Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk, medier
Examensarbete
10 poäng
Lärares och elevers syn på litteraturval i
kursen Svenska B
Teachers’ and students’ view of chosen fiction
literature in the course Svenska B
Inga-Karin Andersson
Mirjam Nyberg
Lärarexamen 200 poäng
Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2006
Examinator: Magnus Persson Handledare: Karin Holmberg
3
Sammanfattning
Syftet med examensarbetet är att undersöka vilken litteratur som används i B-kursen i svenska i två olika klasser på två nationella gymnasieprogram. Hur motiverar lärarna sitt litteraturval och hur upplever eleverna detta val? Vi använder oss av kvalitativa intervjuer och triangulering som metod då vi intervjuar lärare och elever. I vår undersökning finner vi att litteraturvalen för B-kursen i svenska motiveras på olika sätt av de båda intervjuade lärarna. Båda anpassar sina val av texter efter sina elever, men medan den ena läraren anser att kronologisk läsning av klassiker och tidstypisk litteratur är det viktigaste kriteriet vid litteraturvalet, anser den andra att elevernas intressen, erfarenheter och läsvana är viktigast. Vi har funnit att andelen texter av kvinnliga författare är få i förhållande till dem skrivna av män. Eleverna är till största del positiva till deras lärares litteraturval, även om de anser att en del av texterna är svåra. Flera av dem föredrar modern litteratur före äldre. Avslutningsvis upptäckte vi att Lpf 94 inte är lika öppen inför ett icke-västerländskt kulturarv som kursplanen i svenska. Vi anser att läroplanen bör spegla dagens mångkulturella samhälle och vara en förebild för svensklärare när de väljer sin litteratur.
5
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING ... 3 INLEDNING... 6 SYFTE... 7 FRÅGESTÄLLNING... 7 DISPOSITION... 7 LITTERATURGENOMGÅNG... 8 DEFINITION AV BEGREPP... 8PROBLEMATISERING AV BEGREPPET KANON... 8
HISTORISK ÖVERSIKT OCH FORSKNINGSLÄGE... 12
STYRDOKUMENT... 14 METOD... 15 URVAL... 17 INTERVJUERNAS GENOMFÖRANDE... 18 RESULTAT ... 20 LÄRARE... 20
Annemarie, lärare på Alfaskolan ... 20
Birgitta, lärare på Betaskolan... 22
Sammanfattning... 24 ELEVER... 25 Elever på Alfaskolan ... 25 Elever på Betaskolan... 27 Sammanfattning... 28 AVSLUTANDE DISKUSSION... 29 VIDARE FORSKNING... 37 LITTERATURFÖRTECKNING ... 38 BILAGA 1 ... 40
6
Inledning
Litterär kanon har på senare tid varit föremål för diskussion inom både facktidskrifter för lärare och massmedia.1 I och med riksdagsvalet hösten 2006 aktualiserades skolfrågor av den borgerliga alliansen med Folkpartiet i spetsen. Folkpartisten Cecilia Wikström lade i augusti 2006 fram ett förslag; att det borde inrättas en litterär kanon, som partiledningen ställde sig bakom.2 Denna uppmärksamhet som litterär kanon fick före och efter riksdagsvalet väckte vårt intresse för att undersöka vilken litteratur som används i skolan i dag.
Under vår utbildning till svensklärare på Lärarutbildningen i Malmö har vi studerat och reflekterat kring hur svensklärare väljer litteratur i sin undervisning, ett ämne som intresserat oss båda. Därför vill vi nu, genom vårt examensarbete, fördjupa vår kunskap om hur lärare på två olika nationella program på gymnasiet väljer litteratur till undervisningen.
När vi har jämfört våra erfarenheter från vår utbildning, i synnerhet från vår verksamhets-förlagda tid (VFT), har vi uppmärksammat att den litteratur som används har varierat mycket på olika nationella program. Gun Malmgrens forskning, i boken Gymnasiekulturer3, har visat
att lärare arbetar med litteratur på olika sätt på praktiska respektive teoretiska program. Med anledning av denna forskning vill vi undersöka om det finns några skillnader i arbetet med litteratur på, vad man allmänt kallar för, de teoretiska programmen. Enligt vår korrespondens med Skolverket talar man inte längre om teoretiska och praktiska program, alla program heter numera nationella program. Vi vill dock medvetandegöra våra läsare om att i praktiken möter vi fortfarande dessa termer.
Då vi i vår kommande yrkesutövning kan komma att undervisa på olika nationella gymnasie-program anser vi att det är av stor vikt att närmare undersöka hur varierande litteraturen kan vara i samma kurs. Vi menar det vara av intresse att i undersökningen av lärarnas litteraturval även låta eleverna komma till tals.
1 www.skolvarlden.se, www.lararnastidning.se och www.svd.se .
2 www.folkpartiet.se, Cecilia Wikström: Glädjande att fp stöder litterär kanon. 3 Gun Malmgren, Gymnasiekulturer (Lund : Reprocentralen, Univ., 1992).
7
Syfte
Syftet med vårt examensarbete är att ge oss kunskap om vilken litteratur som används på två nationella gymnasieprogram på två gymnasieskolor i södra Sverige. Vi har valt kursen Svenska B och har för avsikt att ta reda på om litteraturen som lärarna väljer skiljer sig åt, både genom hur lärarna väljer den och hur valet motiveras. Vi har även talat med elever om deras syn på den valda litteraturen.
Frågeställning
• Vilken litteratur använder sig lärare av på två olika gymnasieprogram i kursen Svenska B?
• Hur motiverar lärarna sina val?
• Hur upplever eleverna lärarnas val av litteratur? Är litteraturen för svår eller för lätt? Kan eleverna identifiera sig med personerna och problemen i böckerna?
Disposition
Vidare i examensarbetet försöker vi definiera och problematisera litterär kanon. Ett historiskt perspektiv ges av litteraturanvänding i skolan följt av en genomgång av styrdokumenten. I litteraturgenomgången försöker vi integrera forskningsläget för liknande undersökningar som vår. Därefter redogör vi för metoden med urval och begränsningar samt dess problematik. Undersökningen och dess resultat redovisas och arbetet avslutas med en diskussion av uppkomna resultat, återkoppling till litteratur och tidigare undersökningar samt förslag på vidare forskning.
8
Litteraturgenomgång
Definition av begrepp
Eftersom vi i detta examensarbete kommer att använda oss av begrepp som det finns många olika, och motstridiga, uppfattningar om och definitioner av vill vi här delge läsaren om vad vi avser med följande begrepp; kanon (eller litterär kanon), populärlitteratur och klassiker. Vi har valt att hämta våra begreppsdefinitioner från Nationalencyklopedin4.
ka´non (lat. ca´non, av grek. kana´n, 'rak stång', 'linjal', 'måttstock', 'rättesnöre', 'regel',
'mönster', 'tabell' m.m.), regel(samling), text(er) eller dokument som anses normerande; inom litteraturvetenskapen, i anslutning till det teologiska bruket, de verk som av forskningen tillskrivs en viss författare. Under senantiken upprättades listor över mönstergilla författare eller verk, som borde studeras som rättesnöre eller kanon för litterärt skapande. Ur detta bruk har en andra modern litteraturvetenskaplig betydelse av ordet uppkommit, nämligen det urval av litterära verk som vid en viss tid läses i skolor, är föremål för forskning, hålls aktuella genom nyutgåvor osv. Detta urval beror av tidens värderingar och antas prägla nya generationers normer och litterära uppfattning.
populärlitteratur, kiosk-, massmarknads-, trivial- eller underhållningslitteratur,
litteraturgenre som kan sägas föra vidare redan före romantiken etablerade litterära traditioner, där fasta mönster i berättarteknik, stil, personskildring och värderingsnormer är viktigare än originalitet. Detta utesluter dock inte betydande didaktiska och moraliska inslag, experimentglädje eller nyskapande. Gränsen mellan populärlitteratur och s.k. högre litteratur anses numera flytande, och de flesta verk företer drag av såväl den förra som den senare. Det är inte ovanligt att författare ägnar sig åt bådadera, t.ex. Chesterton, Dorothy Sayers och Sven Delblanc. Till populärlitteratur brukar räknas genrer som kriminal- och spionberättelser, pornografi, science fiction, thriller och tecknade serier. Även religiös uppbyggelselitteratur, almanackor, kalendrar och bondepraktikor inordnas stundom i populärlitteraturen. Denna omfattar också lyrik, t.ex. skillingtryck och texter till populärmusik, samt dramatik som buskteater, farser och melodramer.
klassiker (efter ty. Klassiker, av lat. cla´ssicus, […] ), författare eller litterärt verk som
på grund av sitt bestående värde anses förtjäna beteckningen klassisk.
