Svenska lärares syn på teknikämnet
Attityder inom teknikundervisningen
Swedish teachers’ view of the technology subject Attitudes in technology education
Lovisa Stjerna
Fakultet: Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap Utbildningsprogram: Grundlärarprogrammet, Fsk- årskurs 3 Nivå/Högskolepoäng: avancerad nivå, 30 hp
Handledarens namn: Annelie Bodén Examinatorns namn: Jesper Haglund Datum: 2020-06-12
© 2020 – Lovisa Stjerna
Svenska lärares syn på teknikämnet
[Swedish teachers’ view of the technology subject]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Grundlärarprogrammet
http://kau.se
The author, Lovisa Stjerna, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
II
Abstract
The purpose of this essay is to examine teachers’ attitudes to the subject of technology and gain more knowledge of what they can depend on and how they can influence teaching.
The study was conducted using two different methods, a quantitative survey that generated in 158 responses and an empirical quality study through qualitative interviews with five teachers in a small geographical area. In both studies, it has been examined how teachers `attitudes affect the technical subject in relation to the teachers´ perceived relevance to the subject, their perceived self-efficacy in teaching and various contextual factors such as how much time the subject gets and how the material access looks. The analysis of the result from the two methods was done through a separate interpretation of the DAS method, Dimensions of Attitude towards Science and subsequently discussed in relation to previous research.
The results confirm to some extent what previous research claims, but the connection between questions about time, knowledge and how fun the teachers perceive the subject differs from previous research. The result has shown that the technology subject does not take up much space in school and that teachers do not spend much time preparing and developing the teaching and the subject. Conclusions that can be drawn from the study are that atti- tudes and thus teaching are affected by security, knowledge and personal technology interest.
Keyword:
technology subject attitudes, self-ability, subject knowledge about technol- ogy, technology teaching, tutoring
III
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats är att undersöka lärares attityder inför teknikämnet och få mer kunskap i vad de kan bero på och hur de kan påverka undervis- ningen.
Studien är gjord med hjälp av två olika metoder, en kvantitativ enkätunder- sökning som genererade i 158 svar och kvalitativa intervjuer med fem lärare på ett litet geografiskt område. I de båda undersökningarna har det undersökts hur lärares attityder påverkar teknikämnet i förhållande till lärarnas upplevda relevans gentemot ämnet, deras upplevda självförmåga vad gäller undervis- ningen samt olika kontextberoende faktorer som till exempel hur mycket tid ämnet får och hur materialtillgången ser ut. Analysen av resultaten från de båda metoderna har skett genom en egen tolkning av DAS-metoden, Dimen- sions of Attitude towards Science och därefter diskuterats i förhållande med tidigare forskning.
Resultatet bekräftar till viss del det som tidigare forskning hävdar men sambandet mellan frågor om tid, kunnighet och hur roligt lärarna uppfattar ämnet skiljer sig från tidigare forskning. Resultatet har visat att teknikämnet inte tar så mycket plats i skolan och att lärare inte lägger mycket tid på att förbereda och utveckla undervisningen och ämnet. Slutsatser man kan dra av studien är att attityderna och således undervisningen påverkas av säkerhet, kunnande och personligt teknikintresse.
Nyckelord:
teknikämnesattityder, självförmåga, teknikundervisning, undervisningstid, teknikämneskunskap
IV
Förord
Detta examensarbete har jag skrivit till min pappas minne som för ett år sedan rycktes från oss väldigt plötsligt och alldeles för tidigt. Du var en av de viktigaste personerna i mitt liv, Du ställde alltid upp och Du hade lösningar på det mesta. Du var min klippa! Jag saknar Dig något helt otroligt!
Jag vill även tacka min familj, Lasse, Wilgot, Wilhelmina och Wendela, min mamma och andra i min närhet som hejat på mig, stöttat mig, pushat mig och stått ut med mig. Från djupet av mitt hjärta, tack! Vi gjorde det!
Jag vill tacka de lärare som under hela utbildningen varit mina förebilder och gett mig inspiration, blir jag hälften så kunnig som Ni så blir jag en bra lärare. Jag vill även tacka de lärare som deltagit i mina undersökningar och min handledare Annelie Bodén.
De sista jag vill tacka är mina hästar för utan dem hade jag aldrig stått ut med fyra års studier, det är hos dem jag har andats!
Stor kram till Er alla!
Götene 27/4 2020 Lovisa
V
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 4
2.1 LITTERATUR SOM KAN TOLKAS TILL LÄRARES ATTITYDER ... 4
2.2 LITTERATUR SOM KAN TOLKAS TILL LÄRARES KUNSKAPER ... 5
2.3 LITTERATUR SOM KAN TOLKAS TILL LÄRARES SJÄLVFÖRMÅGA OCH ÄMNETS KONTEXTBEROENDE ... 7
2.4 LITTERATUR SOM KAN TOLKAS TILL SVÅRIGHETER ... 8
2.5 LITTERATUR SOM KAN TOLKAS TILL ELEVERS KUNSKAPER ... 9
3 TEORI ... 11
4 METOD ... 14
4.1 METODVAL ... 14
4.2 URVAL ... 15
4.3 DATAINSAMLINGSMETODER ... 16
4.4 DATAANALYS ... 17
4.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19
4.6 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 20
5 RESULTAT ... 22
5.1 PRESENTATION AV RESPONDENTERNA I INTERVJUUNDERSÖKNINGEN ... 22
5.2 GRUNDFRÅGOR FRÅN ENKÄTUNDERSÖKNINGEN ... 23
5.3 UPPLEVD RELEVANS ... 25
5.3.1 Upplevd relevans intervjustudien ... 25
5.3.2 Upplevd relevans enkätstudien ... 26
5.3.3 Sammanfattning upplevd relevans ... 28
5.4 UPPLEVD SJÄLVFÖRMÅGA ... 28
5.4.1 Upplevd självförmåga intervjustudien ... 28
5.4.2 Upplevd självförmåga enkätstudien ... 30
5.4.3 Sammanfattning upplevd självförmåga ... 32
5.5 KONTEXTBEROENDE ... 32
VI
5.5.1 Kontextberoende intervjustudien ... 33
5.5.2 Kontextberoende enkätstudien ... 36
5.5.3 Sammanfattning kontextberoende ... 37
5.6 SAMMANFATTNING AV UNDERSÖKNINGARNA OCH KOPPLING TILL FRÅGESTÄLLNINGARNA ... 37
6 DISKUSSION ... 39
6.1 RESULTATDISKUSSION ... 39
6.1.1 Upplevd relevans och självförmåga ... 39
6.1.2 Kontextberoende... 43
6.2 SAMMANFATTNING AV RESULTATDISKUSSION OCH KOPPLING TILL FRÅGESTÄLLNINGARNA ... 45
6.3 METODDISKUSSION... 46
6.4 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN/UNDERVISNINGEN ... 47
6.5 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 48
7 REFERENSER ... 49
8 BILAGOR ... 53
VII
Figurförteckning
Figur 1. Modell över Das-metoden baserad på (van Aalderen-Smeets et al.,2012). S.12 Figur 2. Deltagande lärares kön s. 24 Figur 3. Deltagande lärares år i yrket, undervisningsstadium och typ av skola som de undervisar s. 24
Figur 4. Deltagande lärares åsikter om hur roligt ämnet är, hur eget intresse påverkar undervisningen, hur kunniga och säkra de känner sig i teknikämnet s.28
Figur 5. Deltagande lärares uppskattade undervisningstid s.31 Figur 6. Deltagande lärares svar angående deras utbildning, behörighet, planeringstid, gemensam planeringstid, fortbildningserbjudande och undervisningskvalitet s. 32
Figur 7. Deltagande lärares åsikter angående stöd från ledningen, materialtillgång och materialpåverkan på undervisningen s. 36 Figur 8. Deltagande lärares åsikter om könsskillnad och om det finns något bättre kön s. 37
1
1 INLEDNING
Under mina tre Verksamhetsförlagda utbildningsperioder (VFU) så har jag märkt att det undervisas väldigt lite i teknikämnet. Under min första VFU- period tänkte jag att det berodde på att ämnet ofta undervisas i block, alltså att man undervisar en period för att sedan koncentrera sig på något annat ämne och område och därmed ta en paus från teknikämnet, och att jag var i klassen under en sådan paus. Denna tanke fick jag frångå längre in i min utbildning när det var dags för ytterligare en VFU-period då jag bytte skola och det fortfarande undervisades väldigt lite i teknikämnet. Jag började diskutera detta med lärare på skolan och fann det vara ett intressant område, varför får inte teknikämnet mer undervisningstid i svensk skola?
