Examensarbete
Grundnivå
“Barn är ju skapta för rörelse, de vill ju röra på sig
… då måste de också få göra det”
En studie om hur fyra förskollärare resonerar om samt
förhåller sig till barns möjligheter till fysisk aktivitet
inomhus
Författare: Helen Nordkvist och Linda Snibb
Handledare: Solveig Ahlin Examinator: Stina Jeffner
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: PG2062
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2019-06-10
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur fyra förskollärare förhåller sig till barns fysiska aktivitet i förskolans inomhusmiljö samt om och i så fall hur de anser att inomhusmiljön kan stimulera barns fysiska aktivitet. Våra frågeställningar för att besvara syftet är följande: Hur resonerar de tillfrågade förskollärarna om barns möjligheter till att vara fysiskt aktiva inomhus i förskolan? Vilka förhållningssätt finns till att ge barn möjlighet till fysisk aktivitet i förskolans inomhusmiljö? Anpassas inomhusmiljön i förskolan för att främja fysisk aktivitet? hur i så fall?
För att nå studiens syfte har vi använt oss av kvalitativa intervjuer som metod. Vi har intervjuat fyra verksamma förskollärare i två olika kommuner. Vid analys av studiens resultat har vi använt oss av affordance teorin med begreppet
handlingserbjudanden och dynamiska systemteorin med begreppen personconstraints, miljöconstraints, uppgiftsconstraints och frysta och fria frihetsgrader.
Resultatet visar att förskollärarna anser att barnen ska få möjlighet till att utöva fysisk aktivitet i inomhusmiljön, men att de föredrar att de fysiska aktiviteterna är lärarstyrda. Barns möjligheter att vara fysiskt aktiva inomhus påverkas av miljöns storlek, utformning och utbud av material. För att barnen ska utveckla sin motorik anser förskollärarna det viktigt att stimulera barnens motorik.
Studiens slutsats är att samtliga förskollärare försöker tillgodose barns behov att få vara fysiskt aktiva i inomhusmiljön. Däremot finns det faktorer som påverkar barnens handlingserbjudanden till fysisk aktivitet, såsom miljöns utformning och regler om vad barnen får och inte får göra inomhus.
Nyckelord
Förskola, fysisk aktivitet, handlingserbjudande, miljöconstraints, personconstraints, uppgiftsconstraints, motorik
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
2. Syfte och frågeställningar 3
3. Bakgrund 3
3.1 Läroplanen 1998–2019, Skollag 3
3.2 Fysisk aktivitet 4
3.3 Motorik 5
3.4 Människan är byggd för rörelse 5
3.5 Pedagogens roll för barns fysiska aktivitet 6
4.Tidigare forskning 7
4.1 Presentation av den forskning som används 7
4.2 Fysisk aktivitets betydelse för barns hälsa 9
4.3 Pedagogens förhållningssätt till barns fysiska aktivitet 10 4.4 Miljöns betydelse för barns fysiska aktivitet 10
4.5 Sammanfattning 11
5.Teoretiskt perspektiv 12
5.2 Dynamisk systemteori 13
6. Metod 15
6.1 Metodval 15
6.2 Urval och avgränsningar 16
6.3 Undersökningspersoner 16
6.4 Genomförande 16
6.5 Forskningsetiska överväganden 17
6.6 Studiens kvalitet 18
6.7 Databearbetning och analysmetod 19
7. Resultat och analys 20
7.1 Den fysiska aktivitetens betydelse för barn 21
7.1.1 Förskollärarnas definitioner av fysisk aktivitet 21
7.1.2 Stillasittande barn 22
7.2 Pedagogens roll för barns fysiska aktivitet 22
7.2.1 Fördelar och nackdelar med fysisk aktivitet i inomhusmiljön 22 7.2.2 Förskollärarnas förhållningssätt till fysisk aktivitet 23 7.2.3 Förskollärarnas uppfattningar om motorisk utveckling 26
7.2.4 Fysisk aktivitet hos pojkar och flickor 27
7.2.5 Förskollärarnas resonemang kring kontinuerlig fysisk aktivitet 27 7.3 Förskollärarnas resonemang om inomhusmiljöns erbjudanden 28
till fysisk aktivitet 28
7.3.1 Materialets tillgänglighet 29
7.4 Sammanfattning 30
8. Diskussion 31
8.1 Förskollärarnas syn på barns fysiska aktivitet i förskolan 31 8.2 Förskollärarnas förhållningssätt till fysisk aktivitet 32
8.3 Miljöns möjligheter och begränsningar 34 8.4 Metoddiskussion 35 9. Slutsatser 36 10. Vidare forskning 38 11. Källförteckning 39 Bilaga 1. Informationsbrev 43 Bilaga 2. Intervjufrågor 45
Förord
Som författare av denna studie vill vi tacka samtliga informanter som medverkade. Utan era tankar och erfarenheter som ni gett oss hade inte denna studie varit möjlig att genomföra. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Solveig Ahlin, som genom sitt engagemang givit oss kunskap och stöttning genom arbetets gång och som gett oss goda förutsättningar till att skriva detta arbete.
Genomförandet av studien har givit oss en ny erfarenhet men även ny kunskap som vi kan ta med oss i vårt framtida yrkesliv.
Falun, juni 2019
Helen Nordkvist och Linda Snibb
Beskrivning av författarnas insatser i studien
Större del av arbetet har gjorts tillsammans på campus. Vi har använt oss av Google docs under arbetets gång för att båda skulle få möjlighet att se och skriva i dokumenten samtidigt. Alla beslut gällande arbetets utformning och innehåll har skett i samråd med varandra. Vi valde att göra två intervjuer var och vi tog del av samtliga av respondenternas svar genom att lyssna på varandras inspelningar av intervjuerna.
1
1. Inledning
Nya resultat från Folkhälsomyndigheten (2019) visar att barn mellan 11–15 år rör sig för lite, resultaten visar också att det är färre flickor än pojkar som rör sig kontinuerligt. Enligt yrkesföreningar för fysisk aktivitet (YFA) ska barn 0–5 år på ett lustfyllt sätt få utöva fysisk aktivitet anpassat efter barnens ålder, dock finns det inga rekommendationer för hur mycket fysisk aktivitet barnen bör utöva. Barn 6–17 år ska få möjlighet att röra på sig minst 60 minuter per dag (YFA 2016).
Den nya läroplanen för förskolan som träder i kraft 1 juli 2019 har ett eget avsnitt för fysisk aktivitet och där står det bland annat att:
Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva rörelseglädje och därigenom utveckla sitt intresse för att vara fysiskt aktiva. När fysisk aktivitet, näringsriktiga måltider och hälsosam livs-stil är en naturlig del av barnens dag kan utbildningen bidra till att barnen förstår hur detta kan påverka hälsa och välbefinnande (Skolverket 2018).
I media och press lyfts ofta oroande rapporter fram gällande barns och ungdomars hälsa (Samuelsson 2018, Gustafsson Kubista 2017). Med stöd i läroplanens skrivning om vikten av en hälsosam livsstil anser vi att det blir extra viktigt att barn i förskolan tidigt får förståelse för innebörden av en god hälsa, och även får möjlighet till daglig fysisk aktivitet i någon form. Osnes, Skaug och Kaarby (2012) skriver att förskolan har en stor betydande roll för barns framtida förhållningssätt för goda levnadsvillkor gällande kost och fysisk aktivitet. Desto tidigare barnen får förståelse för god hälsa, ju större chans är det att barnen tar med det förhållningssättet i vuxen ålder (Osnes, Skaug och Kaarby 2012). Året 2017 var det ca 510 000 barn inskrivna i svensk förskola och i åldrarna 1–5 år var 84 procent av barnen i Sverige inskrivna på förskolan (Skolverket 2017). Eftersom en stor andel av alla barn i Sverige idag går i förskolan, så har förskolan en viktig roll för att stimulera barnens dagliga fysiska aktivitet och för att skapa förståelse för god hälsa. Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) lagt märke till att barnens möjligheter att vara fysiskt aktiva i inomhusmiljön varit relativt begränsad. Pedagogerna föredrar att lugnare aktiviteter utövas till exempel att bygga med lego eller att rita. De fysiska aktiviteterna som förekommer i förskolans inomhusmiljö har vi ofta sett är lärarstyrda aktiviteter med musik och rörelse. Vi anser att det är viktigt att inomhusmiljön också är anpassad för fysisk aktivitet, eftersom det finns
2
dagar på förskolan då det inte finns möjlighet att vistas utomhus där fysisk aktivitet främst brukar utövas.