Då vi i arbetet nämner något av följande begrepp avser vi dessa förklaringar. Dessa gäller inte då begreppen används i citat av andra författare.
Problematisering av begreppet kanon
I Den västerländska kanon5 skriver den amerikanske litteraturvetaren och litteraturkritikern Harold Bloom om 26, av honom utvalda, representanter för den västerländska kanon. Dessa
4 www.ne.se.
9
författare har valts ut av Bloom då han anser dem vara stora representativa diktare. Begränsningen till endast 26 författare och diktare motiverar Bloom med att ”det går att skriva en bok om tjugosex författare, men inte en bok om fyrahundra”.6 Bloom har valt att inrikta sig på den intertextuella relationen som han menar finnas mellan dessa 26 författare. Han anser att om ”en dikt, pjäs eller roman [ska] bli materia måste den ta vägen om sina föregångare”.7
Det är alltså de författare som bäst kan efterlikna de som Bloom menar är de urkanoniska verken nämligen Dantes och Shakespeares som har en chans att upphöjas till en världslig västerländsk kanon. Bloom hävdar att ”Västerlandets kanon är Shakespeare och Dante” och att ”Shakespeare är vår världsliga kanon, eller till och med vår världsliga bibel; för kanoniska ändamål är det han och endast han som definierar såväl vägröjare som testamentstagare”.8
Bloom resonerar vidare kring vad det är som gör att en författare eller ett verk blir kanoniserat. Bland annat så menar Bloom att ”inbjuder det [ett verk] inte till omläsning hör verket inte till kanon”.9 Ett verk kan inte heller tas upp i kanon förrän två generationer gått sedan författaren avlidit. Vidare skriver Bloom att det inte är kritiker, akademiker eller politiker som bestämmer vad som är kanon utan det är författare, konstnärer och kompositörer själva som genom att ”slå en bro mellan starka föregångare och efterträdare” bestämmer kanon.10
I Den motsägelsefulla bildningen11 diskuterar Jan Thavenius, professor i litteraturvetenskap, både kanonanhängare och motståndare. Han beskriver att det har förts en häftig debatt i kanonfrågan i USA, särskilt under 80-talet. Thavenius menar att detta är en debatt som kan vara relevant även för oss på andra sidan Atlanten, då debatten i USA har, ”utlöst intressanta teoretiska reflektioner och praktiska undervisningsförsök”.12 Vidare redogör Thavenius för att man på den ena sidan av debatten fanns litteraturprofessorn Allan Bloom som försvarade ”ett antal västerländska värden som han betraktade som tidlösa och överallt giltiga”.13 A. Bloom ansåg att dessa värden borde genomsyra all undervisning och vara något som ingick i den 6 H. Bloom, s. 12. 7 H. Bloom, s. 22. 8 H. Bloom, s. 37 och 577. 9 H. Bloom, s. 44. 10 H. Bloom, s. 578 – 579.
11 Jan Thavenius, Den motsägelsefulla bildningen (Stockholm: B. Östlings bokförl. Symposion, 1995). 12 Thavenius 1995, s. 123.
10
gemensamma kulturen. En annan kanonanhängare, som redan nämnts ovan, sida, är Harold Bloom. Han presenterade en kanon på 856 författare och 3000 verk. Av dessa är cirka sex procent kvinnliga författare och de engelskspråkiga författarna överstiger hälften av det totala antalet.14 H. Blooms åsikter väckte kritik hos kanonmotståndarna, en av dem professor
Barbara Herrnstein Smith, som kontrade med att människor kan samtala och fungera tillsammans utan att de delar samma kultur eller en gemensam identitet. Hon menade att det istället är av stor vikt att människor kan ”!’förhandla’ kring skillnader”.15
En annan vinkling erbjuds av Thavenius som skriver att varje kanon har en historia och att etablerandet av en ny kanon innebär att en gammal försvinner. Vidare skriver han att den största förändringen i kanons moderna tid inträffade under andra hälften av 1800-talet då en klassisk kanon som gällt över hela Europa ersattes av olika nationella kanonbildningar. De lägre klasserna, kvinnorna och populärlitteraturen har i det närmaste varit uteslutna från litterär kanon.16 Thavenius konstaterar att:
En del litterära verk förefaller vara historiskt intressantare än andra, men det beror i sin tur på vilken historia eller vilka historier man vill berätta. Själva kanon är för övrigt inskriven i olika berättelser. De har bland annat handlat om den europeiska kulturens utveckling från det grekiska och kristna arvet och om den nationella kulturens framväxt. […] Varje kanon har självklart sitt historiska intresse, men det är inte något som legitimerar en viss kanon. (Thavenius 1995, s.127)
Thavenius påpekar att många litterära verk behåller sin aktualitet genom tiderna och kallas då för klassiker. De är fastare etablerade än andra texter och utsätts för ständiga omtolkningar och har därför en stark ställning i kanon. Dock befinner sig varken klassikerna eller läsningen av dem i ett oföränderligt tillstånd utan tolkningarna blir resultatet av en växelverkan mellan texterna och läsningen av dem i nuet. Alltså kan klassiker bli mindre aktuella och andra verk kan istället ge upphov till angelägna och nya betydelser.17
Thavenius för på tal Gerald Graff, professor i engelska, som varit en aktiv deltagare i den amerikanska kanondiskussionen. Graff menar att det inte finns någon enhetlig tradition att gå tillbaka till och föra vidare. Samtidigt menar han att det inte finns någon anledning för kritiker och försvarare av kanon att tillskriva kanonbildningen större makt och inflytande än den har haft. ”Det har alltid funnits och kommer alltid att finnas oenighet om vilken kanon och vilka
14 Thavenius 1995, s. 125. 15 Thavenius 1995, s. 124. 16 Thavenius 1995, s. 126. 17 Thavenius 1995, s. 127.
11
värden som utbildningen ska förmedla. Det är något vi måste acceptera”.18 Graff förespråkar att man lyfter fram denna oenighet i läroplaner och undervisning. Thavenius ger honom medhåll och tillfogar:
Motsättningar leder inte nödvändigtvis till kaos och allmän principlöshet. Oenighet och motsättningar är en del av innehållet i en modern kulturell kanon. Det är en läroplans uppgift att tala om vad som är viktigt och vad som inte är det. Om det finns en fundamental oenighet om detta, är det just oenigheten som är det viktiga. (Thavenius 1995, s.137-138)
I Gymnasiets litterära kanon19 skriver Lars Brink, högskolelektor i litteraturdidaktik, om den
metaforiska användningen av litterär kanon. Litterär kanon som begrepp lånades in till litteraturvetenskapen relativt sent och dessutom från en annan disciplin, religionsvetenskapen, vilket, enligt Brink, försvårar både användandet och definitionen. Ordet kanon sägs ha använts för första gången år 1768 ”!’to describe a selective list of literary works’!” därefter har ordet en utbredd användning inom både tysk och anglosaxisk litteraturforskning.20 Brink presenterar en svensk definition av ordet kanon som är ”!’den relativt fast fixerade grupp av verk och författarskap som konstituerar den allmänna accepterade bilden av litteraturens historia’!”.21 Vidare skriver Brink att man utan framgång har försökt hitta ordet kanon i kursplaner för den svenska skolan men dessa har ”aldrig innehållit någon fullständig lista över verk som eleverna skall läsa”.22 Brink skriver att man i 1935 års metodiska anvisningar kan hitta förslag på några titlar men nämner inte vilka.23
18 Thavenius 1995, s. 134.
19 Lars Brink, Gymnasiets litterär kanon. Urval och värderingar i läromedel 1910-1945, (Uppsala: Reklam &
Katalogtryck AB, 1992).