Inför den sista VFU-perioden visste jag att examensarbetet skulle handla om teknik och valde därför att försöka undervisa så mycket som möjligt inom detta område. Dels för att själv få en överblick om hur undervisningen bör gå till och även få insyn i hur andra lärare ser på teknikundervisningen då vi diskuterade lektionsupplägg och andra tankar kring teknikämnet men också för att försöka locka de andra lärarna till att finna glädjen i teknikämnet.
Under de 20 veckor som vi har varit ute på VFU så har inte mina tre olika LLU:er haft en enda tekniklektion. Detta har jag, genom diskussioner, kunnat härleda till att lärarna inte känner att de har tillräckligt med kunskap, tid, material eller intresse för att tycka att teknikundervisningen blir rolig eller inspirerande för eleverna eller lärarna själva och ämnet har därför valts bort.
Under alla diskussioner som har förts under VFU-perioderna stod det klart att det finns många olika attityder inför teknikämnet och dessa behöver undersö- kas mer vilket har gjorts i detta arbete genom två olika undersökningsmeto- der. En kvantitativ enkät och en kvalitativ intervju.
Det är ganska nytt med forskning inom teknikämnet men man kan ändå se att det är ett expanderande område. Linköpings universitet och Umeå universitet utför teknikdidakdikforskning som ska öka kunskaper om tekniklärande och teknikundervisning samt visa hur intresset för ämnet utvecklas (CETIS, 2009).
2
Skolverket (2004) har påpekat att det finns stora brister kring teknikämnet i skolan. Både vad gäller resurser och inställning. Skolinspektörer anser att teknikämnets status är väldigt låg och att ämnet behandlas nonchalant, detta skulle kunna beskrivas som katastrofalt. Skolorna anses inte ha lokaler anpassade för ändamålet och lite resurser som kan understödja teknikunder- visningen. Även att det saknas undervisningsmaterial och schemalagd under- visningstid påverkar teknikämnet negativt (Skolverket 2004).
När Läroplanen för grundskolan 1962, Lgr 62, kom blev teknik ett tillvals- ämne för att sedan i och med lanseringen av Läroplan för grundskolan 1980, Lgr 80, bli ett obligatoriskt ämne ihop med de övriga naturvetenskapliga ämnena. 1994 ändrade man styrdokument igen och började använda sig av Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, i och med detta blev teknik ett eget ämne med en egen kursplan och har så varit sedan dess. I dagens läroplan, Lgr11, står det att läraren skriftligt ska ge eleven omdöme om kunskapsutvecklingen i relation till ämnets kunskapskrav, så kallade kravnivåer. Dessa nivåer ska på ett tydligt sätt visa vad eleven behöver kunna vid slutet av en årskurs för att kunna klara nästkommande årskurs. Skolver- kets förhoppning med dessa krav är att teknikämnet ska synliggöras för både elever och lärare (Skolverket, 2013).
Gustavsson m.fl. (2018) anser att teknikämnet har haft svårigheter som enskilt ämne ända sedan 1980-års läroplan och att det beror på lärares obe- kvämlighetskänslor. Problematiken har visat sig genom att ämnet har haft svårt att etablera sig som eget ämne och lärare i de tidiga åldrarna känner sig obekväma i undervisningen och därför väljer bort teknikämnet, ämnet priori- teras inte (Gustafsson m.fl., 2018).
Flera internationella studier har visat att det är viktigt att elever tidigt i sin utbildning får teknikkunskaper då det främjar deras kunskap i att identifiera teknik samt till viss del problemlösning (Benson, 2012; Stables, 1997). Dessa resultat visar att det är en viktig fråga, att få lärare att prioritera teknikämnet då det annars är svårt att ge eleverna den kunskap de behöver.
Med denna utförda studie och hela det här arbetet är förhoppningen att synliggöra lärares syn på och attityder inför teknikämnet och på så sätt få en ökad kunskap om vad som behöver göras för att utveckla teknikundervis- ningen i svensk skola.
3
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att undersöka attityder hos svenska lärare inför teknikämnet.
Frågeställning:
* Vilka attityder har lärare till teknikundervisningen?
* Vilken påverkan på teknikämnet har lärarattityderna?
4
2 LITTERATURGENOMGÅNG
2.1 Litteratur som kan tolkas till lärares attityder
Nordlöfs (2018) avhandling har en röd tråd som följer lärares attityder inför teknikämnet och vilken betydelse dessa attityder kan få i undervisningssitua- tioner. Avhandlingen bygger på andra arbeten som Nordlöf har antingen skrivit själv eller varit en del av. Nordlöf et al. avhandling består av två delstudier där man försöker svara på forskningsfrågan vilka attityder lärare i grundskolan har inför teknikämnet som sådant och teknikundervisningen. För att få en tydlig bild av tekniklärarnas attityder har Nordlöf et al. använt sig av både kvalitativa och kvantitativa metoder. Den första delen av Nordlöfs studie har baserats på en kvantitativ enkätundersökning som resulterade i 1153 enkätsvar från svenska tekniklärare och man kunde med hjälp av detta se fyra olika attitydsdimensioner, teknikundervisningen är viktig, goda förutsättningar, kursplanen i fokus samt lärarnas intresse och kunskap (Nord- löf, 2018). Nordlöfs studie och den här studien är relativt lika men skiljer sig på några sätt, det första och uppenbara sättet är att det är olika storlek på studierna. Vidare studerar Nordlöf olika typer av attityd och specificerar sig sedan på hur lärarna upplever sin kontroll på ämnet och faktorer som påver- kar ämnesundervisningen medans den här studien mer undersöker hur tek- nikämnet påverkas av lärares attityder. Nordlöfs andra undersökningsmetod redovisas längre ner i kapitlet under rubriken självförmåga och kontextbero- ende.
I Bjurulfs (2008) avhandling studerades lärares teknikarbete med elever i högstadiet utifrån olika lärandeobjekt. Metoden som användes var intervjuer med lärare som intervjuades två gånger och under fem månader även fick sin undervisning observerad vid flertalet tillfällen. I studiens resultat framkom det att lärare inte prioriterar teknikämnet utan hellre framhäver de ämnen man har mer kunskap i och att ämnessynen hos lärarna påverkas av fortbildning, utbildning och kunskap. Bjurulf undersökte teknikämnets undervisningsprak- tik där hon hade fenomenologin i fokus. Hon studerade hur olika faktorer
påverkar vad elever lär sig inom teknikämnet (Bjurulf m.fl., 2008).
