Fakulteten Lärande och Samhälle
Samhälle – Kultur - Identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet företagsekonomi
15 högskolepoäng, avancerad nivåAnställningsbarhet – vad tror vi om det?
Perspektiv från lärare och elever på
ekonomiprogrammet
Employability – Perspectives from Teachers and Students in the
Economics Program
Mats Paulson
Ämneslärarexamen, KPU 90hpDatum för slutseminarium: 2020-01-13
Examinator: Lars Hansson
Förord
Frågan om skolans uppdrag är en ständigt återkommande diskussion som i olika tider får dragning åt det ena eller andra hållet. Begreppet anställningsbarhet kommer på allvar in i svensk kontext i samband med Bolognadeklarationen 1998. Under 00-talet blir begreppet omdebatterat och hakar in i debatten om skolans uppdrag där anställningsbarheten kan anses representera eller bli del av skolans nyttomål eller uppfostringsmål som det också kallats. Men anställningsbarhet gör detta i en ny kontext och en ny tidsanda i form av globalisering, digitalisering och en mer flexibel syn på yrkesliv och livslånga karriärer - mycket drivet just från företag och det ekonomiska fältet.
Jag ville därför se hur inställningen till det som anställningsbarhet representerar är hos elever och lärare inom mitt eget gebit - företagsekonomi. Men också koppla deras syn till
styrdokumenten och vad dessa säger. Min misstanke var att deras inställning skulle vara relativt positiv givet ämnets natur men jag anade inte hur skillnaderna skulle se ut mellan lärare och elever.
Undersökningen har varit mycket intressant att genomföra och att sammanställa och öppnar samtidigt upp för djupare studier.
Jag vill tacka min handledare Jan för gott stöd och trevliga diskussioner men också er andra som trott på mig och på den växling jag gör i livet.
Limhamn, Januari 2020
Abstract
The overall aim of this study is to increase knowledge of how students and teachers in the economics program perceive the concept of employability in their specific topics, and how this is demonstrated in the classroom. Specific questions to be answered are
• What knowledge or competencies contribute to increased employability?
• To what extent do teachers and students view the building of employability as an important part of the topic business administration?
• To what extent do teachers and students perceive that the teaching within the topic adds to increased employability?
• What are the views of teachers and students when it comes to letting the business life influence a larger part of the topic if this leads to increased employability?
The theoretical tools that have been used have been Goodlad’s perspectives of curriculum, Broady’s and Jackson’s theories of the hidden curriculum and Fullan’s model of the 6 global competencies for deep learning.
The hypothesis of the thesis has been that both teachers and students would confirm that the concept of employability has a natural place in their topic, and that this is allowed to shine through in the classroom education. This hypothesis is confirmed by the study. Another important conclusion of the study is that students and teachers rate the factors (knowledge, skills, and competencies) that leads to employability differently. When rating what factors contributes the most to increased employability students are more apt to choose from factors coming from the curriculum than teachers are. Teachers on their hand are more apt to choose from factors not coming from the curriculum but instead being derived from employers’ wish list, and from Fullan’s research.
Key words: employability, economics program, students, teachers, perspectives, curriculum, hidden, deep learning, Goodlad.
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Abstract ... 3
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställningar ... 8
2.1 Centrala begrepp ... 8
3. Teoretiska perspektiv ... 9
3.1 Anställningsbarhet som begrepp ... 9
3.2 Definition av begreppet... 10
3.3 Goodlads läroplansteori ... 12
3.3.1 Den ideologiska läroplanen... 12
3.3.2 Den formella läroplanen ... 13
3.3.3 Den uppfattade läroplanen ... 13
3.3.4 Den operationaliserade läroplanen ... 13
3.3.5 Den upplevda läroplanen ... 14
3.4 Den dolda läroplanen ... 14
3.5 Coherence – sex förmågor för djuplärande ... 15
4. Tidigare forskning ... 16
5. Metod... 18
5.1 Inledning ... 18
5.2 Genomförandet ... 18
5.3 Urval och bortfall ... 19
5.4 Forskningsetik ... 21
5.5 Metoddiskussion ... 21
6. Resultat och analys ... 23
6.1 Enkätens del A: ... 23
6.1.1 Anställningsbarhet som syfte ... 23
6.2. Enkätens del B: ... 27
6.2.1 Vad säger oss svaren?... 27
6.2.2 Den dolda läroplanen enligt Broady ... 29
6.2.3 Goodlads läroplansteori ... 29
7. Slutsats och diskussion ... 31
7.1 Resultatdiskussion ... 31
7.2 Förslag till vidare forskning ... 32
Referenslista ... 34
Litteratur, forsknings- och akademiska arbeten ... 34
Övriga källor ... 37
Bilaga 1: Lärarenkät ... 40
Bilaga 2: Elevenkät ... 42
1. Inledning
Skolan har i någon mening alltid haft ett fostrande uppdrag, att fostra eleven för en tillvaro efter skolans slut. Lundgren beskriver det som att skolan har två uppdrag – fostran och kunskap (1981). Liedman tänker sig tre uppdrag där utöver fostran och kunskap bildning är det tredje (2001). Broady (1980) hänvisar till att Immanuel Kant redan vid sekelskiftet ska ha skrivit att
”Så skickar man t ex i början inte barnen till skolan med avsikten att de ska lära sig något där, utan för att de ska vänja sig att sitta stilla och punktligt iakttaga det som föreskrives dem…”.
Detta fostrande uppdrag eller mål har även kallats för skolans nyttomål av bland annat Liedman (skolaochsamhalle.se).