20 Brink, s. 232. 21 Brink, s. 233. 22 Brink, s. 234. 23 Brink, s. 234.
12
Historisk översikt och forskningsläge
I Svenskämnets historia24 skriver Thavenius att den litteraturhistoriska undervisningen hade sin storhetstid under 1900-talets första hälft. Dessförinnan hade svenskundervisningen nästan uteslutande varit ett språkämne, i och med reformen av läroverket 1905 skedde stora förändringar. Modersmålsundervisningen blev det centrala bildningsämnet och fick utökat antal timmar.
Det som utgjorde stommen i litteraturundervisningen var svensk och nordisk litteratur, men även europeisk litteratur lästes i översättningar. I reformen förordades kronologisk läsning av litteraturen och läsning av ett mindre antal hela verk. Tanken var att litteraturstudierna skulle ge eleverna insikt i och kunskap om den svenska kulturens utveckling. Den kanon som fanns var mycket stabil och utgjordes främst av litteratur från 1700- och 1800-talet. Däremot ansågs ett antal författare bilda den litterära kanons kärna, bland dessa återfanns namn som Homeros, Sofokles, Shakespeare, Goethe, Tegnér, Geijer, Runeberg, Rydberg, Ibsen och Holberg. I viss mån läste eleverna även 1900-talsförfattare. Lärarna lade större vikt vid författarskap och litteraturhistoriska sammanhang än innehållet.25
Thavenius beskriver att skolans kanon inte bara karakteriserades av vad som ingick i den utan också av vad som inte ingick i den. Han menar att den äldsta och den yngsta litteraturen hade en svag ställning under 1900-talets första hälft och att särskilt 1900-tals litteraturen inte fann någon naturlig plats i undervisningens kanon. Modernistisk eller experimenterande litteratur var totalt utesluten från denna kanon. Kvinnliga författare hade mycket få representanter och ingen förändring skedde i detta avseende efter 1928, då flickor fick lov att börja i det allmänna läroverket. Arbetarlitteratur, samhällsengagerande litteratur och tendensdiktning hörde vidare inte till den kanon som dominerade modersmålsundervisningen. Populärlitteratur och de nya medierna hölls helt utanför. 26
Ser man till undersökningar från andra hälften av 1900-talet finner vi litteraturprofessorn Gun Malmgrens avhandling om svenskundervisning, Gymnasiekulturer.27 Undersökningen berör
24 Jan Thavenius, Svenskämnets historia, (Lund: Studentlitteratur, 1999), s. 123. 25 Thavenius 1999, s. 123-124.
26 Thavenius 1999, s. 124.
27 Gun Malmgren, Gymnasiekulturer: lärare och elever om svenska och kultur, (Lund: Reprocentralen, Univ.,
13
80-talet och omfattar fyra olika klasser med fyra olika lärare. Malmgrens forskning visar tydligt att lärarens ämnesuppfattning styr svenskundervisningens inriktning. Även eleverna kan styra innehållet då några av lärarna anser sig behöva anpassa undervisningen efter elevernas intresse, kunskap, bakgrund och utbildning. Lärarna sätter då högt värde på att väcka deras lust att läsa och det blir viktigare att de läser än vad de läser. Litteratur som utgår från elevernas erfarenheter och intressen, till största del populärlitteratur, blir mer angeläget än att förmedla ett kulturarv. De lärare som däremot sätter mycket stort värde på litteraturhistoria anser att kulturarvet är en mycket viktig del av elevernas utbildning oavsett vilken linje de undervisar på och undervisar därför likadant för alla elever. 28
I Brodows, före detta universitetslektor, och Rininslands, grundskolelärare, Att arbeta med skönlitteratur i skolan29 har man samtalat med 26 svensklärare i grundskolan och på gymnasiet om litteraturläsning. De tankar och åsikter som presenteras i boken kan inte sägas gälla för alla svensklärare då författarna medvetet valt ut engagerade och reflekterande lärare. Detta för att författarna ville få kvalitativa synpunkter på litteraturläsning och en bred kunskap om olika metoder vid litteraturläsning. I samtalen med lärarna kommer författarna bland annat in på kanon och kulturarv. Många av de intervjuade lärarna menar att klassiska texter som kan anses förmedla ett kulturarv är svårtillgängligare än moderna texter. Orsakerna förklaras med ålderdomligt språk, komplicerad meningsstruktur och anspelningar på en tid som eleverna inte känner till. För en del elever, särskilt på yrkesinriktade program, blir dessa texter så svåra att de ger upp. Hur lärarna här väljer att gå till väga verkar skilja sig mycket åt. Flera av lärarna ser det som en utmaning att ändå försöka förmedla ett kulturarv till sina elever och använder ofta film som hjälpmedel. Även Brodow och Rininsland har, precis som Malmgren, lagt märke till att vissa lärare tycker att det är viktigare att eleverna överhuvudtaget läser än att lägga särskilt stor vikt vid vad de läser. Dessa lärare lägger kraft och energi på att hitta texter åt eleverna som kan väcka läsintresse.30
Brodow och Rininsland undersöker också vad som styr lärarnas textval. Intervjuerna visar tydligt att maktfördelningen (Brodows och Rininslands ordval) mellan lärarna och eleverna i detta fall är relativt jämn, det vill säga båda parter har inflytande över vilken litteratur som ska läsas i klassen. Ofta verkar det ske kompromisser där läraren till exempel sätter upp som mål
28 Gun Malmgren, Gymnasiekulturer.
29 Bengt Brodow och Kristina Rininsland, Att arbeta med skönlitteratur i skolan. (Lund: Studentlitteratur, 2005),
s. 41-42.
14
att klassen ska läsa två böcker varav hon/han väljer den ena och låter eleverna välja den andra.31 Tre faktorer har författarna konstaterat styr textvalet: ”1. Lärarens didaktiska mål, 2. Lärarens kunskap om elevers mognad och förmåga att ta till sig litterära texter, 3. Elevers tips och önskemål.”32
Styrdokument
Kursplanen för Svenska B på gymnasiet nämner litteratur på ett flertal ställen. Under mål kan man läsa att eleverna under kursen både ska ” kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer samt mellan texter med anknytning till vald studieinriktning” och ”ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker”.33
Hur målen ska uppfyllas finns angivet under betygskriterier där det för betyget Godkänd står att eleverna ska tillägna sig texterna genom böcker, film och teater. Det preciseras dock inte vilka böcker, filmer eller föreställningar som ska tas upp i undervisningen. Inte heller i vilket omfång eleverna ska ta del av dessa olika texter, mer än att man under betyget Mycket väl godkänd finner att ”[e]leven läser texter av många olika slag”.34
I Läroplan för de frivilliga skolformerna 9435 (Lpf 94) står det att skolan ska sträva efter att ge alla gymnasieelever ”god insikt i centrala delar av det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet” och ”kunskap om de nationella minoriteternas kultur, språk, religion och historia”.36 Detta ska i förlängningen leda till att eleverna efter att ha slutfört sin utbildning på gymnasiet ska kunna ”söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje”. 37
31 Brodow och Rininsland, s.129. 32 Brodow och Rininsland, s.130.
33 http://www3.skolverket.se Kursplanen för Svenska B. Noten gäller båda citaten. Besökt 2006-10-31. 34 http://www3.skolverket.se Kursplanen för Svenska B.
35
Läroplan för de frivilliga skolformerna 94 (Lpf 94) där ändringar t.o.m. SKOLFS 2006:24 finns införda,
Styrdokument, (Ödeshög: Fritzes, 2006).