5
Skolinspektionen (2017) granskning pekar på att olikheter i självförtroendet och lärares osäkerhet påverkar undervisningskvaliteten inom naturorienterade ämnen. Har lärare dåligt självförtroende när det kommer till NO-ämnen används inte undersökande metoder i undervisningen i lika stor utsträckning som om läraren är bekväm med sin kunskap i ämnet (Skolinspektionen, 2017)
Lindahls (2003) studie som bestod av intervjuer och observationer i en årskurs från femte skolåret till dess årskursen gick ut grundskolan visade att en lärare som tycker om sitt ämne skapar en fin attityd hos eleverna vad gäller att vilja lära sig (Lindahl, 2003). Nordlöf (2018) anser att om man använder sin kunskap och undervisningsglädje i nätverk i samverkan med andra lärare kan man spara tid för varandra vad gäller ämneskunskapsin- hämtning och attityd samt att mer erfarna lärare kan ses som stöttepelare och ge inspiration till mindre erfarna lärare (Nordlöf 2018). Något som Skolver- ket (2001), som vart tredje år gör en stor attitydundersökning i grund- och gymnasieskola för att kunna jämföra olika förändringar i lärares attityder inom skolämnen, lyfter ur sitt resultat är att många lärare är nöjda med den samverkan som erbjuds lärare emellan (Skolverket, 2001).
2.2 Litteratur som kan tolkas till lärares kunskaper
Även internationella rapporter som till exempel European Commission (2007) pekar på att det är väldigt viktigt att lärare har bra kunskap för att kunna erbjuda en bra och intressant undervisning. Har inte lärarna denna kunskap är det av yttersta vikt att lärarna får stöd och fortbildning i teknik- ämnet vilket även Bjurulf (2008) påvisar. Rapporten visar att Sverige liksom många andra länder i de lägre årskurserna har lärare som saknar behörighet och kunskaper inom teknikämnet (Bjurulf m.fl., 2008; European Comission 2007). För att skolor ska kunna erbjuda elever en meningsfull undervisning krävs det ämneskunniga och didaktiskt kompetenta lärare (Skolverket 2006).
Nordlöf (2018) påpekar att lärares erfarenheter och kunskaper har stor bety- delse för deras attityd inför ämnet och i förlängningen deras undervisning.
Vidare menar hon att om lärare känner sig bekväma i ämnet så genomför de en bra och givande undervisning och anser därför att lärare endast ska bedri- va undervisning i ämnen de känner sig bekväma i. Hennes studier pekar mot att lärare som är verksamma inom flera ämnen vanligtvis har ett eller några favoritämnen och att detta kan drabba de ämnen som är mindre omtyckta av
6
läraren genom att den bortprioriteras (Nordlöf, 2018). Resultatet i Skolver- kets (2008) kunskapsöversikt som har genomförts som underlag för tolkning av internationella studier och undersökningar, till exempel TIMMS, och hur resultatet från dessa studier kan relateras till användning i undervisning visar att lärare inte bara behöver lärarkunskaper i ämnet utan även didaktiska kunskaper. Med naturvetenskaplig didaktik menas att man ska inneha förmå- gan att göra väl genomtänkta val i undervisningen i relation till vardagen (Skolverket, 2008). Bjurulf (2008) visar även hon i sin studie att lärarnas utbildning har betydelse för vilket innehåll som väljs inom teknikämnet och hur det förmedlas till eleverna. Vidare visade även resultatet att lärandemiljön är av stor vikt för vilket innehåll som väljs och hur undervisningen organise- ras (Bjurulf m.fl., 2008). Nordlöf (2017) undersöker i en annan avhandling attityder inför teknikämnet gentemot analysmodellen beskriven i teoridelen (Nordlöf m.fl., 2017).
Ytterligare en studie där resultatet visar att lärarens attityd är av stor vikt för undervisningskvaliteten är Hestenes (1992). Här pekar resultatet på att de faktiska kunskaperna inom ämnet inte är lika avgörande som attityden. Detta betyder att lärares bristande ämneskunskap kan vägas upp av bra attityd inför ämnet. Han hävdar att det är väldigt ovanligt att elever når högre kunskap än sina lärare och därför är det inte självklart att elever med välutbildade lärare får högre resultat än andra elever som får undervisning av mindre utbildade lärare (Hestenes, 1992). Tebelius och Claesson (2000) gjorde en intervjuun- dersökning där deltagarna var vuxna som fick frågan om hur de mindes de bästa lärarna under sin skoltid. Resultatet pekar på att alla deltagare minns snälla, positiva och lugna lärare där lärarens engagemang var viktigast.
Vidare lyfter de även att lärare ska stärka självkänslan hos elever och få dem att känna sig kunniga och duktiga. Många deltagare i studien nämner att läraren ska vara rättvis, strukturerad och bestämd. Lärarens engagemang främjar elevens intresse och ger en positiv känsla och ett intresse för att lära sig mer inom ämnet (Tebelius m.fl., 2000). Mattsson (2002) gjorde en enkät- studie med 258 elever där de fick svara på frågor angående attityd till teknik- ämnet. Detta gjordes för att få mer kunskap i hur elever vill att lärare bemöter dem i teknikundervisningen. Resultatet pekar på att lärares ämneskompetens är en av de viktigaste aspekterna för att kunna ge eleverna tydliga mål med undervisningen. För att lyckas inspirera eleverna menar Mattsson att det krävs mer praktiskt arbete i undervisningen och ett behov av att teknikunder- visningen genomsyras av ett meningsfullt sammanhang för att främja elever- nas kunskapsutveckling (Mattsson, 2002).
7
2.3 Litteratur som kan tolkas till lärares självförmåga och ämnets kontextberoende
Den andra metoden som användes av Nordlöf et al. var en kvalitativ intervju- studie där man intervjuat 10 tekniklärare runt om i Sverige. Här har man fokuserat på att forska mer kring lärarnas upplevda självförmåga och kon- textberoende, dessa två tillsammans kan benämnas som lärarens upplevda kontroll. Även här blev resultatet att man kunde urskilja tre underkategorier, erfarenhet, intresse och utbildning samt förberedelse och ämneskunskap (Nordlöf, 2018). Underkategorierna handlar om hur lärarna känner att dessa parametrar påverkar teknikundervisningen.
Axell (2017) skriver i sin bok Upptäck tekniken i barnlitteraturen att teknik- undervisningen främjas av att ämnet mer handlar om dagens vardagsteknik och därmed tas upp i samhället på ett helt annat sätt än tidigare. Hon menar att teknikundervisningens huvudsakliga syfte är att eleverna får den hjälp som krävs för att utveckla en teknisk medvetenhet (Axell, 2017).
Lundgren m.fl. (2014) menar i boken Lärande, skola, bildning – grundbok för lärare att det är viktigt att lärare i sin planering av teknikämnet tar i beaktning vilka erfarenheter eleverna har av teknik sedan tidigare eftersom det skiljer sig från person till person och det är avgörande för hur man tänker i en viss situation. Dessa erfarenheter blir till en kunskap och det är grundste- nen i lärprocessen learning by doing (Lundgren m.fl., 2014)
Fägerstam (2012) har gjort en doktorsavhandling i vilken hon menar att ramfaktorer som till exempel självförtroende, material, tidsbrist och resurser kan påverka möjligheterna till att undervisningen blir givande och välorgani- serad (Fägerstam, 2012), något som Nordlöf (2018) inte helt håller med om.
Hon anser att intresse och engagemang är av större vikt än ramfaktorer som till exempel fysiska faktorer (Nordlöf, 2018). Teknikföretagen och Cetis (2012) menar att en faktor som påverkar hur undervisningen i teknikämnet blir kan vara att ämnet står i skymundan av andra ämnen och ofta samman- kopplas med de andra NO-ämnena (Teknikföretagen & CETIS, 2012).