Under vår egen barndom har fysisk aktivitet varit något lustfyllt och socialiserande som skett naturligt med andra barn. Därför anser vi att de fysiska aktiviteterna ska vara lustfyllda. Vi tror att om barnen känner glädje till fysisk aktivitet så kommer det ske naturligt. I förskolans läroplan står det även att barnen ska få möjlighet att utveckla “nyfikenhet, kreativitet och lust att leka och lära” (Skolverket 2018). Vårt intresse för förskolebarns möjligheter till fysisk aktivitet, såväl inomhus som utomhus, har gjort oss nyfikna på hur förskollärare resonerar om fysisk aktivitet i olika miljöer och främst om hur den fysiska aktiviteten utövas inomhus på deras förskolor. Vi hoppas att vår studie kan bidra med kunskap om hur förskollärare skulle kunna stimulera barnen till fysisk aktivitet i förskolans inomhusmiljö.
3
2. Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur fyra förskollärare förhåller sig till barns fysiska aktivitet i förskolans inomhusmiljö samt om och i så fall hur de anser att inomhusmiljön kan stimulera barns fysiska aktivitet. För att nå vårt syfte har vi valt att utgå från följande frågeställningar.
Frågeställningar
Hur resonerar de tillfrågade förskollärarna om barns möjligheter till att vara fysiskt aktiva inomhus i förskolan?
Vilka förhållningssätt finns till att ge barn möjlighet till fysisk aktivitet i förskolans inomhusmiljö?
Anpassas inomhusmiljön i förskolan för att främja fysisk aktivitet? Hur i så fall?
3. Bakgrund
Under rubriken bakgrund presenteras först en sammanfattning av läroplanerna från 1998 tills idag om det som stått och vad det står idag, gällande att främja rörelse i förskolan. Därefter följer en presentation av begreppen fysisk aktivitet och motorik. Avslutningsvis skriver vi om att människan är byggd för rörelse och om pedagogens roll för barns fysiska aktivitet.
3.1 Läroplanen 1998–2019, Skollag
Redan år 1998 när den första läroplanen för förskolan gavs ut stod det att förskolan skulle sträva efter att barnen “utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande” (Lpfö 1998). För att uppnå detta mål skulle arbetslaget ge barnet förutsättningar till att utveckla sin motorik (Lpfö 1998). Detta strävansmål har sedan följts genom de reviderade upplagorna av läroplanen fram till läroplanen från år 2016. Den nya läroplanen som träder i kraft 2019 har omformulerat målet och nu lyder det såhär “Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för hur viktigt det är att ta hand om sin hälsa och sitt välbefinnande” (Skolverket 2018) I den nya läroplanen finns även ett avsnitt för fysisk aktivitet som heter “Hållbar utveckling samt hälsa och välbefinnande” (Skolverket 2018). Under rubriken står det att:
4
De ska få förutsättningar att utveckla en allsidig rörelseförmåga genom att ges möjlighet att delta i fysiska aktiviteter och vistas i naturmiljöer. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva rörelseglädje och därigenom utveckla sitt intresse för att vara fysiskt aktiva. När fysisk aktivitet, näringsrika måltider och hälsosam livsstil är en naturlig del av barnens dag kan utbildningen bidra till att barnen förstår hur detta kan påverka hälsa och välbefinnande (Skolverket 2018).
Strävansmålen i nya läroplanen har istället blivit uppnåendemål, begreppet strävan har tagits bort och nu står det istället att barnen ska ges förutsättningar till att utvecklas (Skolverket 2016, Skolverket 2018). I läroplanen från år 2016 är det förskolläraren som ska ansvara för att barnen får stöd och stimulans i sin motoriska utveckling (Skolverket 2016). Dock finns ingen riktlinje för vad arbetslaget ska göra för att stimulera barnens rörelse. I den nya läroplanen (Skolverket 2018) lyfts det även där att förskolläraren ska ansvara för att varje barn utvecklar sin motoriska förmåga men också att arbetslaget ska arbeta för att skapa en god stimulerande miljö för bland annat rörelse. Det som blir tydligt i nya läroplanen är att det är förskolläraren som har ansvaret för att undervisning bedrivs i förskolan (Skolverket 2018). I förskolans läroplan skriver också Skolverket (2018) att förskolan måste följa Skollag (2010:800) och där står det bland annat att verksamheten ska anpassas efter barnens behov.
3.2 Fysisk aktivitet
Faskunger (2013) menar att fysisk aktivitet kan definieras som alla olika former av kroppsrörelser som leder till en ökad energiförbrukning. Osnes, Skaug och Kaarby (2012) hävdar att fysisk aktivitet innebär att pulsen ökar i snabb takt från vilopulsen. Fysisk aktivitet i förskolan kan innebära att barnen går upp för en backe för att sedan åka pulka nerför backen det kan också vara att barnen går till en lekplats och under promenaden dit utövas fysisk aktivitet (Osnes, Skaug och Kaarby 2012). När barnen är i rörelse, sätts olika fysiska egenskaper igång som till exempel styrka, uthållighet och rörlighet. Barnen bör få en naturlig stimulans av dessa delar i sina aktiviteter i olika miljöer menar (Osnes, Skaug och Kaarby 2012). Inom fysisk aktivitet ryms även begreppet motorik som förklarar själva utförandet av en rörelse (Osnes, Skaug och Kaarby 2012). När en rörelse ska utföras måste kroppens olika delar som
5
muskler och hjärna samspela, vilket innebär att “motorik är allt som har med rörelse att göra” menar (Osnes, Skaug och Kaarby 2012).
3.3 Motorik
Sigmundsson och Pedersen (2004) menar att motoriken utvecklas om människan får möjlighet att göra motoriska övningar upprepade gånger.
Det finns två olika sorters motoriska rörelser och det är grovmotoriska rörelser och finmotoriska rörelser. Grovmotoriska rörelser innebär att stora muskelgrupper används och dessa används när människan bland annat springer, kryper, hoppar och kastar (Osnes, Skaug och Kaarby 2012). Finmotorik innebär istället att små muskelgrupper används som finns i fingrar, tår, ögon och tungan och övningar som är finmotoriska är till exempel att pärla och lägga pussel (Osnes, Skaug och Kaarby 2012).
Barnet brukar börja med att rulla runt, sitta, åla och krypa fram (Hammar och Johansson 2013). Det är dock inte ovanligt att barnet hoppar över ett stadie till exempel att krypa och när barnet är mellan åtta och arton månader brukar barnet börja gå (1177.se 2017). När barnet är runt sex år brukar barnets rörelser bli automatiserade (Hammar och Johansson 2013). En automatiserad rörelse innebär att barnet inte behöver reflektera över hur den ska röra sig, utan rörelserna kommer automatiskt och barnet kan då hoppa, springa, gå, prata och tänka samtidigt. För att barnets rörelser ska bli automatiserade behöver barnet få möjlighet att vara aktiv i lekar för att leken ger barnet erfarenhet om hur en rörelse ska utföras (Hammar och Johansson 2013). För att barnets finmotorik ska utvecklas är barnet beroende av att grovmotoriken utvecklas för att kunna, greppa, skriva och pärla men finmotorik handlar även om munrörelser vilket då innefattar talets utveckling (Hammar och Johansson 2013). När barnet senare utför rörelser på ett mer kontrollerande sätt menar Osnes, Skaug och Kaarby (2012) att faktorer som kroppsbyggnad, inställning till rörelse, miljö och situation påverka barnets fysiska aktivitet.
3.4 Människan är byggd för rörelse
Rydqvist och Winroth (2003) skriver att fysisk aktivitet förr var nödvändigt för vår överlevnad men idag är människan betydligt mer stillasittande. Detta visar att motion och träning kräver ett inlärt beteende som behöver inarbetas för att ske naturligt menar (Rydqvist och Winroth 2003). Däremot är människan ännu idag
6
genetiskt skapad för att utöva fysisk aktivitet (Rydqvist och Winroth 2003). Eftersom samhället och levnadsvillkoren förändrats, samt att människan under det senaste seklet erfarit mer teknisk utveckling än våra tidigare fyra miljoner levnadsår, har vår livsstil påverkats till ett mer “ligg- och sitt samhälle” (Rydqvist och Winroth 2003). Fysisk aktivitet är betydelsefullt för barn och ungas hälsa eftersom fysisk aktivitet stärker hjärta, muskler och skelett och dessutom utvecklas koordinationsförmågan (Ericsson 2013).
Om barnet kan kontrollera sina rörelser menar Osnes, Skaug och Kaarby (2012) att barnets självkänsla kan påverkas positivt om hur barnet tänker, känner och bedömer sig själv. Förmågan att utveckla kontroll över sin kropp, utvecklas genom att barn får möjlighet att leka i varierande miljöer (Osnes, Skaug och Kaarby 2012). Barn kommunicerar ofta med hela sin kropp och är ofta i rörelse, därför behöver möjlighet för fysisk aktivitet finnas på förskolan menar (Osnes, Skaug och Kaarby 2012).