36 Lpf 94, s. 10. 37 Lpf 94, s. 10.
15
Metod
Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer som metod för vårt undersökningsområde. En kvalitativ intervju ”ger den information som gör det möjligt att förstå […] lärarens syn på undervisning, förhållningssätt, målsättningar och planering. Kort sagt, intervjun ger, rätt använd, kunskap som är direkt användbar i läraryrket”.38 Då vi vill undersöka hur lärare på två olika program tänker och resonerar då de väljer litteratur anser vi att kvalitativa intervjuer således är den metod som kommer att kunna ge oss bäst resultat.39 Vi kommer att använda oss
av standardiserade frågor som utgångspunkt. Dessa ska egentligen ses som teman vilka ska behandlas under intervjun vilket medför att intervjuerna kommer att ha en låg grad av standardisering. Detta innebär att frågorna och situationerna kan komma att variera från intervju till intervju. Den som intervjuar har vid en kvalitativ intervju rollen av en samtalsledare som på ett varsamt sätt ska styra samtalet, men inte leda det i en för intervjuaren önskvärd riktning.40
Vi har även för avsikt att använda oss av en metod som kallas för triangulering. Jan Nilsson, lärarutbildare, beskriver triangulering i sin bok, Att se och förstå undervisning41, genom att
likna undersökningsobjektet vid en portfölj. Åskådarna placeras på olika ställen runt portföljen och får beskriva det de ser. Åskådarnas sammanlagda bilder blir en mer korrekt bild än den enskilda åskådarens bild av portföljen. Vidare menar Nilsson att ju fler som observerar ett objekt, desto mer komplett blir deras sammanlagda bild av objektet. Ingen enskild bild är mer sanningsenlig eller oriktig än den andra. Genom att göra liknelsen med portföljen visar också Nilsson att den absoluta sanningen om portföljen inte går att få fram då vissa delar av väskan, till exempel innandöme och botten, är dolda.42
I vårt examensarbete representeras de olika åskådarna av lärarna (B), eleverna (D) och oss i egenskap av undersökare (A och C). I Nilssons bok (1999) finns på sidan 56 en bild som beskriver triangulering och med den som förlaga har vi gjort en illustration som kan appliceras på vårt examensarbete.
38 Bo Johansson & Per Olov Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig
utformning (Uppsala: Kunskapsföretaget, 2001), s. 24.
39 Jan Trost, Kvalitativa intervjuer, (Lund: Studentlitteratur, 1997), s. 13. 40 Jonas Aspelin, Intervjuteknik, 06-10-25.
41 Jan Nilsson, Att se och förstå undervisning (Lund: Studentlitteratur, 1999). 42 Nilsson, s. 56-57.
16
Illustrationen visar även hur de som observerar litteratur kan ge en mer utförlig bild då deras närhet till litteraturen varierar. Lärarna re- presenteras här av bokstaven B, eleverna av D och undersökarna (det vill säga vi) av A och C.
För oss innebär en triangulering tillsammans med kvalitativa intervjuer att vi kan granska vårt undersökningsområde ur flera perspektiv (fyra stycken) än vad som annars vore möjligt (två stycken). För att kunna dra nytta av alla fyra perspektiven kommer vi att genomföra intervjuerna var för sig, det vill säga att vi genomför hälften var på olika skolor. Sedan transkriberas de av den av oss som genomfört intervjun varefter vi byter intervjuer med varandra för att genomföra ännu en tolkning. Detta anser vi kan kallas för en form av triangulering.
Vi har valt kvalitativa intervjuer och triangulering som metoder före klassrumsobservationer på grund av att vi, under våra VFT-perioder, samarbetat med de intervjuade lärarna och anser oss ha en god bild av hur deras undervisning ter sig. Klassrumsobservationer har som fördel att undersökaren kan observera klassrumssituationen, i vårt fall, lärarens arbete med litteraturen och hur eleverna upplever den.43 En av metodens nackdelar är att den som iakttar lektionen är insatt i, och har förutfattade meningar om, det som observeras. Detta medför att det blir svårt att göra både observationen och tolkningen på ett objektivt sätt.44
43 Nilsson, s. 26. 44 Nilsson, s. 44.
17
Urval
Vi har valt att intervjua två lärare på två olika nationella program samt sex elever, tre från respektive program. Enligt Trost ”skall [man] begränsa sig till ett mycket litet antal intervjuer […] Med många intervjuer blir materialet ohanterligt och kanske mäktar man inte att få en överblick och samtidigt se alla viktiga detaljer som förenar eller som skiljer”.45 Trost menar att man främst ska se till
kvalitén i undersökningen, därför är det viktigt att inte ha för många informanter.46
Av praktiska skäl har vi valt två lärare som arbetar på våra respektive partnerskolor. Under vår senaste VFT-period tillfrågades lärarna om de kunde tänka sig att medverka i intervjuer till vårt examensarbete. Eleverna har i samråd med undervisande lärare valts ut så att vi har fått tala med två elever som presterar vad som krävs för betygsstegen, godkänt, väl godkänt och mycket väl godkänt, alltså har vi talat med tre elever var. Detta för att elevens prestationsnivå inte ska vara avgörande för undersökningens utfall.
Repstad skriver, i sin bok Närhet och distans47 om den problematik som kan uppstå då man är bekant med de personer eller den miljö som är föremål för forskning. Detta dilemma utgörs enligt Repstad av att om man studerar vänner, bekanta eller arbetskamrater så tenderar man som intervjuare att ta ställning i frågor. Denna problematik bidrar i sin tur till att man förlorar den vetenskapliga distansen till sin forskning.48
Att ha kännedom om den miljö man ska studera kan även ha fördelar. Om man är bekant med den miljö man ska studera kan detta underlätta när man ska tolka sitt material genom att man undviker att dra felaktiga slutsatser. Att intervjua någon man är förtrogen med kan ha som fördel att den som blir intervjuad kan slappna av och känna sig trygg i en annars ovan situation.49
Vi anser att ovan nämnda ”närhetsproblematik” har övervägande fördelar och därför har vi valt att intervjua personer som vi har arbetat med under vår VFT. För att försäkra oss om att intervjuerna hanteras på ett objektivt sätt, och för att kunna genomföra en triangulering, har vi läst och tolkat de intervjuer som vi själva inte har genomfört.
45 Trost, s. 110. 46 Trost, s. 110.
47 Pål Repstad, Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (Lund: Studentlitteratur, 2006). 48 Repstad, s. 27-28.
18
Med detta urval av informanter är vi väl medvetna om att vårt resultat inte kan ses som allmänt gällande för lärare och elever och vi kan heller inte dra några slutsatser angående programspecifika skillnader.
Intervjuernas genomförande
Vi skickade ett informationsbrev till läraren och eleverna på våra respektive partnerskolor före intervjutillfällena. I brevet framgick det klart och tydligt vilka rättigheter den intervjuade har, hur och vad inhämtat material kommer att användas till samt vad vår undersökning handlar om.50 Vi följer även Vetenskapsrådets skrift angående Forskningsetiska principer
inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.51 I denna skrift uppges fyra olika krav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.52 Dessa
krav har vi följt när vi inhämtat information från våra intervjuer. Vi upplevde inga svårigheter med att uppfylla dessa krav när vi genomförde våra intervjuer.
Intervjuerna genomfördes under skoltid på de skolor där eleverna och lärarna befann sig. Vi försökte hitta lugna och trygga miljöer där vi kunde genomföra intervjuerna ostört. Vid intervjuerna använde vi oss av en bandspelare för att vi i efterhand skulle kunna lyssna till tonfall och ordval upprepade gånger, vilket är en stor fördel vid behandling av intervjumaterial. Vid användandet av bandspelare kan man även koncentrera sig helt på sin intervju och den som blir intervjuad.53 Att spela in en intervju har även nackdelar så som att den som blir intervjuad kan känna sig nervös eller hämmad av bandspelarens närvaro. För den orutinerade intervjuaren kan det finnas en hel del tekniska nackdelar med att spela in en intervju. Intervjun kan dra ut på tiden och man kan då bli tvungen att ”störa” intervjun med till exempel byte av batteri eller band.54 Då vi inte är vana intervjuare har det under intervjuerna smugit sig in bland annat några ”varförfrågor” och ”dubbelfrågor” samt att vi ibland har glidit ifrån ämnet.