8
2.4 Litteratur som kan tolkas till svårigheter
Gustavsson m.fl. (2018) beskriver problematiken med att teknikämnet har haft svårt att etablera sig som ett enskilt ämne sedan det blev obligatoriskt i svensk skola i och med 1980-års läroplan. Författarna tror att detta kan ha att göra med att många lärare känner sig obekväma i teknikämnet både vad gäller materiellt men även kunskapsmässigt och detta leder till att ämnet inte prioriteras och får mindre undervisningstid vilket även Mulholland och Wallace studie (2001) visar (Gustafsson m.fl., 2018; Mulholland & Wallace, 2001). Axell (2017) anser att läroplanen inte gör det lättare för lärare att bli trygga i sin teknikämnesundervisning då det inte tydligt förklaras vad teknik- ämnet innebär som ämne utan bara vad eleverna förväntas kunna. Ytterligare en förklaring till svårighet bland lärare och elever att förstå teknikämnet kan enligt Axell vara att teknik och teknologi är väldigt tätt sammankopplade och därmed svåra att skilja åt (Axell, 2017). Skolinspektionen (2014) menar att det är ofta som teknikämnet har lägre prioritet än andra skolämnen vilket kan bero på att ämnet är sammanslaget med de andra NO-ämnena och lätt hamnar i bakvattnet av dessa ämnen. Ett resonemang som stärks av Teknikföretagen och Cetis (2012) rapport (Skolverket, 2014; Teknikföretagen & CETIS, 2012). Är inte lärarna kunniga inom teknikdidaktik kan inte eleverna ta till sig av undervisningen. Lärarens kunskap är den största faktorn på elevers lärande enligt Gunilla Mattsson (Mattsson, 2005).
Bjurulfs (2008) studie grundar sig på fem intervjuer och observationer av dessa lärares undervisning där hon letar efter samband hur lärare förstår teknikbegreppet och skolans teknikämne. Studien undersöker även vilket ämnesinnehåll lärare väljer samt hur lärare väljer att arbeta med dessa och vad som då erbjuds eleven (Bjurulf m.fl., 2008). I Nordlöfs kvantitativa enkätstudie såg man också tre olika typer av inställningar hos lärare som baserades på attityd inför undervisningen och ämnet, de tre grupperna var negativa, positiva och blandade (Nordlöf, 2018).
2003/2004 utfördes av CETIS, Centrum för tekniken i skolan, en intervjustu- die där de intervjuade 103 lärare i 100 slumpvis utvalda skolor vilket visade att 66 av de intervjuade lärarna saknade teknikutbildning (Ginner, 2005).
Detta betyder att lärarna har svårt att leva upp till den nivå av teknikunder- visning som elever har rätt till enligt lag och detta har även visat sig i under- sökningen ”Alla barn har rätt till teknikundervisning” (2005) som genomför- des av representanter från Sveriges mest inflytelserika teknikföretag (Teknik-
9
företagen, 2005). Vidare pekade rapportens resultat på ett minskande elevin- tresse och att det inte var tillräckligt varierande undervisning. Detta bortfall av elevintresse kan enligt Skolinspektionen (2014) vara att eleverna inte tycker eller förstår varför teknikundervisning är viktigt och att undervisning- en inte är tillräckligt utmanande och därmed främjas inte elevernas teknik- kunskap (Skolverket, 2014).
Gustafsson m.fl. (2018) menar att en annan anledning till teknikämnets svårigheter kan vara att kursplanerna inte tolkas på samma sätt över hela landet och detta i sin tur gör att skolan inte bedrivs utefter den likvärdighets- princip som finns (Gustafsson m.fl., 2018). Författarna menar att detta dock inte endast är ett problem i Sverige utan att det även finns på en internationell nivå (Gustafsson m.fl., 2018). Även Skolinspektionen (2014) ansluter till åsikten om att svensk skola inte har likvärdig teknikutbildning. I en rapport där det intervjuades och skickades ut enkäter till 22 olika skolor i Sverige belyses olika brister inom teknikämnet som gör att det är svårt att utveckla teknikundervisningen i svensk skola. Antalet undervisningstimmar är väldigt varierande, rapporten visar att den totala teknikundervisningen inom de utvalda skolorna är mellan 75 timmar till 207 timmar totalt i årskurs 1 till 9 vilket ger ett genomsnitt på 158 timmar teknikundervisning i grundskola.
Detta ska ställas i relation till att NO-ämnena har tilldelats 800 timmar tillsammans i grundskolan, alltså ligger den genomsnittliga teknikundervis- ningen i underkant i svensk skola. Detta betyder att eleverna inte ges samma förutsättningar inom teknikämnet och därmed inte någon likvärdig utbild- ning. Vidare i rapporten hävdar Skolinspektionen att det finns skolor i Sveri- ge som inte ens har teknikämnet på schemat (Skolverket, 2014).
2.5 Litteratur som kan tolkas till elevers kunskaper
Benson (2012) visade att det är viktigt att elever tidigt får kunskaper i teknik- ämnet (Benson, 2012) vilket även en teoretisk studie utförd av Stables (1997) visade. En tidig exponering av teknikämnet hjälper eleverna att lära sig identifiera teknik och främjar även problemlösning (Stables, 1997). Skolver- ket (2004) som tidigare nämndes visar att det är vanligt förekommande med lärare som saknar kompetens för ämnet de undervisar i (Skolverket, 2004).
Jensen (1983) anser att lärares attityder har betydelse för elevernas egen attityd inför teknikämnet och att ämneskunskaper och socialisationsprocess är sammanvävda eftersom det i undervisningen ständigt pågår en socialisations-
10
process samtidigt som eleverna lär sig något nytt och därmed erövrar ett nytt område. I denna dubbla process är lärares attityd av yttersta vikt då det är viktigt att få eleverna att utveckla ett intresse av att ta sig framåt i sin person- liga utveckling och kunskap (Jensen & Zetterström, 1983). Likt Jensen anser även Mattsson (2002) och Bjurulf (2008) att attityder hos lärare och deras kunskaper skapar förutsättningar för lärande hos eleverna, de tror att man genom att blanda praktiskt arbete med teoretiskt kan få en inspirerande undervisning och därmed en aktiv och kunskapstörstande elev (Bjurulf m.fl., 2008; Mattsson, 2002). Skolinspektionen (2014) pekar på vikten av att eleverna får ett holistiskt lärande vilket de får genom varierande undervis- ning, dock är det inte så vanligt förekommande inom teknikämnet då den mesta undervisningen är praktisk eftersom många anser att det är själva tillverkningen som är teknik och därmed är det byggandet som blir undervis- ning. En sådan undervisning gör att eleverna inte vet varför de bygger eller vad de har lärt sig eftersom de inte får någon teoretisk förankring genom diskussioner och reflektion. Skolinspektionens rapport visar att eleverna efterfrågar en mer varierande teknikundervisning (Skolverket, 2014).
Adolfsson (2011) har gjort en avhandling där hon beskriver elevers attityd till naturorienterade ämnen genom att studera data från TIMMS-undersökning och en enkät. Resultatet visar att man kan finna två faktorer som skulle kunna påverka elevers attityd till naturorienterade ämnen och det är individuella faktorer såsom koppling mellan självuppfattning och elevernas prestations- förmåga. Värdesätter eleven naturorienterade ämnen tenderar elevens presta- tion bli något högre. Den andra faktorn Adolfsson nämner i avhandlingen är hem, samhälle och skola där lärare kan räknas in i området skola. Lärares egenskaper och undervisningsskicklighet är viktiga för elever och deras kunskapsinhämtning (Adolfsson, 2011).
Skolverkets (2001) rapport visar att sju av tio elever tycker att det känns som om läraren tror på deras förmåga att ta till sig kunskap och lära sig saker. Om lärare lyssnar på synpunkter och utgår från elevens erfarenhet känner de sig bekräftade och hörda i skolan och det skapar en positiv attityd till ämnet (Skolverket, 2001). Lindahl (2003) pekar på att elever ofta tycker att natur- orienterade ämnen är svåra och innehåller många begrepp som är komplice- rade och att detta försvårar elevens inlärning och motivation. Vidare menar hon att något som har stor inverkan på elevers intresse vad gäller naturorien- terade ämnen är innehållet i undervisningen (Lindahl, 2003). Adolfsson (2011) trycker på att lärarens engagemang och passion för att undervisa är en del i att skapa utmanande och kreativa undervisningssituationer som i för- längningen avspeglar sig i elevens attityd inför ämnet och kunskapsinhämt- ning (Adolfsson, 2011).