3.5 Pedagogens roll för barns fysiska aktivitet
Enligt Hammar och Johansson (2013) ska undervisningen i rörelseaktiviteter präglas av en lustfylld och trygg miljö som lockar elever till fysisk aktivitet. En sådan miljö kan enligt författarna skapas genom ett tydligt förhållningssätt från pedagogen som med tydliga ramar visar vad som är tillåtet både i den planerade undervisningen såväl som i den fria leken.
Hammar och Johansson (2013) använder sig av, vad som kan benämnas som fyra ledord för barnens fysiska aktivitet, tid, rum, person och innehåll. Tid kan tydliggöras genom att på ett visuellt sätt visa eleverna hur länge aktiviteten kommer pågå, till exempel med klocka eller pinnar. Rummet ska vara anpassat för den tänkta aktiviteten som ska utföras. Det är betydelsefullt för barnen att veta vilka personer de ska vara med under en aktivitet, samt att tydligt informera om aktivitetens innehåll. Med enkla medel och tydliga instruktioner görs eleverna införstådda på hur aktiviteten kan utövas (Hammar och Johansson 2013). Det är viktigt att pedagogerna aktivt observerar elevernas lek för att kunna erbjuda aktiviteter som är av deras intresse, samt aktiviteter som formas i dialog med eleverna (Hammar och Johansson 2013). För att barnen ska tycka att det är roligt med rörelse behöver pedagogen anpassa rörelseaktiviteter efter barnens intresse och förmåga för att barnen ska känna att de bemästrar aktiviteten (Osnes, Skaug och Kaarby 2012). Om
7
barnet känner att aktiviteten blir för svår kan det hämma barnets intresse för rörelse (Osnes, Skaug och Kaarby 2012).
Hammar och Johansson (2013) menar att det är viktigt att pedagogen anpassar aktiviteter för barn med dålig självkänsla och positivt lyfta deras prestationer. Detta för att möjliggöra ökad rörelseglädje hos barnen. Barn behöver få röra sig och det är betydelsefullt om pedagogerna ger barnen inflytande i fysisk aktivitet och inte bara hänvisar barnen till lugna aktiviteter (Osnes, Skaug och Kaarby 2012). Flexibilitet hos pedagoger är betydande för barnens möjlighet att vara fysiskt aktiva, det är även bra att tänka på att inte följa de dagliga rutinerna till punkt och pricka (Osnes, Skaug och Kaarby 2012). Pågående aktiviteter ska inte behöva flyttas, den planerade lässtunden kan istället flyttas ett annat rum (Osnes, Skaug och Kaarby 2012).
4.Tidigare forskning
I sökning av tidigare forskning har vi inriktat oss på fysisk aktivitet i förskolan. För att hitta tidigare forskning har vi sökt i databaserna Summon, Libris, Eric och Google scholar. Vi har även tittat i källförteckningar i examensarbeten för att hitta relevant litteratur. De avgränsningar vi har gjort är att söka på peer-review artiklar och på avhandlingar. De sökord vi använt oss av är fysisk aktivitet, physical activity,
preschool, movement och förskola. Inledningsvis presenteras den forskning som
använts i studien. Författarna presenteras i alfabetisk ordning på efternamn.
4.1 Presentation av den forskning som används
Hannah J Brewer (2011) avhandling An examination of the effectiveness of an eight-
month health and fitness based preschool curriculum lyfter problematiken med en
större konsumtion av snabbmat och att den tekniska utvecklingen har gjort att en stor del av den amerikanska befolkningen idag lider av fetma. Studiens syfte är att
synliggöra effektiviteten av att införa fysisk aktivitet och hälsosam kost under åtta månader för att främja barns hälsa i förskolan. I undersökningen deltog barn mellan tre till fem år från en förskola i Pennsylvania. Metoden som användes var BMI test före och efter undersökningen och svarsblanketter med en skala på som barnen fick svara på innan och efter varje lärarledd fysisk aktivitet.
8
Ingegerd Eriksson (2003) avhandling Motorik, koncentrationsförmåga och
skolprestationer har syftet att undersöka om fysisk aktivitet kan påverka barnens
skolprestationer och koncentrationsförmåga. Hon har undersökt om fysisk aktivitet i skolan kan främja barnens motoriska förmåga och hur barn med motoriska svårigheter och koncentrationssvårigheter påverkas av ökad fysisk aktivitet. Metoden som användes i studien var observation och studien pågick i tre skolår med 251 elever som gick i klass 1–3 när studien började. Eleverna delades in i tre grupper, grupp ett och två ingick i interventionsgruppen och grupp tre var en jämförelsegrupp. Grupp ett och två fick utöva fysisk aktivitet fem gånger i veckan och grupp tre endas tre gånger i veckan under de ordinarie idrottslektionerna. Sofia Eriksson Bergström (2013) undersöker i sin avhandling Rum, barn och
pedagoger. Om möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö, relationen
mellan den pedagogiska miljön i förskolan och barns möjlighet att påverka den. Syftet är även att undersöka vilka aktiviteter som utövas utifrån miljöns utformning och pedagogernas förhållningssätt. Fem förskolor från två olika kommuner var med i undersökningen och undersökningen gjordes genom videoinspelningar där barnens lek i förhållande till miljön observerades i både inomhus och utomhusmiljön samt genom intervjuer med pedagoger.
Peter Pagels & Anders Raustorp (2013) artikel Att studera barns fysiska aktivitet, skriver att det moderna samhället har lett till mindre energikrävande arbete och större konsumtion av snabbmat har gjort att det skett en stor ökning av hjärt-kärlsjukdomar, metabolistiska sjukdomar samt mag- och tarmcancer. Studiens syfte är att ta reda på vad som påverkar barnens aktivitet i utemiljön på skolgården. Studien fokuserar på hur mycket barnen rör sig på förskolegården och om de rör sig ensamma eller tillsammans med andra barn. Metoderna som har använts är observation av barns fysiska aktivitet, vilken typ av fysisk aktivitet som utfördes och om det skedde enskilt, två och två eller i grupp.
Jyrki Reunamo et al. (2013) artikel Children’s physical activity in day care and
preschool visar att barn med motoriska svårigheter kan resultera i att de är mindre
fysiskt aktiva. Syftet med studien är att undersöka barnens rörelsemönster vid fysisk aktivitet i förskolan, hur och när de rör sig. Metoden som använts är observation och
9
intervju med barn. Barns motoriska färdigheter och deras förhållningssätt i nya situationer utvärderades genom en fempunkt-skala. Sammanlagt samlades 18 366 observationer in. Deltagarna var 823 finska barn i åldrarna 1–7 år från 50 olika förskolor.
4.2 Fysisk aktivitets betydelse för barns hälsa
Pagels och Raustorp (2013) menar att barn ska röra sig ca 10000–14000 steg per dag. Studien visade att flickorna endast rörde sig ca 7313 steg per dag och att pojkar rörde sig ca 8386 steg per dag, vilket visar på att barnen även är i behov av fysisk aktivitet utanför förskolan (Pagels och Raustorp 2013).
Brewer (2011) studie visade att barnens inställning till hälsosam kost inte förändrats under de åtta månaderna som studien pågick, trots att barnen visste vilken kost som var ett hälsosammare alternativ, valde de ändå att äta ohälsosam kost (Brewer 2011). Däremot visade det sig att barnens BMI förbättrades samt deras inställning till fysisk aktivitet. Studien visade också att utövandet av fysisk aktivitet förbättrade barnens koncentrationsförmåga och barnen ansågs även bli mindre rastlösa senare under dagen (Brewer 2011).
Eriksson (2003) resultat visar däremot att det inte går att fastställa helt att barns koncentrationsförmåga förbättras av fysisk aktivitet, dock pekar resultatet på att skillnaden på koncentrationsförmåga mellan barn med god respektive dålig motorisk förmåga minskade då fysisk aktivitet utövats. Eriksson (2003) skriver att resultatet visar att koncentrationsförmågan skilde sig det i början av studien mellan barn med ADHD diagnos och barn utan diagnos. I slutet av studien var det inga större skillnader på dessa elever gällande koncentrationsförmåga (Eriksson 2003). Studiens resultat antyder att barns skolprestationer i svenska, matematik ökar när barnen får möjlighet att utföra mer fysisk aktivitet och motorisk träning (Eriksson 2003). Gällande motorisk träning för barn med motoriska svårigheter tyder resultatet på att det är betydelsefullt för barnen eftersom barnens prestationer ökar även här i svenska och matematik (Eriksson 2003). För barn med diagnos har utökad fysisk aktivitet verkat positivt på deras skolprestationer (Eriksson 2003).