50 Brevet återfinns i bilaga 1. 51 www.vr.se .
52 De fyra kraven är hämtade från www.vr.se . 53 Trost s. 28.
19
Att använda sig av intervjuer kombinerat med triangulering som metod innebär vissa svårigheter. Att genomföra, transkribera och reflektera via triangulering kring intervjuerna tar mycket tid i anspråk. Därför valde vi att göra ett färre antal (fyra stycken var) kvalitativa intervjuer.
20
Resultat
Vi kommer att redovisa det material vi har inhämtat genom våra intervjuer med lärare och elever. Det upplägg vi har valt att använda oss av är att följa den ordning som vi presenterade i vår frågeställning, nämligen:
1. Vilken litteratur använder sig lärare av på två olika gymnasieprogram i kursen Svenska B?
2. Hur motiverar lärarna sina val?
3. Hur upplever eleverna lärarnas val av litteratur? Är litteraturen för svår eller för lätt? Kan eleverna identifiera sig med personerna och problemen i böckerna?
Först redogör vi för lärarnas svar på frågorna och sedan elevernas svar på fråga tre. Med denna uppdelning har vi för avsikt att ge examensarbetet en god struktur som underlättar läsandet av vår undersökning.
Vi har valt att kalla skolorna för Alfaskolan och Betaskolan. Alfaskolan är belägen i en mellanstor stad och skolan har över 2000 elever och över 160 lärare samt är den största skolan i sin stad. De sju program som skolan erbjuder är nationella program med studieförberedande karaktär förutom ett som är ett hantverksprogram.
Betaskolan ligger i en större stad än Alfaskolan. Skolan har ungefär 1000 elever och ungefär 90 lärare. De tre program som erbjuds på skolan är nationella program av studieförberedande karaktär.
Lärare
Annemarie, lärare på Alfaskolan
Läraren som vi intervjuade på Alfaskolan kallar vi för Annemarie och är runt 60 år och har varit yrkesverksam som lärare i 37 år. Hon har ämneskombinationen svenska och historia och undervisar mestadels på det naturvetenskapliga programmet.
21
Annemarie ger eleverna var sitt exemplar av Litteratur- orientering för gymnasieskolan (1995) att använda under litteraturhistoriedelen under B-kursen. Den litteratur som Annemarie använder sig av under B-kursen i svenska innefattar kronologiskt läsande av böcker eller utdrag ur böcker av följande författare: Dante Alighieri, William Shakespeare, Miguel de Cervantes, Georg Stiernhielm, Molière, Jonathan Swift, Daniel Defoe, François Voltaire, Jean-Jacques Rousseau, Carl von Linné, Anna-Maria Lenngren, Carl Mikael Bellman, Johann Wolfgang von Goethe, Erik Johan Stagnelius, Mary Wollestonecraft Shelley, Esaias Tegnér, Viktor Rydberg, August Strindberg, Jules Verne, James Fenimore Cooper, Fjodor Dostojevskij, Émile Zola, Gustave Flaubert, Selma Lagerlöf, Gustav Fröding, Franz Kafka, James Joyce, Lev Tolstoy och Marcel Proust. Annemarie låter dessutom eleverna fritt välja en bok att läsa då hon går igenom 1900-tals litteratur. Boken ska vara skriven av en nobelpristagare som fått nobelpris efter 1945 eller vara en, enligt Annemarie, betydande författare.55
Utöver dessa författare läses även moderna böcker som Ett öga rött av Jonas Hassen Khemiri, Naiv Super av Erlend Loe och Kalla det vad fan du vill av Marjaneh Bakhtiari för att de är språkligt intressanta menar Annemarie. Eleverna får var sitt exemplar av Litteratur- orientering för gymnasieskolan (1995) att använda under litteraturhistoriedelen under B-kursen.
Annemarie anser det vara av stort värde att eleverna får läsa litteratur som är tidstypisk för den tid då de producerades och ”man vill ju gärna att de läser klassiker och sådana böcker som är väldigt välkända och klassiska”.56 Annemarie motiverar även sitt litteraturval i intervjun genom att säga att hon vill ge eleverna böcker med intressanta frågeställningar om relationer, maktstrukturer och mänskliga problem som engagerar än idag. När Annemarie låter eleverna välja bok själva så får de välja relativt fritt ”helst vill vi57 ju att de ska läsa lite
vuxnare litteratur men […] man kan mycket väl läsa sådant som hör till ja, kiosklitteratur eller så för att man läser det ur aspekten att det ska vara språkligt intressant”.58 För övrigt anser Annemarie att de texter som har överlevt genom historien är klassiker och värda att läsa under B-kursen.
55 Intervju ”Annemarie” (2006-11-08), s. 1-2. 56 Intervju ”Annemarie”, s. 3.
57 Annemarie talar i intervjun om ”vi” och avser då sig själv och hennes kollega som hon har ett nära samarbete
med gällande svenskundervisningen.
22
Under intervjun reflekterar Annemarie över hur eleverna uppfattar hennes val av litteratur och ofta så brukar de flesta elever uppleva hennes val av texter positivt.
Alltså de är nog inte så positiva när de hör att de ska läsa en hel bok till exempel men jag har nästan aldrig träffat på elever som har varit missnöjda när de väl har läst den, men det generella mönstret är att de tycker det är en jättebra bok […] oh, det är den bästa bok de någonsin har läst kan de säga (Intervju ”Annemarie”, s. 6.)
Alla texter mottas inte lika positivt, Annemarie är medveten om att ”alla texter är ju inte lika roliga”.59 Hon menar att hur eleverna reagerar gentemot texterna är förknippat med hur hon
presenterar dem. Annemarie säger ”att få elever att läsa Iliaden i dag när de ser filmen Troja, det är ju inte svårt och de tycker till och med att det är intressant”.60 Hon kan dock ge
ytterligare exempel på att alla elever inte ställer sig positiva till litteraturläsning:
jag har inte mött en hel klass, men har naturligtvis mött elever, enstaka elever, som tycker att det där med litteratur det är under deras värdighet eller det är slöseri med tiden när man kan syssla med fysik eller teknik […] det finns alltid sådana elever. (Intervju ”Annemarie”, s. 6.)
Annemarie har ofta ambitiösa klasser som hon uppfattar strävar efter en viss bildning vilket gör att hon upplever att de accepterar hennes litteraturval och ofta finner det roligt att läsa litteratur.
Birgitta, lärare på Betaskolan
Den lärare som vi intervjuat på Betaskolan har vi valt att kalla för Birgitta. Birgitta är kring 40 år och har varit yrkesverksam lärare på gymnasiet i snart 18 år. Hennes ämneskombination är svenska och tyska och hon undervisar främst klasser i svenska på Handels- och administrationsprogrammet.
På frågan om vilken litteratur Birgitta använder sig av under B-kursen i svenska ger hon snabbt svaret ”[j]ag plockar lite här och lite där, beroende på klassen och deras intresse. När hon ombeds nämna exempel på litteratur som hon använt sig av under kursen nämner hon: Homeros, Havamal, Jonathan Swift, Jean-Jacques Rousseau, Johann Wolfgang von Goethe, Fjodor Dostojevskij, Émile Zola, Franz Kafka, Hjalmar Söderberg, Jan Fridegård, John Steinbeck, Herbjørg Wassmo, Maj-Gull Axelsson och Mikael Niemi. Birgitta låter även eleverna läsa böcker av nobelpristagare och augustprisvinnare. Vad det gäller böcker av
59 Intervju ”Annemarie”, s. 6. 60 Intervju ”Annemarie”, s. 4.
23
nobelpristagare anser hon att eleverna inte kan välja helt fritt då hon menar att det endast finns ett fåtal författare som de skulle kunna ta till sig. Exempel på nobelpristagare som hon gärna använder sig av är William Golding och Imre Kertez.61
Birgitta plockar författare lite här och där utifrån den klass hon har under B-kursen i svenska. Hon använder sig inte av någon särskilt litteraturhistoriehandbok utan kopierar lektionsunderlag från olika läromedel, inte enbart litteraturhistoriehandböcker, vid behov. Birgitta kan vid intervjun inte ge en lista med böcker som hon brukar läsa under B-kursen då litteraturen varierar från klass till klass, hon menar att hon läser många fler författare än de hon kan räkna upp. Hon läser inte böckerna i någon särskild ordning utan elevernas förkunskaper styr vilken litteratur Birgitta väljer från ett tillfälle till ett annat. Vissa författare och texter väljer hon för att hon anser att de är allmänbildande att läsa. Birgitta har erfarenhet av att det är en fördel att välja texter som appellerar till elevernas intressen:
Det finns vissa texter som jag alltid brukar läsa för att de är lite spektakulära och de sätter sig på elevernas minne […] De kommer inte ihåg vem som var författaren, eller kanske när den var skriven, men de kommer ihåg inne- hållet. Och då tycker jag att man ändå vunnit någonting. (Intervju ”Birgitta”, s. 1.)