11
3 TEORI
För att analysera undersökningens resultat har en relativt ny metod använts som författarna Sandra van Aalderen-Smeets som är seniorforskare inom psykologi för pedagogisk utveckling och Juliette Walma van der Molen som är professor och chef för Science Education på University of Twente har valt att kalla DAS-metoden. DAS står för ”Dimensions of attitude toward sci- ence” och går ut på att man säger att attityder består av tre olika komponen- ter, kognitiva uppfattningar, affekta tillstånd samt upplevd kontroll. Tanken med denna modell var från författarnas sida att skapa ett teoretiskt ramverk som kan användas för att utforska och beskriva grundskollärares attityder inför teknik och övriga naturorienterade ämnen och dess undervisning (van Aalderen-Smeets m.fl., 2012). Modellens uppbyggnad består av tre delar med efterföljande undergrupper. Första delen är kognitiva uppfattningar och dess undergrupper upplevd relevans, upplevd svårighet samt uppfattningar om genus. Den första undergruppen handlar om hur betydelsefull och relevant teknikundervisningen är för eleverna medan den andra undergruppen handlar om vilka generella svårigheter läraren finner med teknikundervisningen. Den sista undergruppen för kognitiva uppfattningar handlar om vilken personlig uppfattning läraren har angående skillnad på pojkar och flickor.
Den andra delen handlar om affektiva tillstånd, alltså känslomässiga förhål- landen och denna del har två undergrupper, lust och glädje samt oro och ångest. Lust och glädje handlar om i vilken utsträckning läraren känner lust och glädje i sin teknikundervisning, hur tillfredställd läraren känner sig inom teknikämnet. Oro och ångest som är den andra undergruppen handlar om i vilken utsträckning läraren känner just det i sin undervisning. Dessa under- grupper är varandras motsatser men står ändå i relation till varandra. Detta beror på att lärare kan känna oro och glädje på samma gång inför samma ämne. Till exempel kan man tycka om ämnet och känna glädje i att undervisa i det men inte anse att man har tillräckliga kunskaper för att bedriva en bra undervisning och därmed oroa sig för undervisningskvaliteten.
Den sista delen handlar om upplevd kontroll och har även den två undergrup- per, upplevd självförmåga och kontextberoende. Första undergruppen handlar om i vilken grad läraren har tilltro till sin egen undervisning, vilken förmåga läraren har att undervisa i teknik baserat på egen kunskap, kompetens och självförtroende. Den andra undergruppen handlar om yttre faktorer som
12
påverkar lärarens undervisning såsom till exempel materialtillgång och tid som läggs på ämnet (van Aalderen-Smeets m.fl., 2012).
Nordlöf (2018) har i sin licentiatavhandling en ritad modell av hur DAS- modellen fungerar baserad på författarnas beskrivning (van Aalderen-Smeets m.fl., 2012).
Figur 1
Modell av DAS-modellen hämtad från Nordlöf (2018) baserad på (van Aalderen‐Smeets et al., 2012).
I min analys av undersökningens resultat har, med tanke på den tid som ges till arbetet, liksom Nordlöf (2018), Nordlöf et al (2019) endast en av delarna i modellen använts, den tredje delen upplevd kontroll. Jag har dock valt att även räkna in resultat som kan tolkas in under en av de andra kategorierna, upplevd relevans, från den första domänen, eftersom jag anser att svaren påverkar lärarens känsla av kontroll över sin egen teknikkunskap.
I Nordlöf, Höst och Hallströms studie (2017) ”Swedish technology teachers’
attitudes to their subject and its teaching” (2017) genomförde de en kvantita- tiv undersökning där resultatet visade att lärares bakgrund och olika kontex- tuella förutsättningar som finns på arbetsplatsen är de faktorer som mest påverkar lärares attityd. Med detta i ryggen valde Nordlöf et al. att endast fokusera på den tredje delen i DAS-modellen och dess undergrupper eftersom det då handlar om upplevd kontroll med självförmåga och kontextberoende (Nordlöf m.fl., 2017). I undersökningen anses lärarnas utbildning och ämnes- kunskap ha påverkan på den upplevda kontrollen och självförmågan liksom lärarnas syn på teknikämnet. Deras syn på teknikämnet har att göra med hur
13
mycket ämneskunskap de har, vilken utbildning de har och om de har erfa- renhet av undervisning i teknikämnet. I både enkätundersökningen och intervjuerna har respondenterna fått frågor om förekomsten av planeringar, både enskilt och gemensamma samt hur mycket tid som avsätts för både planering och undervisning inom teknikämnet. Vidare har det även frågats om tillgång till undervisningsmaterial samt hur lärarna känner att de får stöd i sin undervisning. Dessa aspekter gör att man kan tolka att frågorna går att väga in under den andra undergruppen kontextberoende.
14
4 METOD
Som undersökningsmetod i detta examensarbete har det använts två olika metoder, enkät och intervju. Respondenterna har varit både utbildade och outbildade, meningen med detta var att se om utbildning påverkar lärares attityd inför teknikämnet.
4.1 Metodval
För att kunna besvara de två frågeställningarna som studien bygger på har det valts att användas två olika undersökningsmetoder. Valet har fallit på att använda en kvantitativ enkät med frågor som inte gav så många olika svarsal- ternativ att välja mellan och en kvalitativ intervju med liknande frågor som i enkäten men med möjlighet till mer utförliga svar och följdfrågor.
Den kvalitativa intervjun karaktäriseras av att försöka förstå hur de intervjua- de lärarna upplever sin omgivning likväl sig själva, något som grundar sig i hermeneutiken som i sin tur ligger som grund i kvalitativa undersökningar.
För att ge en helhetsbeskrivning av något som skett använder sig hermeneuti- ken av beskrivning och berättande av egenskaper som är betydelsefulla för att ge helhetsbilden av situationen (Kvale m.fl., 2014).
Tanken var att båda metoderna skulle utförts på både utbildade och outbilda- de, behöriga och icke behöriga, kvinnliga och manliga lärare. Detta för att få ett så brett spektrum som möjligt och för att kunna jämföra hur olika grupper ser på teknikundervisningen. Dock var detta inte genomförbart i intervjustu- dien med tanke på pandemiläget som rådde i Sverige vid tidpunkten för studien så i intervjustudien är det endast behöriga lärare som har deltagit.
Enkäten (se bilaga 3) har skickats ut till aktiva lärare i Västsverige via mail och till lärare i hela Sverige via olika skolrelaterade forum på internet. Inter- vjudeltagarna är handplockade med hjälp av rektorer på fyra olika skolor i Västra Götaland, alltså ett strategiskt urval (Alvehus, 2013). Både enkätfrå- gor och intervjufrågor är skapade med syfte, forskningsfrågor och det tänkta analysverktyget i fokus, allt för att säkerställa att frågorna är utformade på så sätt att respondenternas svar är svar på de frågor som ställs i arbetet.
15
Vad gäller intervjufrågorna har det använts semistrukturerade frågor (Bryman
& Nilsson, 2018) vilket innebär att frågorna är förutbestämda men till en viss grad kan respondenten svara fritt. Detta gör att man får med de saker som är viktiga för resultatanalysen (Lindstedt, 2017). Enligt Gillham (2008) är intervjuer oftast strukturerade men i olika hög grad och det kännetecknas av hur frågorna är ställda. Är det en strukturerad intervju är frågorna slutna och i förväg bestämda och är det en ostrukturerad intervju kan den mer liknas vid ett samtal där den intervjuade kan prata mer fritt (Gillham & Jamison Gro- mark, 2008).
I intervjuerna har en intervjuguide använts där frågor och följdfrågor skrivits upp så att de frågor arbetet bygger på har givits möjlighet att besvaras med hjälp av intervjuerna (se bilaga9). Vidare har intervjuerna ljudinspelats för att förhindra missförstånd, glömska och feltolkningar (Alvehus, 2013). Under den kvalitativa undersökningen har försök gjorts att hålla intervjuerna neutra- la för att inte påverka respondenternas svar.