10
4.3 Pedagogens förhållningssätt till barns fysiska aktivitet
Reunamo et al. (2013) resultat visar att det är betydelsefullt att pedagoger stimulerar barnens fysiska aktivitet för den motoriska utvecklingen med hjälp av material till exempel, bollar och med lärarledda aktiviteter. Reunamo et al. (2013) skriver att pedagoger i förskolan behöver stötta barn att utöva fysisk aktivitet, speciellt barn med grovmotoriska svårigheter eftersom grovmotorisk kompetens är betydelsefull när det gäller att utföra fysiska aktiviteter. Även Brewer (2011) menar att pedagogen har stor betydelse för barns utövande av fysisk aktivitet och i förlängningen för deras hälsa. Hon lyfter fram lärarledda aktiviteter som viktigt för att barnen ska vara fysiskt aktiva kontinuerligt.
Eriksson Bergström (2013) menar att pedagogens förhållningssätt kan påverka barnens lek beroende på hur mycket regler det finns på förskolan om vad barn får och inte får göra. Vidare skriver Eriksson Bergström (2013) att lekar som kan uppfattas som stökiga till exempel att springa, ofta inte uppskattas av pedagogerna och det gör att barnen hänvisas till andra aktiviteter. Eriksson Bergström (2013) påpekar också att den förskola som strävade efter att främst skapa en lugn barngrupp och strukturerad verksamhet minskade barnens möjligheter till att påverka utformningen av aktiviteter. När pedagogerna strukturerar verksamheten synliggörs typiska normer för vad och hur barnen ska leka (Eriksson Bergström 2013). Under lärarledda aktiviteter som till exempel samling visade det sig att barnen följer pedagogens struktur av aktiviteter väldigt väl och att barnen inte tar några egna riktningar. I den fria leken däremot, kunde barnen ta egna riktningar trots redan färdiga inredda rum som inbjöd till en föreslagen lek (Eriksson Bergström 2013).
4.4 Miljöns betydelse för barns fysiska aktivitet
Eriksson Bergströms (2013) resultat visar att rum med specifika teman, till exempel dockrummet och material som förekommer i förskolans miljö styr barnens skapande av aktiviteter. Ofta är det rollekar som förekommer i dockrummet (Eriksson Bergström 2013). I den miljö som inte till lika stor del präglas av förutbestämt
material visar det sig att barnen i dialog med varandra istället kommer överens om en aktivitet (Eriksson Bergström 2013). Resultatet synliggör också att materialet kan vara placerad i vissa rum för att materialet inte ska vara i vägen för andra aktiviteter (Eriksson Bergström 2013). Rum med stora ytor kan locka barn till att utöva fysisk
11
aktivitet (Eriksson Bergström 2013). Ofta vid första mötet av ett stort rum springer barnen runt och till exempel klättrar men efter en stund övergår de till lugnare aktiviteter (Eriksson Bergström 2013).
Utifrån Pagels och Raustorp (2013) resultat visades det att en större förskolegård resulterade i att barnen rörde sig mer fysiskt, än de barnen som hade en mindre förskolegård. Barnens fysiska aktivitet var även större utomhus än inomhus (Pagels & Raustorp 2013). Även resultatet i Reunamo et al. (2013) studie visar att det är betydelsefullt för barnen att vara utomhus när de utövar fysisk aktivitet, eftersom studien visar att barnen är mest aktiva utomhus. Den fysiska aktiviteten kan öka om det finns material tillgängligt till exempel bollar och racket, för det ökar pulsen (Reunamo et al. 2013). Resultatet visar att 71,9 % av barnen var som mest aktiva under den fria leken utomhus (Reunamo et al. 2013).
4.5 Sammanfattning
Den tidigare forskning vi studerat visar att barn rör sig för lite (Pagels och Raustorp 2013). Att ge barnen möjlighet till ökad fysisk aktivitet i skolan tyder på att det ökar barnens skolprestationer (Eriksson 2003, Brewer 2011). Forskningen visar att det är betydelsefullt att pedagogerna stimulerar barnens fysiska aktivitet genom lärarledda aktiviteter (Reunamo et al. 2013, Brewer 2011). Att det finns material tillgängligt i miljön är betydelsefullt för att öka den fysiska aktiviteten (Reunamo et al. 2013). Den fysiska aktiviteten kan dock hämmas av regler som finns på förskolan om vad barn tillåts att göra (Eriksson Bergström 2013).
Lokaler med stora rum kan främja den fysiska aktiviteten (Eriksson Bergström 2013). Forskningen visar även att utomhusmiljön ökar den fysiska aktiviteten hos barn och det är utomhus barnen är som mest aktiva (Pagels och Raustorp 2013, Reunamo et al 2013). Det framkommer även att stora förskolegårdar främjar den fysiska aktiviteten (Pagels och Raustorp 2013).
När vi sökte forskning till detta arbete lade vi märke till att mycket forskning skett utomhus, vilket fick oss att bli intresserade över hur fysisk aktivitet kan utövas inomhus.
12
5.Teoretiskt perspektiv
De två teorier vi kommer använda oss av grundar sig i ett ekologiskt perspektiv. Ett ekologiskt perspektiv innebär att miljön påverkar människans självbild genom de yttre faktorerna som finns i miljön (Psykologiguiden 2019).
Vi använder oss av affordance teorin för att beskriva hur miljön kan påverka barnets möjlighet till att vara fysiskt aktiv, samt den dynamiska systemteorin (DST) för att beskriva hur barn, miljö och de uppgifter barnet får kan påverka barnets rörelse.
5.1 Affordance teorin
James Gibson (1986) är grundare för affordance teorin och har en ekologisk psykologisk inriktning i sin teori. Ekologisk psykologi innebär att fokus är på hur miljön påverkar beteenden genom sinnesintryck och då särskilt synen (Gibson 1986).
Begreppet affordance beskriver Gibson (1986) som en blandning av ett substantiv och verb. När Osnes, Skaug och Kaarby (2012) ska förklara affordance översätter de begreppet som inbjudande möjligheter och beroende på vad som finns i miljön påverkar det förutsättningarna för rörelse. Eriksson Bergströms (2013) översättning av affordance blir istället handlingserbjudanden. Osnes, Skaug och Kaarby (2012) skriver att Gibson menar att det är rörelse människan lever för och att människan orienterar sig i miljön med hjälp av sina sinnen. Elanor Gibson (2003) beskriver affordance och perceptuellt lärande kopplat till barnets utveckling. Hammar och Johansson (2013) skriver om begreppet perceptuell och att det innebär förmågan att använda sinnesorganen hörsel, känsel, smak, lukt, syn och balansen. Elanor Gibson (2003) menar att spädbarnets utveckling till en början endast sker perceptuellt eftersom rörligheten hos barnet är begränsad, men desto äldre barnet blir och ju mer barnet utvecklas blir miljöns utformning viktig för barnets utveckling (Gibson 2003). I nya sammanhang skapar människan omedvetet en relation till miljön genom sina sinnen och tidigare erfarenheter av det som finns i miljön (Gibson 2003). En miljö som en människa tycker är rolig kan enligt Gibson leda till att personen blir kreativ i hur den använder miljön (Osnes, Skaug och Kaarby 2012).
Beroende på vilka erfarenheter en människa har av ett objekt, kan objektet användas på olika sätt enligt Gibson (Bruce Goldstein 1981). Fysiska föremåls användning
13
påverkas av de värderingar som finns om hur objektet är tänkt att användas, men fysiska objekt kan även anpassas efter situationen och bli något annat i stunden (Osnes, Skaug och Kaarby 2012). Vuxna har ofta svårt att se bortom de värderingar som finns om vad ett objekt ska användas för, men barn har ofta förmågan att använda ett objekt till något nytt som objektet egentligen inte är skapt för (Gibson 1986). I Eriksson Bergströms (2017) studie visas det när ett objekt ger olika handlingserbjudanden, att en stol i en situation kan vara en häst och i en annan situation används stolen till det som den är skapt att användas för. Det finns två olika sorters objekt enligt Gibson och det är rörliga objekt som är objekt som går att flytta och fasta objekt vilket är föremål som inte går att flytta på, dessa objekt ger olika handlingserbjudanden (Gibson 1986). Storleken och tyngden på objekten ger också olika handlingserbjudanden eftersom det påverkar om föremålen går att förflyttas eller inte (Gibson 1986). Olika objekt kan bli olika föremål tillsammans med människan, till exempel ett föremål som är kort och spetsigt kan vara en nål och ett spetsigt långt föremål kan bli ett spjut (Gibson 1986).
För att kunna förklara hur människan kan påverkas av miljön och de uppgifter människan får för att utöva fysisk aktivitet, har vi också valt att använda oss av den dynamiska systemteorin.