Det ska vara intressanta texter som säger eleverna någonting och eleverna ska uppfatta texterna som betydelsefulla. Birgitta menar att det ska finnas en koppling mellan eleven och texten – de ska förstå texten.
Jag kan inte ta vilken bok som helst och sätta i händerna på dem, det tycker jag inte att jag kan. För har de ingen koppling alls […] om jag på förhand ser att de inte kan förstå någonting i den här boken så avstår jag ifrån den här boken. Jag tar nog en bok som tangerar deras verklighet i alla fall, som de på något sätt kan förstå och så kan de gå vidare. (Intervju ”Birgitta”, s. 2.)
Birgitta säger att hon brukar förklara för eleverna att om de läser böcker som ligger väldigt nära eller under den svårighetsgrad de klarar av så utvecklas de inte. Birgitta brukar välja sådan litteratur som gradvis ökar elevernas kompetens vad det gäller litteraturläsning. Denna litteratur gör att eleverna ”växer […] Jag hoppas ju att de ska knyta an till deras egna erfarenheter. Att de tangerar dem, att de känner igen en del och därför kan ta det nya också”.62 Birgitta menar att ge eleverna en så svår text att de inte klarar av den kan ha till följd att man ”punkterar det lilla läsintresse som kanske har uppstått”.63
61 Intervju ”Birgitta”, s. 1-2. 62 Intervju ”Birgitta”, s. 3. 63 Intervju ”Birgitta”, s. 3.
24
Birgitta läser ibland litteratur tematiskt med sina klasser. Då är det temat som styr hennes litteraturval. Hon berättar att hon exempelvis läst temat kärlek med en klass. Hon väljer ut litteratur från olika tider och kulturer som behandlar kärlek och efter hon läst texterna tillsammans med eleverna skriver de och samtalar kring likheter och skillnader. När man läser tematiskt tycker Birgitta att man kan få med andra texter än vad hon normalt brukar använda.
Birgitta upplever att hon brukar få blandade reaktioner på den litteratur som hon presenterar för eleverna. Hon känner att eleverna inte protesterar lika mycket som förr. Birgitta tror att detta har att göra med att hon redan under A-kursen har fått en uppfattning av vilken typ av böcker som fungerar bra i klassen. När B-kursen sedan läses så tror hon att eleverna accepterar även de texter de vanligen inte tycker är så intressanta därför att de litar på hennes val och rekommendationer. Hon säger att eleverna vet att de alltid kan kompromissa med henne och att de alltid kan finna en gemensam lösning. Än mer än eleverna litar på hennes rekommendationer litar de dock på varandras:
Det [vad en kompis rekommenderar] väger nog tyngre än vad jag
säger på något sätt, för säger kompisen att det här är en jättebra bok så litar de mer på kompisen än om jag säger det. För jag kommer ju med böcker ibland som de inte tycker är bra. (Intervju ”Birgitta”, s. 6.)
Sammanfattning
Annemarie läser de litteraturhistoriska verken i en kronologisk ordning medan Birgitta ofta läser dessa tematiskt. Annemarie låter eleverna läsa tematiskt när det till exempel handlar om att läsa böcker som är språkligt intressanta eller nobelpristagare. Båda lärarna väljer texter som på olika sätt appellerar till eleverna och är allmänbildande. Birgitta brukar också välja texter utifrån att de är spektakulära och sådana att eleverna kommer ihåg dem. Annemarie säger att hon vill att eleverna ska läsa och känna till texter som är klassiska, välkända och tidstypiska för den tid de är producerade i.
Birgitta brukar få blandade reaktioner på sitt litteraturval men hon har noterat att eleverna inte är benägna att protestera lika mycket nu som förr. Hon tror att detta kan bero på att hon under A-kursen får en god uppfattning om vilken typ av litteratur som eleverna tycker är intressant och klarar av. Annemarie upplever att elevernas reaktion på litteraturen nästan uteslutande är positiv men att det alltid finns elever som inte anser litteraturläsning vara viktigt.
25
Annemarie kan presentera en lista med författare och verk som hon ofta har upplevt fungerar bra på B-kursen medan Birgitta anser att hon måste göra en individuell lista för den enskilda klassen.
Elever
Som tidigare behandlats, under Metod, har vi valt att intervjua elever med olika betyg för att få en så stor bredd som möjligt på vår undersökning. Vi vill dock påpeka att de betyg som eleverna uppges ha endast är en uppskattning av vad deras lärare anser att de har uppnått för betygssteg vid tiden för intervjuerna. Elevernas slutgiltiga betyg är alltså ännu inte satta.
Elever på Alfaskolan
De elever som vi har intervjuat på Alfaskolan är alla arton till nitton år gamla och går på det naturvetenskapliga programmet. På Alfaskolan läser eleverna B-kursen i Svenska under det tredje året de går på skolan och har svenska tre gånger i veckan i 75 minuter vid vartdera tillfället. I klassen är det cirka 30 elever och antalet närvarande elever under lektionerna är högt, könsfördelningen i klassen är jämn. De tre eleverna på Alfaskolan har vi valt att kalla för Adam, Annelie och Anna (betyg G, VG och MVG).
Adam berättar att han tycker att det är intressant att läsa vad folk trodde och tänkte förr i tiden, även om texterna kan vara svåra. ”Det är faktiskt ganska kul […] det är svårt, man förstår inte så mycket men det är bra då man har någon som förklarar liksom vad det betyder för då kan man se hur de skrev”.64 Adam tycker att det är bra att få läsa litteratur under svensklektionerna som han kanske inte hade mött annars. Han tycker inte att alla texter är speciellt roliga eller intressanta att läsa, men han tycker att de kan vara bra att känna till. ”jag tycker att det är något man ska läsa, man borde veta det som ingår i historien, jag tycker att det är lika viktigt som allt annat”.65
Annelie läser helst böcker med spännande innehåll som fångar henne, om hon får välja böcker själv. Innehållet är viktigast för henne och hon vill förstå vad hon läser. De läser mycket äldre litteratur under Svenska B och Annelie anser att det kan vara bra att ha kännedom om äldre litteratur även om den kanske inte alltid är särskilt rolig att läsa. Den enda författaren som hon
64 Intervju ”Adam”, s. 3. 65 Intervju ”Adam”, s. 4.
26
kan säga att hon tyckt om är Shakespeare. ”ordval och så är äldre men som Shakespeare han skriver många eller rätt så tidlösa så man förstår, man kan tänka sig in i det hela, man kan spegla det mot nutiden”.66 Utöver Shakespeare anser Annelie att litteraturen, som läses kronologiskt i klassen, passar henne bättre ju närmare vår tid texterna kommer. Hon tycker att det är lättare att sätta sig in i den moderna litteraturen.
När hon fritt får välja litteratur tycker hon att hennes svensklärare, Annemarie, kan vara till hjälp och berätta vad olika böcker handlar om. Väljer hon litteratur hemifrån så sätter hon stor tillit på sina föräldrars boktips.
Alltså när vi väljer i skolan […] om hon [Annemarie] presenterar dem när hon berättar vad de handlar om så känner man att jo, men den här boken kan nog vara något för mig. Och hemma brukar jag fråga mor och far, de har en jättestor bokhylla och då har de läst många av dem och kanske så väljer de ut en bok eller så säger de att någon av de här, [det] kan vara bra att fråga någon som har läst dem vad de tycker (Intervju ”Annelie”, s. 3.)