4.2 Urval
Syftet med undersökningen är att få en ökad kunskap om lärares attityder inför teknikämnet och på vilka sätt attityderna påverkar undervisningen i teknik. Det är ett strategiskt urval som de två studierna bygger på (Christof- fersen & Johannessen, 2015), lärarna som är intervjuade och har svarat på enkäten är lärare som är både utbildade och outbildade, behöriga och icke behöriga. Det de alla har gemensamt är att de arbetar som aktiva lärare.
De deltagande lärarna i intervjudelen jobbar alla inom kommuner på ett litet geografiskt område, max 3 mil emellan men inte inom samma stadie. Det är mindre kommuner i Västra Götaland. Intervjuer har genomförts med lärare av olika kön och det är anledningen till att gå utanför lågstadiet, det fanns helt enkelt inga manliga lärare att tillgå på lågstadiet i de valda skolorna. Dessut- om riktar sig undersökningen bara till generella attityder lärare i svensk skola har inför teknikämnet oavsett vilket stadium de arbetar inom. Totalt har fem lärare intervjuats.
Den elektroniska enkäten har gått ut till lärare via olika skolrelaterade forum på internet samt via mail till skolor i kommuner av olika storlek i Västra Götaland. Även här har lärare som jobbar på olika stadier deltagit i under-
16
sökningen. Deltagande lärare är både utbildade och outbildade, behöriga och obehöriga i teknikämnet, män och kvinnor. Enkäten genererade i 158 svar.
4.3 Datainsamlingsmetoder
Orsaken till att det har valts att genomföra samma studie med två olika metoder är för att få ett så stort svarsfält som möjligt men även kunna titta lite mer på djupet. Enkäten ger det stora fältet och intervjuerna ger djupare svar och mer förståelse. Eftersom det har använts samma frågor till alla har det varit lättare att jämföra svaren (Christoffersen & Johannessen, 2015).
Vidare har en intervjuguide använts (se bilaga 9) för att inte glömma något som behövde frågas och den ordning som Christoffersen och Johannessen (2015) förordar har använts. Eftersom det vinter/vår 2020 uppstod en situa- tion i Sverige som ingen tidigare varit med om, Covid-19 (Corona-virus), med en snabb smittspridning valde jag att göra alla mina intervjuer via dator och mötas på det sättet. Intervjuerna började med en presentation av mig och sedan berättades det om syftet med intervjun och hela undersökningen.
Vidare informerades lärarna om deltagande, personuppgiftsbehandling, att intervjun ljudinspelades samt hur lång tid det förväntades ta. Det klargjordes väldigt tydligt att man deltog i intervjun på frivillig basis och att man när som helst kunde avsluta sin medverkan utan vidare skäl. Dessutom förklarades det noga att alla uppgifter anonymiserades så man aldrig skulle kunna härleda till någon skola eller enskild person.
När dessa teknikaliteter var genomförda började själva intervjun. Intervjun började med att respondenten kort fick berätta lite om sig själv, utbildning, behörig i teknik och så vidare. Därefter ställdes de frågor som kan ses som huvudfrågor i intervjun och dessa rörde den intervjuades känslor inför teknik och dess förutsättningar för god teknikundervisning. Det informerades om när vi närmade oss slutet och då fanns även tid för respondenten att göra egna tillägg.
Alla intervjuer spelades in men dock endast med ljud vilket är en rekommen- dation att göra för att minska risken för oklarheter och missförstånd. Vidare antecknades även det som sades under intervjuerna för att ha så ”mycket kött på benen” som möjligt när man kommer fram till analysarbetet (Christoffer- sen & Johannessen, 2015).
17
För att få en första kontakt med lärare som kunde intervjuas gick en förfrågan ut till skolornas rektorer. Valde rektorerna att det var okej att skolan medver- kade skickades informationsbrev, svarsblankett och samtyckesblankett (se bilaga 4, 5, 6) riktade endast till rektorerna. De intervjuade lärarna blev sedan tillfrågade av sin huvudman om de kunde tänka sig att delta i studien och har därefter själva tagit kontakt via mail. Då har informationsbrev (se bilaga 7) och samtyckesblankett (se bilaga 8) skickats till dem. Även intervjufrågorna (se bilaga 9) har skickats vid detta tillfälle för att lärarna ska kunna förbereda sig och inte behöva känna någon oro över vilka frågor som skulle ställas.
Enkäten (se bilaga 3) i sin tur har gjorts i ett program som heter Survey &
Report som tillhandahålls av Karlstads Universitet. Det är 20 frågor där 19 stycken har varit obligatoriska och det är i stort sett desamma som de frågor som användes vid intervjun. Dock utan möjlighet till fördjupning av svaren eftersom det var frågor som endast besvarades med ett svar. Frågorna utfor- mades med syftet och frågeställningarna som grund. Enkäten var tillgänglig i cirka tre veckor och genererade i 158 svar. Enkäten delades ut via mail till 25 olika skolor i Västra Götaland samt att länken delades i fem olika skolrelate- rade forum på internet. De ”mailinbjudna” skolor som valde att svara fick via mail informationsbrev och enkätlänk, de övriga respondenterna fick endast enkätlänken i de olika inläggen som gjordes i de olika forumen. Alla fick ändå informationsbrevet (se bilaga 1) till sig eftersom det även fanns tillgäng- ligt vid enkäten. Det fanns innan själva enkäten och frågorna började. Det första alla behövde göra innan man kunde svara på frågorna var att lämna sitt samtycke (se bilaga 2).
4.4 Dataanalys
I Dahlgrens och Johanssons (2015) modell som återfinns i ”Handbok i kvalitativ analys” över hur man kan analysera intervjuer utifrån fenomeno- grafiskt perspektiv beskrivs sju olika steg. Dessa steg har använts i intervju- undersökningen och redogörs för nedan.
Steg ett är att man ska bekanta sig med materialet och gå igenom det material man har samlat in (Dahlgren & Johansson, 2015, s. 167). Det som har gjorts för att följa detta steg är att allt insamlat material har transkriberats, både skriftliga anteckningar och ljudinspelningar. Anteckningarna har lästs igenom och det har lyssnats på det inspelade materialet flera gånger för att uppfatta missförstånd och misstag som begåtts.
18
Steg nummer två kallas för kondensation och innebär att man sållar ut det viktigaste från de genomförda intervjuerna (Dahlgren & Johansson, 2015, s.
168). Detta genomfördes genom att stryka det som inte ansågs relevant i transkriberingarna och som inte skulle vara med i resultatet. Därefter delades de olika transkriberingarna upp i stycken som hörde ihop och det strukna togs bort. Detta resulterade i nya transkriberingar där det enbart fanns data med relevant material som förde undersökningen framåt.
Nästa steg kallas för jämförelse och handlar om att de utplockade delarna från föregående punkt kompareras. Man ska se skillnader och likheter i materialet (Dahlgren & Johansson, 2015, s. 169). Här lästes det transkribera- de material noga flera gånger för att se vad de hade gemensamt och vilka skillnader som kunde finnas innan det var dags att gå vidare till nästa steg i modellen.
I steg nummer fyra är det dags att gruppera det man fann i det tidigare steget.
Dessa grupper ska sedan sammankopplas (Dahlgren & Johansson, 2015, s.
169). Den insamlade datan gicks igenom del för del och de som behandlade samma område sattes samman med intervjuguiden som grund. Delarna sattes samman för att skapa en slags struktur på materialet. Därefter gjordes en gemensam transkribering av de olika delarna som sedan skrevs ut. Detta resulterade i endast en transkribering som byggde på alla genomförda inter- vjuer där materialet var indelat i grupper utifrån gemensamma nämnare.