5.2 Dynamisk systemteori
Nikolai Bernstein (1967) är en huvudinspiratör inom dynamiska systemteorin (DST) som intresserade sig för hur kroppen utför rörelser och hur en rörelse kan kontrolleras (Sigmundsson och Pedersen 2004). DST beskriver hur en rörelse tillkommer och hur den motoriska förmågan kan utvecklas (Osnes, Skaug och Kaarby 2012).
Två viktiga begrepp inom DST är självorganisering och frihetsgrader (Osnes, Skaug och Kaarby 2012). Självorganisering betyder enligt författarna att människan inte har någon medfödd kunskap som aktiveras när en rörelse ska utföras, utan varje rörelse sker naturligt genom kroppens olika delar och i förhållande till situationen. Frihetsgrader kan förklaras som det vi har inuti oss och som har stor inverkan på våra rörelser som till exempel muskler och leder. Kroppen behöver struktur för att
14
kunna hantera kroppens alla olika delar. Därför organiserar kroppen sina olika delar i mindre grupper och aktiverar dem som är mest väsentliga i utförandet (Osnes, Skaug och Kaarby 2012). Frihetsgraderna kan delas in i frysta och fria frihetsgrader (Osnes, Skaug och Kaarby 2012). Det innebär till exempel att när ett barn ska lära sig åka skridskor så står barnet rakt upp och ner för att hålla balansen. Barnet har svårt att få fart med skridskorna utan gör endast korta små steg framåt. Här fryser barnet sina frihetsgrader för att behärska att stå på isen och göra små rörelser framåt. När barnet fått öva en tid och börjar böja på knäna och använda mage och höft upplever barnet att det är enklare att balansera på skridskorna. Rörelsemönstret ökar, dvs. frihetsgrader frigörs och barnets förmåga att kontrollera sin rörelse ökar (Osnes, Skaug och Kaarby 2012).
Ett annat viktigt begrepp inom DST är constraints. Begreppet constraints innebär att de är olika faktorer som påverkar rörelseförmågan vilket är personen som ska utföra en rörelse, rörelseuppgiften som ska utföras och miljön (Osnes, Skaug och Kaarby 2012).
Personlig constraints kan vara både fysiska och psykiska (Osnes, Skaug och Kaarby
2012). Författarna menar att vilken fysisk övning barnet behärskar beror på vart barnet befinner sig i utvecklingen, ett nyfött barn har inte förmågan att till exempel lyfta på huvudet för att nacken är för svag men när barnet har övat på att lyfta på huvudet kommer barnet tillslut att klara av det. Barnets fysiska utövning påverkas också av barnets psykiska tillstånd exempelvis barnets vilja att utöva en rörelse och barnets sinnesstämning, om barnet vågar utöva en rörelse (Osnes, Skaug och Kaarby 2012).
Uppgiftsconstraints innebär vad för uppgifter barnet får möjlighet att utöva som till
exempel att hoppa, gå, springa eller balansera (Osnes, Skaug och Kaarby 2012). Författarna menar att uppgiften ska vara anpassad efter barnets förmåga och det innebär att uppgiften inte ska vara för enkel eller för svår. Om uppgiften är för svår kan det göra att barnet inte utför aktiviteten överhuvudtaget.
Miljöcontraints innefattar det yttre faktorerna som påverkar oss i vår rörelse till
15
2012). Vidare skriver författarna att olika sorters kläder ger barnet olika förutsättningar till att utföra olika aktiviteter och beroende på vilka leksaker det finns i miljön ger det barnet olika förutsättningar för lek. Underlaget ger förutsättningar till olika sorters lek, is kan göra att barnen kan glida och asfalt ger möjlighet till att cykla. Personerna i omgivningen kan påverka barnens rörelse beroende på vilka gränser de sätter till rörelse och om personerna finns tillgängliga eller inte (Osnes, Skaug och Kaarby 2012).
6. Metod
I metodavsnittet beskrivs i tur och ordning vilka metodval vi gjort, våra urval och avgränsningar och undersökningspersonerna som deltagit. I genomförandet beskrivs hur vi gått tillväga. Avslutningsvis beskrivs våra forskningsetiska överväganden, studiens kvalitet och databearbetning och analysmetod.
6.1 Metodval
Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer som metod för att besvara vårt syfte. Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur fyra förskollärare förhåller sig till barns fysiska aktivitet i förskolans inomhusmiljö samt om och i så fall hur de anser att inomhusmiljön kan stimulera barns fysiska aktivitet. Kihlström (2007) skriver att en kvalitativ intervju liknar ett vanligt samtal men att det som skiljer är att i en kvalitativ intervju finns det redan ett bestämt syfte med samtalet. Våra intervjuer var halvstrukturerade med öppna frågor. Halvstrukturerade innebär att det finns ett färdigt syfte och frågeställningar, men att frågorna kan förändras beroende på svaren som framkommer under intervjun (Kvale och Brinkmann). Under intervjun tänkte vi på att inte styra respondentens svar, vilket Kihlström (2007) lyfter som viktigt under kvalitativa intervjuer. Oavsett vilken kunskap den som intervjuar har inom ämnet kan det vara betydelsefullt att reflektera kring sitt eget förhållningssätt då det endast är den intervjuades svar som är intressant (Kihlström 2007). Innan vi utförde våra intervjuer bestämde vi oss för att göra öppna frågor för att lättare få svar på hur respondenterna resonerade kring vårt ämne fysisk aktivitet i inomhusmiljön. Vi använde oss av följdfrågor för att respondenterna skulle få möjlighet att utveckla sina svar och samtidigt ge oss en större förståelse för hur de resonerar. Vi valde att spela in våra intervjuer för att sedan kunna transkribera allt som berättats under intervjuerna. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att inspelade
16
intervjuer ger intervjuaren möjlighet att lyssna på intervjun flera gånger för att reflektera över det som sagts.
6.2 Urval och avgränsningar
I en kvalitativ intervju bör strävan vara att ha undersökningspersoner som har erfarenhet och kunskap inom det aktuella ämnet, då svaren ses som mer pålitliga eftersom de bygger på personens egna upplevelser (Kihlström 2007). Därför valde vi att endast intervjua verksamma förskollärare inom förskolan. Anledningen till att vi valde förskollärare är för att det står i förskolans läroplan (Skolverket 2018) att förskollärare har ansvaret över att undervisning bedrivs i förskolan. Vi valde intervju som metod då vi tror att det kommer ge oss mer utförliga svar samt att vi ges möjlighet att ställa följdfrågor, vilket till exempel en enkätundersökning inte skulle ge. Våra intervjuer berörde fyra förskollärare i två olika kommuner i mellersta Sverige.
6.3 Undersökningspersoner
Respondenterna som ingick i intervjustudien var fyra kvinnliga förskollärare som har mellan 16–38 års yrkeserfarenhet inom förskolan. Tre av förskollärarna var sedan tidigare kända för oss. Deltagarna har getts fiktiva namn i studien. Sofia och Elin har båda arbetat i förskolan som förskollärare i ca 38 år medan Eva och Klara har arbetat som förskollärare i ca 16 år.
6.4 Genomförande
Vi började vårt arbete med att formulera syfte och frågeställningar innan vi kontaktade rektorer i två kommuner och frågade om godkännande till att intervjua två förskollärare var i de aktuella kommunerna. En av rektorerna rådfrågade vi om tips på en förskollärare som skulle passa att intervjua. När vi fått godkännande kontaktade vi förskollärarna och tillfrågade dem om deltagande i vår undersökning. Ett informationsbrev skickades ut via mail (se Bilaga 1) som förtydligade studiens syfte och deltagarnas rättigheter.
Vi valde att intervjua två förskollärare var. Vår tanke med detta var att förskolläraren skulle känna sig mer bekväm om det bara var en av oss som intervjuade, annars hade det blivit “två mot en”. Kvale och Brinkmann (2014) menar att den som intervjuar sitter i en maktposition mot den som intervjuas eftersom intervjuaren ska tolka och
17
granska det som berättas under samtalet. På grund av detta, ville vi att samtalet under intervjun skulle bli så lättsamt som möjligt och att respondenterna skulle känna sig trygga. Därför ansåg vi att det skulle bli ett bättre samtal om vi intervjuade förskollärarna på egen hand. Innan intervjun startade fick förskollärarna skriva under informationsbrevet om sitt deltagande i intervjun. Tanken var att intervjua alla förskollärare på plats på respektive förskola, men på grund av förhinder genomfördes en av intervjuerna via telefon. Förskolläraren som intervjuades över telefon fick underteckna informationsbrevet i efterhand. De andra tre intervjuerna genomfördes på tre olika förskolor. Platsen för intervjuerna var i ett avskilt rum på förskolan för att undvika störningsmoment. Intervjuerna tog mellan 20–40 minuter och samtliga spelades in på Ipad eller telefon. När intervjuerna var utförda transkriberade vi våra inspelade intervjuer. Vi valde även att lyssna på varandras inspelningar för att få en helhetsbild av det som sagts under intervjuerna.