Anna är i stort sett mycket positiv till litteraturvalet under Svenska B. Hon tycker att de flesta texter som de får läsa under kursen är intressanta och hon tycker mycket om att läsa gamla texter. ”[D]et är kul att läsa så där gamla, om hur man tyckte förr i tiden, ideal och tankar och så”.67 Även om Anna tycker om de flesta gamla texter så föredrar hon ändå texter från de
senare seklen. Hon menar att om hon själv fått välja, hade hon troligen valt liknande texter för att läsa i skolan, hemma läser hon dock mest fantasy. Det enda hon kan sakna är fler texter av kvinnliga författare. ”Alltså det har varit väldigt mycket män så det hade varit lite kul om det varit någon kvinna kanske också […] det finns ju ganska många, alltså det finns ju en del kvinnor som ändå skrivit”.68
Anna anser att det är viktigt att läsa böcker som överlevt sin tid, ”de måste ju vara ganska bra på något, ett eller annat sätt” och hon känner att hon kan ha en viss nytta av att känna till äldre texter då hon märkt att det refereras till äldre texter i en del artiklar och böcker.69 Hon menar att det dessutom är kul att kunna känna sig allmänbildad.
66 Intervju ”Annelie”, s. 1. 67 Intervju ”Anna”, s. 1. 68 Intervju ”Anna”, s. 1. 69 Intervju ”Anna”, s. 2.
27
Elever på Betaskolan
De elever som vi har intervjuat på Betaskolan är, precis som Alfaskolans elever, mellan arton till nitton år gamla. Betaskolans elever går på handelsprogrammet och de läser B-kursen under det andra och tredje året de går på skolan. Eleverna har svenska en gång i veckan och då har de en 90 minuter lång lektion. I klassen är det 16 elever men oftast är det färre närvarande på lektionerna och könsfördelningen är jämn. Betaskolans tre intervjuade elever har vi valt att kalla Billy, Bella och Belinda (betyg G, VG och MVG).
Billy säger att han tycker det är roligt att läsa och att han lärt sig mycket, däremot anser han inte att det är viktigt att läsa litteratur från olika äldre tider. Det han tycker är intressant är att ”man typ ser hur de har haft det och det är ganska roligt att läsa gamla texter och det är annorlunda språk”.70 Att texten och språket är annorlunda och ibland svårt tycker Billy är det som är roligt för att man lär sig något nytt. Billy menar att den som ska studera vidare på högskola efter gymnasiet har nytta av den litteratur och det språk som finns i texterna ”men om man börjar jobba direkt så behövs det inte”.71 Han är nöjd med de böcker som han har fått läsa under B-kursen och tycker att alla har varit bra.
Bella läser gärna böcker som bygger på verkliga händelser som till exempel Liza Marklunds Gömda eller Asyl. Att böckerna har en realistisk prägel tycker hon gör att hon lättare kan komma in i dem och fortsätta läsa. Den äldre litteratur som klassen läst under B-kursen tycker Bella har en del svåra ord och hon är inte särskilt förtjust i att läsa den. Hon känner sig hjälpt av att en bok eller text som eleverna har läst diskuteras i klassen efteråt. Bella känner också att hon utvecklas när hon läser äldre litteratur och hon vill ”känna till lite och ha en allmänbildning, men jag tycker kanske inte att det är jätteviktigt att läsa texterna”.72 Bella
tycker att Birgittas val av litteratur är bra och att Birgitta alltid kan hitta något som alla gillar. När Bella gick första året på gymnasiet berättar hon att hon sa ”vad jag [Bella] gillade för böcker och så valde hon [Birgitta] sådana böcker som jag [Bella] fick välja bland”.73
Belinda läser helst fantasy på fritiden eller sådant som är annorlunda och hon tycker inte att boken behöver vara verklighetstrogen. Belinda tycker att det varierar från bok till bok vad det är som gör den bra men något som alltid är viktigt är bokens innehåll. Hon tycker inte om att
70 Intervju ”Billy”, s. 1. 71 Intervju ”Billy”, s. 2. 72 Intervju ”Bella”, s. 1. 73 Intervju ”Bella”, s. 2.
28
läsa böcker från olika tider eftersom de beskriver ”hur de levde då, det är ju inte så vi lever nu”.74 Samtidigt så är det just hur man levde förr som hon tycker gör det meningsfullt att läsa böcker och texter från andra tider. Det som Belinda tycker är bra och ger henne något av att läsa äldre texter är att man känner till dem om någon annan pratar om dem. ”Det kan vara roligt att känna igen dem om någon börjar prata om någon text eller så”.75 Generellt sett så tycker Belinda att texterna blir mer intressanta desto mer moderna de är. Under intervjun pratar Belinda om Populärmusik från Vittula av Mikael Niemi och om hur hon tycker att den först var svår att förstå men att få se filmen gjorde att hon förstod boken bättre.
Sammanfattning
Eleverna på Alfaskolan och Betaskolan läser B-kursen på olika sätt. Alfaskolan läser kursen under det tredje året och har då tre lektioner i veckan, medan Betaskolan börjar med B-kursen redan under andra året, men har endast en lektion i veckan. Eleverna på Alfaskolan är mestadels positiva till den litteratur som de möter under B-kursen. Denna litteratur består till stor del av äldre texter som kan ha ett svårt språk, men eleverna anser att kännedomen om dessa äldre verk ger dem en allmänbildning. De menar att det är intressant, men också viktigt att läsa om hur människor levde och tänkte förr. Annelie, Anna men även Belinda på Betaskolan föredrar litteratur från de senare seklen före de äldre texterna.
Betaskolans elever anser, till skillnad mot eleverna på Alfaskolan, inte att det är särskilt viktigt att läsa och känna till äldre litteratur. Billy tycker ändå att det är intressant att läsa de äldre texterna och menar att det annorlunda språket är en rolig utmaning. Bella anser att texterna blir mer värdefulla efter att man diskuterat dem i klassen och tycker att det ger en viss allmänbildning att känna till dem. Belinda menar att ju närmre vår tid texterna kommer ju mer intressanta är de.
74 Intervju ”Belinda”, s. 1. 75 Intervju ”Belinda”, s. 2.
29
Avslutande diskussion
Gällande tillförlitligheten i vår undersökning anser vi att den varit hög. För oss har det känts som att de intervjuade så ärligt och nyanserat som möjligt försökt svara på våra frågor. I och med att vi har haft nära kontakt med de intervjuade lärarna och är väl förtrogna med deras klasser, arbetssätt och metoder anser vi att vi hade kunnat upptäcka om de inte lämnat korrekta uppgifter. Givetvis kan vi inte vara säkra på att alla detaljer i de intervjuades utsagor stämmer. I stora drag anser vi dock uppgifterna vara korrekta. För att inte kännedomen om och närheten till de intervjuade ska påverka vår undersökning negativt har vi läst och tolkat varandras transkriberade intervjuer. Vi är medvetna om att det finns vissa brister i vår undersökning såsom att vi aldrig tidigare genomfört kvalitativa intervjuer. En annan brist är antalet intervjuer som genomförts, vilket kan uppfattas som få. Om mer tid funnits hade ett större antal intervjuer genomförts vilket skulle ha medfört ett bredare underlag för vår undersökning. Troligen skulle klassrumsobservationer som komplement till de valda metoderna kunnat ge oss ytterligare information om hur lärarna arbetar med litteratur.
Generaliserbarheten för vårt arbete är låg. På grund av att vi endast valt att intervjua en lärare och tre elever på vardera skola kan vi inte bedöma om detta resultat är en produkt av den enskilda läraren, klassen, programmet eller skolan. Jämförbarheten hos de kvalitativa intervjuerna är relativt låg jämfört med intervjuer med standardiserade frågor. De kvalitativa intervjuerna anser vi däremot erbjuder en högre grad av autencitet eftersom intervjun får mer karaktären av ett samtal än en intervju. I och med att den som genomför en kvalitativ intervju har rollen av en samtalsledare har vi varit försiktiga så att vi inte styrt intervjun enbart mot resultat vi har velat eller varit intresserade av att få fram. Vid en intervjusituation skapar nämligen vi innehållet tillsammans med den intervjuade.