Efter detta var det dags att artikulera kategorierna vilket är att man identifie- rar gemensamheter inom de olika grupperna (Dahlgren & Johansson, 2015, s.
170). För att tydligt göra detta synligt användes olika färger i texten där likheter fick samma färg.
Steg sex innebär att man namnger de olika kategorierna (Dahlgren & Johans- son, 2015, s. 170). Namnen sattes utifrån intervjuguiden och påbörjades redan i steg fyra.
Det sista steget är en kontrastiv fas vilket innebär att det som man tidigare identifierat och grupperat ska samlas ihop och kontrolleras för att se om allt
”ligger” på rätt plats och om det kanske hör hemma i fler kategorier än en och att kategorierna därmed kan reduceras (Dahlgren & Johansson, 2015, s. 170).
Här fördes kategorier samman och fick nya namn som mer speglade resultatet än en fråga. De insamlade svaren hängde då ihop på ett bättre sätt och gav lösningar på problemet som först undersöktes.
Vad gäller enkäten så gjordes transkriptionen på liknande sätt. Först gicks enkätens inkomna svar igenom för att sedan analysera dem. I enkätundersök- ningen gick det inte att kategorisera svaren på samma sätt som i intervjuun-
19
dersökningen utan mer bara gå igenom dem och sammanställa svaren. Där- emot gick det att göra en djupare och mer heltäckande analys i analysdelen.
Den gjordes genom att försöka ordna svaren i olika grupper som kunde knytas till de olika rubrikerna jag valt att använda för att svara på frågeställ- ningarna.
4.5 Etiska överväganden
Något som är ganska nytt att förhålla sig till när man forskar är General data protection regulation (GDPR). Det är regler som handlar om hur personupp- gifter ska hanteras och att man inte får använda uppgifterna till något annat än planerat. Det finns sex olika punkter att tänka på när man hanterar person- uppgifter. De tre första punkterna är laglig hantering, inte samla in mer data än nödvändigt och att det insamlade datamaterialet ska stämma. De sista tre är att materialet som samlas in ska bara sparas så länge som det är nödvändigt för arbetets framställande och användas på ett säkert sätt och inte till något annat än det som var meningen (Karlstads universitet, 2020).
Vidare finns det fyra krav att ta hänsyn till. Informationskravet innebär att deltagarna ska informeras om att de inte måste delta eller när som helst kan avsluta sin medverkan i studien eftersom de deltar på frivillig basis. Delta- garna har fått ett skriftligt informationsbrev som förklarar studiens syfte och hur den genomförs. Deltagarna har delgivits informationsbrev som hänvisar till vilken undersökningsmetod de ska delta i och det är brev som riktar sig mot rektorer och lärare. I de olika breven finns även kontaktuppgifter till de ansvariga för studien (se bilaga1). De som har gjort enkäten elektroniskt har fått samtyckesblankett och informationsbrev till sig via enkätlänken. De har inte kunnat gå vidare till enkäten utan att först bekräfta att de läst informatio- nen (se bilaga 2).
Samtyckeskravet har uppfyllts genom en samtyckesblankett där deltagarna lämnar sitt samtycke till att delta i studien och godkänner att Karlstad Uni- versitet behandlar deras personuppgifter (se bilaga 3).
Vidare har konfidentialitetskravet och nyttjandekravet uppfyllts genom att lämnade uppgifter avkodats för att man inte ska kunna identifiera någon deltagare. De insamlade uppgifterna har inte använts till något annat än den tilltänkta studien och uppgifterna kommer förstöras när studien är avslutad och godkänd (Vetenskapsrådet, 2002).
20
4.6 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Reliabilitet kan förklaras som att man ser på i vilken grad man kan lita på de uppgifter som kommit fram i studien. Reliabilitet berör arbetet med studien, insamlingen av data och valen man gör kring dessa och hur noggrann man är i sitt utförande (Christoffersen & Johannessen, 2015). Validiteten i sin tur beskrivs av Bell (2006) som ett mer komplicerat begrepp eftersom det är ett begrepp som mäter om en fråga mäter det som man har tänkt att den ska mäta (Bell & Nilsson, 2006). Christoffersen & Johannessen (2015) anser att man kan koppla validitet till relevans och hur bra den insamlade datan stämmer överrens med fenomenet som undersöks (Christoffersen & Johannessen, 2015).
Vad gäller reliabiliteten i studien kan man anse att den är ganska hög, detta bland annat av att det har använts två metoder. Enligt Håkansson & Sundberg (2012) är det svårt att besvara flera forskningsfrågor med samma design, risken är stor att den kunskap man då får inte kan anses som säker (Håkans- son & Sundberg, 2012).
Vad gäller enkäten har den relativt hög svarsfrekvens vilket ger ett bra underlag att bygga den efterföljande analysen på. Intervjufrågorna har byggt på enkätfrågorna men med möjlighet till följdfrågor. Eftersom både enkäter och intervjuer har utförts på olika skolor minimeras risken för att deltagarna har pratat ihop sig och detta gör att man kan tänka sig att resultatet från undersökningen är mer säkert och därmed får undersökningen högre reliabili- tet. Inför analysen har jag haft en förutbestämd metod att luta mig mot med ett antal steg som utgångspunkt vilket också kan tänkas främja reliabiliteten.
Tanken med denna studie är att dra generella slutsatser och sedan jämföra dessa med tidigare forskning.
Om man tittar på validiteten kan man anta att även den blir relativt hög genom att det har använts två olika designer. Frågorna i enkäten har varit relativt stängda genom att respondenterna inte kunde lämna några vidare egna åsikter utan bara kunde svara det som ”enkätmakaren” ansett skulle vara olika svarsalternativ. Detta skulle kunna påverka validitetsgraden negativt men man kan anse att genom intervjuerna har studiens validitetsgrad höjts.
Frågorna i intervjuerna har varit fasta och förutbestämda men respondenten har ändå haft möjlighet att utveckla sina svar och det har kunnat ställas följdfrågor. Även här kan man tänka sig att det faktum att intervjuerna är
21
utförda på olika skolor och andra parametrar av vikt, till exempel kön, höjer studiens validitet.
För att få så hög reliabilitet likväl validitet har båda designerna använts i en liten pilotstudie där tanken med undersökningen var att se om frågorna tolkades på det sätt som var tänkt eller om det behövdes göra några föränd- ringar. I pilotstudien ingick bekanta som arbetar som lärare, andra studenter och lärare som påträffats under grundlärarutbildningen.
Enkätstudien är en relativt stor studie för denna typ av arbete, 158 inkomna svar. Svaren som har kommit in pekar på samma resultat, detta gör att studien är generaliserbar. Respondenterna i enkätstudien kan tänkas vara lärare som tycker om teknik eftersom enkäten delades i flertalet skolrelaterade forum på internet där de flesta hade inriktning mot NO-ämnen. Detta kan vara en faktor som påverkade svarens riktning och en orsak till att svaren liknar varandra.
Intervjustudien omfattade fem lärare som arbetade i årskurs ett till sex.
Urvalet är litet men i och med att intervjuerna kombinerades med en enkät så kan svaren generaliseras genom att jämföras med enkätens resultat. Skulle arbetet grunda sig på endast intervjudelen skulle det inte gå att säga att undersökningen är generaliserbar då man inte kunnat veta hur ett större antal intervjudeltagare svarat. I intervjustudien var det flera lärare som svarade på liknande sätt vilket skulle kunna tyda på en viss mättnad men man skulle inte kunna veta nog säkert att det var de svaren fler lärare skulle ange om studien var större. Det faktum att undersökningen triangulerades pekar på att de svar som inkommit i de båda undersökningsmetoderna är de som flest responden- ter skulle svarat om studien skulle utökas. Resultatet är alltså generaliserbart.