6.5 Forskningsetiska överväganden
Vi har tagit hänsyn till vetenskapsrådets forskningsetiska aspekter vilket innebär: Individskyddskravet, då deltagarens personuppgifter skyddas från allmänheten (Vetenskapsrådet, 2017). Sedan finns även de fyra huvudkraven: informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2002). Informationskravet innebär att forskaren måste informera deltagaren om vilken uppgift personen har i undersökningen och att deltagaren när som helst kan avsluta sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002). Informationskravet har vi förhållit oss till genom att informera rektorer och förskollärare om studiens syfte samt skickat informationsbrevet till förskollärarna innan intervjun. I informationsbrevet står det att all data som kommer fram i intervjuerna kommer behandlas konfidentiellt genom att inga personuppgifter kommer att presenteras som kan identifiera personerna. Det står också att de kan avsluta sin medverkan när som helst. Den inspelade datan förs över till en lösenordskyddad dator och raderas från telefon och Ipad. Vid avslutat arbete raderas all data.
Samtyckeskravet innebär att uppgiftslämnaren behöver ge sitt samtycke till forskaren för att delta i undersökningen (Vetenskapsrådet 2002). Vi har tagit hänsyn till samtyckeskravet genom att två rektorer först fick ge sitt samtycke till att vi fick göra vår undersökning i deras områden och förskollärarna gav först sitt samtycke att
18
delta via telefon och innan intervjuerna fick de skriva under informationsbrevet. Förutom den intervju som togs över telefon, där skrevs informationsbrevet under i efterhand. Konfidentialitetskravet innebär att ingen utomstående ska kunna identifiera personerna som är med i undersökningen och den data som framkommer ska inte kunna komma i kontakt med obehöriga personer (Vetenskapsrådet 2002). Vi använder oss av fiktiva namn på uppgiftslämnarna när vi presenterar resultatet för att ingen ska kunna identifiera personerna. Den data som framkommer i intervjuerna förvaras på lösenordsskyddade datorer för att ingen obehörig ska kunna ta del av resultat och persondata.
Nyttjandekravet innebär att “Uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften” (Vetenskapsrådet 2002). Det som framkommer i vårt forskningsarbete kommer endast att användas till föreliggande studie.
6.6 Studiens kvalitet
Vi valde att intervjua verksamma förskollärare för att det står i förskolans läroplan (Skolverket 2018) att det är förskolläraren som ska ansvara för att barns motoriska förmåga utvecklas och att undervisning bedrivs. Kilström (2007) påpekar att personen som intervjuas behöver ha kunskap om ämnet för att undersökningen ska bli tillförlitlig. Utan erfarenhet om ämnet riskeras att endast få svar som grundas i personliga åsikter (Kihlström 2007). Vi valde att göra kvalitativa intervjuer och innan intervjuerna fördjupade vi oss i forskning inom vårt område. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att det är viktigt att den som intervjuar har kunskap om ämnet för att veta vad det ska lägga fokus på under intervjun.
Roos (2014) skriver att reliabilitet betyder trovärdighet och för att en studie ska vara trovärdig är det viktigt att tänka på att strukturera arbetet noggrant. Innan våra intervjuer hade vi strukturerat våra frågeställningar genom att använda vårt dåvarande syftets frågeställningar som tre rubriker. Vi gjorde frågeställningar med öppna frågor för att få reda på förskollärares åsikter om det ämnet vi studerar. Vi valde också att spela in våra intervjuer för att sedan kunna lyssna på allt som sagts under intervjuerna. Att spela in en intervju gör den mer tillförlitlig eftersom det då går att lyssna på både respondentens svar och intervjuarens frågor (Kihlström 2007). När vi sedan skulle transkribera intervjuerna valde vi att skriva ner allt som sades i
19
intervjun. Roos (2014) skriver om validitet och förklarar begreppet som giltighet, att frågeställningarna som används i studien ska ge svar på syftet och inte något annat. När vi formulerade våra frågeställningar hade vi därför det i åtanke. Kvale och Brinkmann (2014) lyfter validitet i intervjuer och att intervjuer kan behöva transkriberas till skriftform för att det talade språket inte alltid blir språkligt rätt när det skrivs fram ordagrant enligt respondentens utsaga. I transkriberingen har därför viss språklig redigering gjorts utan att vi påverkat innehållet i svaren.
6.7 Databearbetning och analysmetod
Vi valde att transkribera våra intervjuer kort efter att intervjuerna genomförts eftersom de då låg färskt i minnet. Dalen (2015) menar att det finns flera positiva effekter med att transkribera intervjuer omgående. Dels för att det ger de bästa förutsättningarna till att återskapa en så rättvis intervju som möjligt om vad respondenten faktiskt sagt, men även för att intervjuaren får möjlighet till att studera respondenternas utsagor närmare (Dalen 2015).
När en uppsats har två författare är det viktigt att innan transkribering av material bestämma hur transkriberingarna ska gå till och vad som är relevant att ha med, till exempel suckar och gester (Kvale och Brinkmann 2014). Vi valde att transkribera våra två egna intervjuer själva och innan transkriberingen hade vi pratat ihop oss om att vi skulle skriva ner allt som sades i talspråk. Vi valde däremot att inte ha med några skratt eller suckar i transkriberingarna för att vi endast ville fokusera på det som sades. Vi lyssnade på varandras inspelningar för att få en helhetsbild av alla samtalen. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att under transkribering kan talspråket behövas ändras till skriftspråk för att tal och skriftspråk skiljer sig mycket mellan varandra och att det som sagts kan uppfattas fel om det står i talspråk. När vi skulle använda citaten från respondenterna i resultatet valde vi därför att se över slang och språkfel för att göra det enklare för läsaren att förstå.
Kihlström (2007) skriver att när datan som framkommer i intervjuer ska bearbetas behöver materialet analyseras för att få fram det som framkommit genom att försöka se mönster i materialet. När vi transkriberat materialet läste vi igenom varandras transkriberingar och försökte hitta likheter och skillnader i svaren och om det var något svar som utmärkte sig. Vi använde oss även av de teoretiska begreppen
20
handlingserbjudanden, personconstraints, miljöconstraints, uppgiftconstraints och frysta och fria frihetsgrader för att analysera den data som framkommit genom
intervjuerna. Tre rubriker skapades till resultat och analys och utefter dessa rubriker färgkodade vi våra transkriberingar i tre färger för att synliggöra vad som skulle passa under respektive rubrik. Under varje huvudrubrik delades sedan resultatet upp i ett antal olika underrubriker. Syftet med rubriker menar Dalen (2015) är att på ett enkelt och systematiskt sätt synliggöra och förstå respondentens resonemang. I kommande resultat och analys kommer respondenternas namn vara fiktiva för att ta hänsyn till de forskningsetiska principerna.
7. Resultat och analys
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur fyra förskollärare förhåller sig till barns fysiska aktivitet i förskolans inomhusmiljö samt om och i så fall hur de anser att inomhusmiljön kan stimulera barns fysiska aktivitet. För att besvara vårt syfte använder vi oss av följande frågeställningar:
Hur resonerar de tillfrågade förskollärarna om barns möjligheter till att vara fysiskt aktiva inomhus i förskolan?
Vilka förhållningssätt finns till att ge barn möjlighet till fysisk aktivitet i förskolans inomhusmiljö?
Anpassas inomhusmiljön i förskolan för att främja fysisk aktivitet? Hur i så fall? Frågeställningarna besvaras genom rubrikerna: Den fysiska aktivitetens betydelse
för barn, Pedagogens roll för barns fysiska aktivitet och Förskollärarnas resonemang om inomhusmiljöns erbjudanden till fysisk aktivitet. Under varje
huvudrubrik har sedan resultatet kategoriserats med stöd av några olika teman. Resultatet och analysen kommer att presenteras tillsammans. Gibsons teori om affordance och begreppet handlingserbjudanden används vid analyser av resultatet tillsammans med den dynamiska systemteorin (DST) och begreppen frysta och fria
frihetsgrader, personconstraints, miljöconstraints och uppgiftconstraints. Citaten
som förekommer i resultatet har ändrats till skriftspråk för att göra det enklare att läsa, dock utan att påverka informanternas svar.
21
7.1 Den fysiska aktivitetens betydelse för barn
7.1.1 Förskollärarnas definitioner av fysisk aktivitet
Förskollärarna fick frågan om vad fysisk aktivitet innebär för dem, Elin och Sofia beskriver då fysisk aktivitet som något som sker i samband med att barnen rör sig.
Sofia: När de rör på sin kropp på olika sätt, till exempel rörelsesånger, rörelseramsor, när vi gör drama och när vi gör miniröris.