Vår avslutande diskussion kommer först att behandla kursplanen för Svenska B och Lpf 94 där vi har funnit en oenighet. Efter detta kommer vi att besvara och diskutera kring vår frågeställning och avsluta med att ge exempel på vidare forskning. För att fortsätta vår avslutande diskussion gör vi ett nedslag i kursplanen för Svenska B. Där preciseras inte vilka verk eller författare som ska läsas utan det är den enskilda lärarens uppgift att tolka kursplanen. Ett av de mål som ska uppfyllas är att eleverna ska ”kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer” och ”ha tillägnat sig och ha
30
kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker”.76 Då kursplanen inte nämner hur litteraturen ska läsas, tematiskt eller kronologiskt, eller vilka epoker och kulturer som ska representeras så innebär det att litteraturvalet ser olika ut från lärare till lärare. Vi anser att kursplanen ger läraren stor frihet att välja vilken litteratur som ska ingå i undervisningen samtidigt som den kan verka förespråka vad som kan kallas för en västerländsk kanon. Detta har tydligt framkommit i de intervjuer som vi har genomfört. Läraren på Alfaskolan, Annemarie, läser verk ur litteraturhistorien kronologiskt, men även i vissa fall tematiskt, och använder sig då av litteratur som hon anser vara klassiker. Dessa väljs ut så att det finns representativa författare för varje epok. Emedan Birgitta, lärare på Betaskolan, inte läser litteraturen i en speciell ordning utan plockar litteratur ”lite här och lite där” för att anpassa den till eleverna och deras intressen.77 Birgitta läser gärna litteratur tematiskt utifrån teman som då bestämmer vilka texter som kommer att ingå. Detta för att Birgitta vill att ”de [texterna] ska säga eleverna någonting”.78
Om man istället vänder sig till Lpf 94 finner man att eleverna efter genomförd gymnasieutbildning ska ha ”god insikt i centrala delar av det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet”.79 Här anser vi att det finns en snävare definiering av det som i kursplanen för Svenska B kallas för olika kulturer. I Lpf 94 klargörs att det är det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet som ska förmedlas till eleverna. Om läraren skulle välja att följa vad som står i Lpf 94 anser vi att det finns risk för att många av världens kulturer som inte tillhör den västerländska exkluderas. Vi stödjer Graff som anser att den oenighet som finns angående kanon och vilka värden som en utbildning borde förmedla ska lyftas fram i läroplaner, vilket även Thavenius håller med om.80 Vi anser också att denna
oenighet borde ha en självklar plats i en läroplan som gäller för den moderna svenska skolan på 2000-talet. Då det i dagens skolor finns elever från andra kulturer än den västerländska ställer vi oss frågande till vilken slags bild Lpf 94 vill förmedla angående de andra kulturernas värde. Vi anser att Lpf 94 borde ta fasta på det mångkulturella samhälle som vi lever i istället
76 http://www.skolverket.se Kursplanen för Svenska B. 77 Intervju ”Birgitta”, s. 1.
78 Intervju ”Birgitta”, s. 1 - 2. 79 Lpf 94, s. 10.
31
för att uttryckligen förespråka ”det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet” samt ” de nationella minoriteternas kultur, språk, religion och historia”.81
Vi anser att detta går stick i stäv med vad som i Lpf 94 formulerats angående skolans värdegrund. ”Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i kulturell mångfald. Skolan är en social och kulturell mötesplats, som har både möjlighet och skyldighet att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där”.82
Som vi ovan nämnt står det i Lpf 94 att eleverna ska ha viss kunskap om de nationella minoriteterna. Vid vår första läsning av läroplanen uppfattar vi det som att skolan ska förmedla kännedom om alla de kulturer som finns representerade i Sverige. Vid närmare undersökning av vilka nationella minoriteter som finns i Sverige framkom det att ”Sveriges nationella minoriteter är samer, sverigefinnar, tornedalingar, romer och judar”, vilket utesluter, bara för att nämna någon, den arabiska kulturen som finns representerad i Sverige tillsammans med många fler.83 För att en grupp ska få kallas för nationell minoritetsgrupp ska den uppfylla följande krav:
• Grupp med uttalad samhörighet som till antalet i förhållande till resten av befolkningen har en icke dominerande ställning i samhället.
• Religiös, språklig, traditionell/eller kulturell tillhörighet. Endast ett av dessa särdrag måste föreligga.
• Självidentifikation. Den enskilde så väl som gruppen ska ha en vilja och strävan att behålla sin identitet.
• Gruppen ska ha historiska eller långvariga band till Sverige. Endast minoritetsgrupper som har funnits i Sverige före sekel- skiftet år 1900 bedömdes uppfylla kravet på historiska och lång- variga band.
(NMM, s.1)
Som vi tidigare har skrivit så menar Graff att ”[det] har alltid funnits […] oenighet om vilken kanon och vilka värden som utbildningen ska förmedla” vilket han också anser borde lyftas fram i läroplaner och undervisning”.84 En av vår intervjuade lärare, Annemarie, säger i intervjun att ”det är ju lika viktigt i västerlandet att även känna till världslitteratur utanför västerlandet, alltså arabisk, japansk, kinesisk […] det finns ju många […] författare […] som
81 Lpf 94, s. 10. 82 Lpf 94, s. 3.
83 Nationella minoriteter och minoritetsspråk. En sammanfattning av regeringens minoritetspolitik (NMM),
(Regeringskansliet, 2004), s. 1.
32
faktiskt engagerar i dag väldigt mycket och som jag haft väldigt många elever som har läst [i svenskundervisning]”.85 Vår medvetenhet kring den ambivalens som finns i läroplanen har ökat i och med vår undersökning. I vårt framtida yrke som lärare kommer vi att välja vår litteratur på ett sådant sätt att även andra kulturer än den västerländska kommer till tals, vilket vi anser vara det enda rätta för att göra skolan till ”[…]en social och kulturell mötesplats”.86
I läroplanen står det även att eleven efter gymnasiet ”[ska] kunna söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje”.87 För att dessa olika sorters litteratur ska kunna bli ”en källa till kunskap, självinsikt och glädje” menar vi att man som lärare är tvungen att se till vilka elever man har.88 Om läraren väljer litteratur som ligger långt över eller under elevens läsförmåga är risken att den varken blir utvecklande eller en källa till glädje utan alienerar eleverna än mer gentemot litteratur. Vår intervjuade lärare Birgitta anser att hon inte kan sätta vilken nobelpristagare som helst i händerna på sina elever då hon är ”rädd att man kanske punkterar det lilla läsintresse som kanske har uppstått”.89
Annemarie motiverar sitt litteraturval till den litteraturhistoriska delen av B-kursen i svenska med att hon gärna vill att eleverna läser litteratur som är klassisk, välkänd och typiska för den tid de producerats i. Hon vill även ge eleverna böcker med intressanta frågeställningar om till exempel relationer, maktstrukturer och andra mänskliga problem som engagerar även idag. Annemarie kan även välja böcker utifrån att de är språkligt intressanta, till exempel Khemiris Ett öga rött och Loes Naiv Super med flera. Birgitta brukar ofta låta eleverna läsa vad hon anser vara spektakulära texter. Med detta menar hon texter med ett innehåll som eleverna har lätt för att komma ihåg. Exempel på sådana texter är kapitlet om pantlånerskan som blir mördad i Dostojevskijs Brott och straff eller Niemis Populärmusik från Vittula. Vissa författare väljer hon för att hon anser att det tillhör allmänbildningen att känna till dem. Birgitta vill också att texterna ska säga eleverna någonting och knyta an till deras intressen så att texterna blir betydelsefulla för dem.
85 Intervju ”Annemarie”, s. 5. 86 Lpf 94, s. 3. 87 Lpf 94, s. 10. 88 Lpf 94, s. 10. 89 Intervju ”Birgitta”, s. 3.