Kvale och Brinkman (2014) menar att de som läser resultatet kan känna igen sig i den egna teknikundervisningen om resultatet är generaliserbart. Resulta- tet kan ses som en vägledning för vad som kan ske i en undervisningssitua- tion (Kvale m.fl., 2014). Genom generalisering kan läsaren få nya insikter genom att känna igen resultatet i andra undervisningssituationer och kan därmed själv bestämma vad ur resultatet som kan användas i den egna under- visningen.
22
5 RESULTAT
I denna resultatdel presenteras det resultat som framkommit av enkäten och intervjuerna. Intervjusvar och enkätsvar har sammanställts och därefter analyserats. Resultatet har valts att delas in i tre kategorier såsom upplevd relevans, upplevd självförmåga samt kontextberoende med de två frågeställ- ningarna i åtanke. Allra först i kapitlet finns en presentation av de intervjuade lärarna och en genomgång av hur de svarat på de frågor som ingick i inter- vjun som kan ses som grundfrågor, till exempel utbildning och tidigare erfarenheter. Alla namn har ersatts med en siffra, dock har ett val om att redovisa lärarens kön gjorts. Det finns också en presentation av resultatet från enkätstudien vad gäller samma frågor. Sist i kapitlet finns en resultatsamman- fattning.
5.1 Presentation av respondenterna i intervjuundersök- ningen
Lärare 1 är en manlig lärare behörig från förskolan till och med årskurs sex.
Jobbar på en relativt stor byskola med ungefär 135 elever fördelade på 7 klasser. 9 lärare delar på ansvaret för dessa klasser. Behörig i matematik, svenska och NO-ämnena. Har varit NT-utvecklare (natur och teknik) i kommunen. Tycker att teknik är ett ämne som är varken roligt eller tråkigt men anser sig bedriva en bra teknikundervisning.
Lärare 2 är en kvinna som jobbar på kommunens näst största skola med ungefär 300 elever. På skolan finns det 15 klasser och 17 lärare som har det övergripande ansvaret för dessa. Läraren är behörig från förskolan till och med årskurs sex. Behörig i svenska, matematik, NO-ämnena och svenska som andraspråk. Färdigutbildad 2006 men har bara arbetat inom skolan sedan 2015. Tycker att teknikämnet har blivit mer roligt ju mer erfarenhet som har inhämtats och att undervisningen är bra.
Lärare 3 är en kvinnlig lärare som jobbar på en nyöppnad skola med plats för 350 elever men i dagsläget går det cirka 270 elever på skolan. Läraren är behörig i årskurs 1 till 6 men är inte behörig i slöjd, engelska och SO- ämnena. Skolan har 7 klasser som 11 lärare har ansvaret över. Har tidigare
23
arbetat som säljare och blev lärare 2013. Tycker det är synd att teknikämnet står lite utanför andra ämnen men att ämnet som sådant är roligt och att undervisningen blir bättre och bättre.
Lärare 4 är en kvinnlig lärare som är behörig i matematik, NO-ämnena, engelska och svenska. Jobbar på en skola med 210 elever fördelade på 7 klasser och 9 ansvariga lärare. Jobbade tidigare som fritidspedagog och var färdigutbildad lärare 2004. Gillar teknikämnet och tycker det är ett spännande ämne. Tror att undervisningen är bra, har känslan av det i alla fall.
Lärare 5 är en kvinna som är behörig för förskolan till och med årskurs sex.
Jobbar på en stor skola med 300 elever fördelade på 15 klasser. Det är 17 lärare som delar på ansvaret för klasserna. Är behörig i alla ämnen utom musik. Har tidigare jobbat inom vården och blev färdig lärare 2006. Blandade känslor inför teknikämnet där de negativa väger över. Är inte nöjd med sin undervisning då det brister på kunskap och intresse.
5.2 Grundfrågor från enkätundersökningen
Efter att ha fått in 158 svar på enkäten som fanns tillgänglig i cirka tre veck- ors tid finns det vissa saker som lärare i Sverige är mer eller mindre eniga om och mycket man kan utläsa av resultatet och analysera. Här följer en redovis- ning av några grundläggande frågor som inte har så stor inverkan på attityd- undersökningen eftersom det inte är frågor som undersöker just attityd. Dock är det frågor som kan vara viktiga i relation med de andra frågorna i analysen av enkäten. Enkätens andra frågor redovisas senare i kapitlet.
Av 158 deltagare var 6 % manliga lärare och 1 % som inte räknade sig till manligt eller kvinnligt kön (se figur 2).
24
Figur 2. Deltagande lärares kön.
34 % har arbetat som lärare kortare tid än 5 år och 29 % har arbetat mer än 15 år som lärare. 58 % arbetar på lågstadiet, 32 % på mellanstadiet och 10 % på högstadiet. 94 % är anställda vid en kommunal skola (se figur 3).
Figur 3. Deltagande lärares år i yrket, undervisningsstadium och typ av skola som de undervisar i.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Kön
Kvinna Man Annat
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Antal år i yrket Stadium Typ av skola
> 5 år 5-10 år 10-15 år
<15 år Lågstadiet Mellanstadiet Högstadiet Kommunal Friskola
25
5.3 Upplevd relevans
Här tolkas de svaren in som passar på de frågor som rör lärarnas syn på teknikämnet och vilken relevans de åsikterna har för teknikundervisningen.
Det är den tidigare omnämnda förenklade DAS-modellen som används och svaren tolkas in under upplevd relevans då man kan anse att frågor och svar har kopplingar till lärares attityder gentemot teknikämnet. Upplevd relevans hör egentligen till den första gruppen i DAS-modellen men har här valts att tolkas in till den tredje gruppen då svaren även påverkar hur läraren känner att man kontrollerar sin egen teknikkunskap. Upplevd relevans handlar om hur betydelsefulla lärarens känslor är för och påverkar teknikundervisningen.
5.3.1 Upplevd relevans intervjustudien
På frågan som rör lärarnas känslor inför teknikämnet svarar lärare 1 att teknikämnet är varken roligt eller tråkigt, det är ett ämne som alla andra men om man fick lite mer inspiration skulle det nog bli roligare. Lärare 3 håller med om att det är ett ämne som alla andra men att det ligger utanför de andra ämnena vad gäller tid och förekomst i skolan vilket är synd. Lärare 5 har bara negativa känslor gentemot teknikämnet och är något hon aldrig skulle under- visa i om hon fick välja själv. Lärare 2 och 4 däremot gillar ämnet. Lärare 4 säger att det är spännande och utmanande, lärare 2 berättar att hon nu tycker det är ett väldigt roligt ämne men att det inte alltid har varit så utan att det har ändrat sig ju längre hon har arbetat inom skolan och ju mer erfarenhet hon har fått. Med hjälp av dessa svar kan man tänka att det inte är helt ovanligt i Sverige att teknikämnet inte får så mycket undervisningstid som andra ämnen och att det beror på vad lärarna har för känslor inför ämnet.
Vad gäller lärarnas eget teknikintresse berättar lärare 1 att han inte är intres- serad av teknik för teknikens skull utan mer i så fall för att man har ett behov av tekniken. Han anser att behovet påverkar teknikintresset. Lärare 3 tycker lite tvärt om, hon gillar digital teknik men inte praktisk teknik. Lärare 4 tycker all sorts teknik är rolig men inte på för hög nivå, hon skulle aldrig få för sig att plocka isär en trasig diskmaskin för att se om den går att laga men kanske en radiostyrd bil. Lärare 2 har inte så stort eget teknikintresse men anser ändå att hon är teknisk, hon tänker vidare att det kanske är på detta sätt för att hennes man är superteknisk så hon behöver inte vara teknisk privat.
Lärare 5 tycker inte att teknik är så roligt och har inget större intresse, teknik ska bara fungera tycker hon. I den här frågan kan man inte se något mönster som rör genus och förutfattade meningar vad gäller manligt och kvinnligt, att män skulle gilla teknik mer än kvinnor. Svaren här visar att det är intresset som styr mer än könstillhörighet.