Elin: Fysisk aktivitet är ju allt som barnen gör när de rör sig. Det finns också planerad fysisk aktivitet, att man som pedagog bestämmer att göra rörelselekar och danser tillsammans med barnen. Barn rör sig hela tiden.
Klara och Evas definitioner av fysisk aktivitet liknar Elin och Sofias eftersom de också nämner att det handlar om att använda olika sinnen. Eva menar även att fysisk aktivitet kan vara lugnare aktiviteter.
Klara: När man får använda kroppen på olika sätt. Som dans, all utelek, styrda aktiviteter ute och inne. När man får använda sinnena.
Eva: Att man rör på sig på olika sätt, att man på något sätt använder sin kropp aktivt. Det kan handla om motorik, koordination, kroppskontroll, samspel och kommunikation. Men även att barnen kan skapa sig ett lugn beroende på aktivitet, det behöver inte vara högsta växeln alltid. Barnen kan göra balans och smyg-lekar, dessa lekar gör att barnen måste kontrollera sina rörelser på ett annat sätt.
Förskollärarnas definitioner av vad fysisk aktivitet innebär kan utifrån teorin om affordance tolkas som att pedagogerna är medvetna om att barnen behöver olika
handlingserbjudanden när fysisk aktivitet ska utövas. Det kan också tolkas utifrån
dynamiska systemteorin (DST) att förskollärarna menar att barnen är i behov av
uppgiftsconstraints för att få goda förutsättningar till att vara fysiskt aktiva genom
22
7.1.2 Stillasittande barn
Elin, Sofia och Eva problematiserar det faktum att barnen idag är mer stillasittande. Elin och Sofia menar att de har förändrat sitt tänkande kring fysisk aktivitet på grund av det media skriver om gällande rörelse och kost. Eva lyfter också en annan aspekt och det är den ökade digitaliseringen, att den har gjort barnen mer stillasittande.
Elin: Jag har läst i tidningarna jag fått från facket och sen hör man ju och ser i tidningar att vi inte rör oss lika mycket i samhället idag. Det ser vi på våra barn också, att det är många barn som har sämre motorik än vad de hade för 10–15 år sedan.
Eva: Hälsan påverkas av att barnen idag är mer stillasittande med teknik. Detta gör att vi behöver aktivera dem mer med fysisk aktivitet.
Det kan tolkas som att Elin menar att barnens uppgiftsconstraints som i det här fallet innebär stillasittande aktiviteter påverkar barnens rörelse negativt. Det kan också tolkas utifrån Evas svar om den ökade användningen av digitala verktyg hos barnen påverkar deras personconstraints negativt, till att vilja utöva fysisk aktivitet.
7.2 Pedagogens roll för barns fysiska aktivitet
7.2.1 Fördelar och nackdelar med fysisk aktivitet i inomhusmiljön
Sofia är den enda som menar att det inte finns några hinder med att utöva fysisk aktivitet inomhus för att de har stora rymliga lokaler. Det kan tolkas som att Sofia menar att miljöconstraintsen, som är rymliga lokaler ger barnen goda förutsättningar till fysisk aktivitet. Elin, Eva och Klara berättar att barnen är i behov av att röra sig. Elin berättar att det positiva med fysisk aktivitet inomhus är att hon har större kontroll över vad barnen gör, än vad hon har när barnen är utomhus. Eva och Klara menar att fysisk aktivitet ska vara lustfyllt. Nackdelarna med fysisk aktivitet inomhus menar Elin är de trånga lokalerna som begränsar möjligheterna till fysisk aktivitet, medan Klara och Eva berättar att de vill motverka spring genom att utöva lärarstyrda aktiviteter.
Eva: Barnen ska få rörelseglädje och det ska vara lustfyllt så de redan i tidig ålder får en bra relation till fysisk aktivitet, så det följer med dem upp i åldrarna. … fysisk aktivitet i den fria leken kan dock locka till spring.
23
Klara: Fördelar är att barnen måste få röra sig. … Barnen har ett stort rörelsebehov så de måste få möjlighet att röra på sig under kontrollerade former. Man fångar även många av barnen och man har roligt tillsammans. Nackdelar kan bero på vilken aktivitet vi har inne. Den måste vara styrd och ha en tydlig och klar ram. Det är viktigt att rummet har rätt yta för aktiviteten så att barnen inte krockar med varandra.
Det kan tolkas som att samtliga förskollärare är medvetna om att barnen behöver fysisk aktivitet även i inomhusmiljön och därför behöver barnen olika
handlingserbjudanden för att kunna utöva fysisk aktivitet. När barnen får uppgiftconstraints av förskollärarna får barnen möjlighet att vara fysiskt aktiva. Å
andra sidan kan det tolkas som att Klara hämmar barnens personconstraints till rörelse, eftersom hon säger att fysisk aktivitet ska ske under kontrollerade former och genom lärarledda aktiviteter.
7.2.2 Förskollärarnas förhållningssätt till fysisk aktivitet
När Elin, Eva och Klara berättar om deras eget förhållningssätt till fysisk aktivitet påpekar de att det är viktigt att barnen känner att det är kul under rörelseaktiviteterna och att barnen har roligt tillsammans. Elin menar också att det är viktigt att som pedagog själv engagera sig i de fysiska aktiviteterna för att locka barnen till att delta. Elin berättar också att ett bra förhållningssätt till kost är betydelsefullt för att barnen ska få en god inställning till mat.
Elin: Hur jag som pedagog förhåller mig till fysisk aktivitet påverkar barnen. Om jag tittar på när barnen dansar eller om jag själv är med. För att så ett frö att det är kul behöver jag också vara med och vara aktiv och visa att det är kul. Min uppgift som pedagog är att visa att det är gott att äta och att det är roligt att röra på sig.
Sofia menar att en pedagog behöver vara mer tillåtande eftersom det blir rörigare under fysiska aktiviteter, men att dessa röriga tillfällen måste få förekomma för att barnen ska få möjlighet till rörelse.
Sofia: Jag som pedagog är mer tillåtande, det blir ju mer rörigt och mer spring. .... Men jag måste vara mer accepterande när de är rörelselekar och dans, barnen måste få röra sig.
24
Det skulle kunna tolkas som att samtliga förskollärare strävar efter att göra deras
handlingserbjudanden för fysiska aktiviteter lustfyllda, för att barnen ska få en
positiv inställning till fysisk aktivitet. Det kan också tolkas som att Elin menar att om hon som pedagog är aktiv i de fysiska aktiviteterna, kan även det påverka barnets
personconstraints till fysisk aktivitet positivt.
Samtliga förskollärare berättar att barnen måste få förutsättningar av förskollärarna att utöva fysisk aktivitet eftersom barnen vill röra sig. Elin anser att en förskollärare behöver reflektera över om fysisk aktivitet har erbjudits barnen.
Elin: Jag måste se till att det sker fysisk aktivitet ... Jag måste se till att ta mitt ansvar och reflektera om vi har gjort det, om vi haft fysisk aktivitet. Jag behöver även tänka på vilka barn som behöver det mest, som inte har så utvecklad motorik.
Eftersom Elin menar att en förskollärare behöver reflektera över om barnen har fått möjlighet till att vara fysiskt aktiva, kan det tolkas som att hon lyfter vikten av att se över vilka handlingserbjudanden barnen ges till att utöva fysisk aktivitet.
Sofia reflekterar istället över vilka metoder som kan vara bra för att stimulera barnen till fysisk aktivitet, som genom rörelsesånger och rörelseramsor och att det är bra att inhämta kunskap med olika sinnen.
Sofia: Jag tycker att rörelse är roligt, till exempel rörelsesånger och rörelseramsor, då får de lära med flera sinnen och det tror jag är en bra inlärningsmetod. Informationen brukar sitta bättre då. De är ofta väldigt enkla lekar med dans och rörelse. Barn är ju skapta för rörelse, de vill ju röra på sig … då måste de också få göra det.
Utifrån DST kan det tolkas som att Sofia anser att det är betydelsefullt att ge barnen olika uppgiftsconstraints vid utövning av fysisk aktivitet. Klara och Eva menar att det är viktigt att tänka på att anpassa aktiviteterna efter barngruppen och att alla barn ska få goda förutsättningar till att röra sig. Klara anser att det är viktigt att välja en plats där alla barn har förutsättningar att utöva fysisk aktivitet. Eva påpekar att det är viktigt att balansera planerade aktiviteter efter barnens behov och se till när under dagen fysisk aktivitet behövs. Det kan tolkas som att Eva och Klara ser till barnets
25
personconstraints eftersom de menar att alla barn ska få förutsättningar utefter deras
behov att röra sig. Det kan också tolkas som att de menar att barns personconstraints behöver anpassas efter varje enskilt barn och att barn har olika behov för hur mycket rörelse de behöver. Klara tänker på miljöconstraints eftersom hon påpekar att miljön ska passa alla barn och att barnen ska erbjudas en allsidig terräng vid utövning av fysisk aktivitet.
När det gäller barnens möjligheter att vara fysiskt aktiva inomhus, berättar Eva och Klara att de tycker att det är betydelsefullt att ta till vara på barnens intressen när de erbjuder barnen rörelseaktiviteter. Eva berättar att barnen var intresserade av att dansa fourth night-dans, vilket gjorde att pedagogerna skapade aktiviteter efter barnens önskan. Klara påpekar att en del barn inte kan hantera vissa fysiska aktiviteter som till exempel brottning. Pedagogen behöver då menar hon reflektera över vilken fysisk aktivitet som skulle kunna erbjudas istället. Eva lyfter också att de försöker vara flexibla och tillgodose barnens önskningar när det gäller fysisk aktivitet i inomhus. Vissa tidpunkter under dagen menar hon dock kan begränsa möjligheten till fysisk aktivitet till exempel innan samling och lunch.
Det kan tolkas som att både Eva och Klara menar att barnen behöver få olika
handlingserbjudanden när det gäller fysisk aktivitet men att tiden på dagen kan
påverka vilka fysiska aktiviteter som erbjuds. Det kan också tolkas utifrån DST som att Eva och Klara ser till barnets personconstraints eftersom de vill ta tillvara på barnens intressen vid planering av fysisk aktivitet till barnen. Klara däremot ser också till barnets uppgiftsconstraints då hon reflekterar över vilka aktiviteter som kan erbjudas istället om en aktivitet inte passar att utövas för stunden.
Elin och Sofia belyser inte specifikt barnens intressen som det primära att utgå från när det gäller fysisk aktivitet i inomhusmiljön. Enligt både Elin och Sofia måste barnen få möjlighet att vara fysiskt aktiva inomhus om de vill det, dock inom vissa ramar. Elin menar till exempel att barnen inte får stå på borden inomhus.
Sofia: Jag tycker det är viktigt, de ska få röra sig, de ska få leka … Sen har vi ju regler att man går inne och ute springer man, men det är ju för att det ska fungera.
26
Utifrån teorin om affordance kan det ses som Elin och Sofia ser betydelsen av att barnen ska få möjlighet att vara fysiskt aktiva. De handlingserbjudanden som barnen ges till att vara fysiskt aktiva påverkas dock av de regler som finns på avdelningarna.
7.2.3 Förskollärarnas uppfattningar om motorisk utveckling
Elin lyfter problematiken med att barn idag får mycket hjälp av sina föräldrar vilket till exempel leder till att barnen inte lär sig att klättra upp på stolar. Elin och Sofia tar upp att det är viktigt att barnen utvecklar sin motorik i förskolan och att det är viktigt att pedagoger i förskolan stimulerar barnets motorik för att den ska utvecklas.
Sofia: Om man har svårt med motoriken så får man problem. Det är viktigt att barnen utvecklar motoriken i tidig ålder och om något barn har motoriska problem så är det enklare att rätta till det med träning när de är små. Om det finns barn med motoriska svårigheter så kan vi ju utveckla deras motorik genom leken på samlingar och göra rörelselekar. Man kan då ta in ärtpåsar och bollar på ett mer medvetet sätt och ge barnen tid för att utveckla motoriken.
Det här skulle kunna tolkas som att förskollärarna anser att barnen behöver
uppgiftsconstraints för att utveckla sin motoriska förmåga. Genom att ge barnen
uppgifter som att klättra upp på stolar eller genom att göra lärarledda aktiviteter så får barnen olika handlingserbjudanden för att utveckla motoriken.
Sofia påpekar också att det är betydelsefullt att anpassa rörelseaktiviteter efter barnens förmåga och att göra samma aktiviteter flera gånger för att barnen ska lära sig dem.
Sofia: Det är viktigt att de känner att de klarar av, så att det inte blir för svårt så att det inte känner att de misslyckas. Då tycker barnen inte att det är kul. Vi övar och övar och tillslut kan de rörelserna som ett rinnande vatten.
Utifrån DST kan Sofias påpekande tolkas som att för att barnen ska kunna utvecklas, och behärska både frysta och fria frihetsgrader behöver barnet få tid till att öva på olika rörelser för att barnen ska utveckla sin motorik och för att kunna kontrollera sina muskler och leder. Sofia ger också barnen uppgiftsconstraints utefter barnens
27
förmåga så att det inte blir för svårt, så att barnen inte tappar motivation till att röra sig.
7.2.4 Fysisk aktivitet hos pojkar och flickor
Sofia och Klara menar att pojkarna kan upplevas ha ett större rörelsebehov än vad flickorna har. Men beroende på aktivitet och barngrupp behöver det inte alltid skilja sig åt mellan könen.
Sofia: Pojkarna kan vara yvigare på sitt sätt, och ta mer plats. Det beror också på vilken aktivitet de gör. Framförallt i den spontana leken, men det beror ju också på vad det leker. De kan ju vara intresserade av lugnare aktiviteter som att bygga med lego och kaplastavar. Allt går i perioder. Flickor tar ju också för sig, så det beror mest på vad de är intresserade av att göra. Flickorna kan vara lite lugnare och rita och klippa men samtidigt kan ju de hålla igång och bygga koja. Just nu är det mycket kojbygge bland flickorna. Så stor skillnad är det inte när det gäller fysisk aktivitet.
Elin och Eva ser däremot ingen skillnad när det gäller fysisk aktivitet hos pojkar och flickor.
Eva: Nej, men det kan skilja sig mellan olika individer.
Utifrån affordance teorin kan det tolkas som att Sofia och Klara menar att den fysiska aktiviteten egentligen inte skiljer sig så mycket bland pojkar och flickor, utan det beror mer på vilka handlingserbjudanden barnen har i miljön till att utöva fysiska aktiviteter. En tolkning utifrån DST är att samtliga förskollärare menar att barns fysiska aktivitet påverkas av miljöconstraints, att miljöns innehåll påverkar barnens aktiviteter. Det skiljer sig inte mellan kön utan den fysiska aktiviteten beror mer på vilka handlingserbjudanden barnen ser i miljö och föremål som finns på förskolan.
7.2.5 Förskollärarnas resonemang kring kontinuerlig fysisk aktivitet
Klara och Sofia berättar att de har schemalagd fysisk aktivitet en gång i veckan när de går till skogen. Det är dock bara femåringarna i Sofias barngrupp som har planerad utevistelse till skogen. På Klaras avdelning har de även fysisk aktivitet
28
inomhus på fredagar med disco och yoga. Elin berättar att de har tänkt ha en dag med planerad fysisk aktivitet men att personalbrist har gjort att det inte blivit av. Evas avdelning däremot har ingen planerad dag då fysisk aktivitet utövas, utan hon menar att barnen får tillgång till fysisk aktivitet i utomhusmiljön varje dag. Utifrån respondenternas utsagor görs tolkningen att förskollärarna har ett reflekterande förhållningssätt kring vilka handlingserbjudanden som ges för att barnen ska få möjlighet att röra sig kontinuerligt. Utifrån Elins svar kan det också tolkas som att barns handlingserbjudanden till kontinuerlig fysisk aktivitet påverkas av personalbrist.
Samtliga förskollärare berättar att det inte finns någon gemensam policy för utövande av fysisk aktivitet på deras förskolor utan det är avdelningarnas enskilda ansvar att fysisk aktivitet erbjuds. Det kan tolkas utifrån teorin om affordance som att de handlingserbjudanden som ges barnen att vara fysiskt aktiva ligger på den enskilda avdelningens ansvar.
7.3 Förskollärarnas resonemang om inomhusmiljöns erbjudanden
till fysisk aktivitet
Samtliga förskollärare vill erbjuda barnen fysisk aktivitet i inomhusmiljön men Elin, Eva och Klara menar att ytan som inomhusmiljön erbjuder kan begränsa barnens möjligheter till fysisk aktivitet.
Elin: Det är svårt eftersom vi inte har så stora lokaler, men man får göra det man kan. Vi har ett rum som vi kallar samlingsrummet. Där inne kan vi ha organiserad dans, spring och rörelselek och ibland bygger vi hinderbana i stora rummet.
Sofia däremot uttrycker att barnen har goda möjligheter att vara fysiskt aktiva på hennes avdelning, då det finns flera rum. Samtliga förskollärare berättar också att när lärarstyrda fysiska aktiviteter utövas används främst de rum med öppna ytor på avdelningarna. Vidare anser förskollärarna att lärarstyrda fysiska aktiviteter behövs i inomhusmiljön för att strukturera aktiviteterna så de sker under kontrollerade former för att motverka spring. Miljöconstraints i det här fallet blir de öppna ytor som finns för barnen att utöva fysisk aktivitet på. Det kan också tolkas som att