Under 90-talet kan det skönjas ett ökat fokus på detta nyttomål från policymakare och i styrdokument (Fransson 2018) samtidigt som begreppet anställningsbarhet börjar komma in i svensk kontext som ett slags synonym för nyttomålet (Cerna och Dalin, 2014). Skolans styrdokument i form av läroplaner och kursplaner anses från Lgy94 i allt större utsträckning präglas av arbetslivets och arbetsgivares krav och önskemål. Detta sammanfaller med bland annat Bolognaprocessen och länders strävan att konkurrera med arbetskraft och att förstå kopplingen mellan anställningsbar arbetskraft och länders konkurrenskraft. Betyg och resultat på mätningarna blir viktiga redskap för att mäta kunskap.
Fransson beskriver en förskjutning i läroplanskoden från 90-talet till idag i det att vi har gått från att se eleven som en konsument av utbildning till någonting som kan saluföras på arbetsmarknaden (2018). I gymnasiereformen 2008 betonas att utbildningen ska följa
arbetsmarknadens behov. Skolverket beskriver införandet av obligatorisk PRAO 2018 som ett uttryck för den ökade betydelsen av att tillgodose arbetslivets krav (2018). I läroplanen
beskrivs att kunskaper ska ges som är nödvändiga för varje samhällsmedlem, något som kan tolkas som att bli anställningsbar (2011). Fogde menar att begreppet anställningsbarhet har blivit ett modeord inom utbildnings- och arbetsmarknadspolitik (2011). Även arbetsgivarna i
skönjas ett behov av arbetsmarknadspolitik på så sätt att det livslånga lärandet därmed blir ett viktigt instrument för byggandet av framgångsrika kunskapsekonomier (2008).
Under observationer och samtal med lärare under praktikperioderna har ofta begreppet anställningsbarhet dykt upp. Begreppet blir allt viktigare i skolans värld i takt med att innehållet i styrdokumenten anpassas mer efter arbetslivets krav. Hur uppfattas då detta av elever och lärare? Har elever och lärare samsyn på hur och om anställningsbarhet ska in i klassrummet? Om inte, var skiljer sig uppfattningarna åt och vilka konsekvenser kan detta få? Dessa frågeställningar kan ses som särskilt viktiga inom ekonomiämnena där eleverna arbetar nära företagen och där undervisningen i någon mening också är praktiskt inriktad även på de högskoleförberedande programmen. Ämnet företagsekonomi ger en relativt detaljerad och praktisk kunskap om hur företag fungerar.
Hypotesen för denna undersökning är att det inom ämnet företagsekonomi på grund av ämnets karaktär finns en tydlig koppling och anpassning till anställningsbarhet och
arbetslivets krav. Ekonomiprogrammet har ökat kraftigt i intagning de senare åren och en av förklaringarna anses vara att det förutom högskolestudiemöjlighet även ger möjligheter till arbete (skolverket.se). Elever och lärare skulle generellt kunna antas vara positivt inställda till att detta är en del av utbildningen och att anställningsbarheten även lyser igenom i
undervisningen. Men skiljer sig uppfattningen om detta mellan lärare och elever? Och
framförallt vilka kunskaper och färdigheter anser de bidrar till anställningsbarhet och hur kan dessa definieras?
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att öka kunskapen om vilken syn elever på gymnasiets ekonomiprogram och deras lärare i företagsekonomi har till vad anställningsbarhet står för i deras ämne samt om detta kommer till uttryck i undervisningen. Detta skulle kunna bidra till en ökad förståelse inom professionen om hur frågor om anställningsbarhet kan hanteras didaktiskt.
Frågeställningar som bidrar till att nå syftet är:
• Vilka kunskaper, förmågor eller kompetenser anser lärare och elever bidrar till anställningsbarhet?
• I vilken utsträckning anser lärare och elever att anställningsbarhet är ett viktigt syfte med ämnet företagsekonomi?
• I hur stor utsträckning anser lärare och elever att undervisningen bidrar till ökad anställningsbarhet?
• Vilken inställning har lärare och elever till att låta näringslivet påverka undervisningen för att öka anställningsbarheten?
2.1 Centrala begrepp
I denna undersökning används begreppet anställningsbarhet definierat som att få, behålla och vara framgångsrik i sin anställning (”att lyckas på arbetsmarknaden”). En närmare
3. Teoretiska perspektiv
I detta kapitel presenteras en bakgrundsbeskrivning och definiering av begreppet
anställningsbarhet följt av en genomgång av de teoretiska ramar som används i analysen.
3.1 Anställningsbarhet som begrepp
Anställningsbarhet är inget nytt begrepp. Det svenska ordet kan härledas från engelskans
employability och för detta begrepp definierar Gaziers tre olika generationer av begreppet som
var och en sprungit ur sin tids egen kontext (1999, 2006).
Den första generationen kom under tidigt 1900-tal, den andra under 60-talet och den tredje generationen av begreppet som vi fortfarande lever med kom enligt Pitkänen och Sandén under 90-talet och bedöms fortfarande pågå (2014).
Till Sverige kommer begreppet framförallt genom den tredje generationen på 90-talet och översätts då med anställningsbarhet. I Sverige finns enligt Berglund och Fejes inte något tydligt historiskt perspektiv på begreppet (2009). Även om betydelsen och tolkningen internationellt sett har ändrat karaktär genom begreppets olika generationer så är det betydelsen i den tredje generationen som vi i Sverige oftast har att förhålla oss till. Det är också i och med den tredje generationen som begreppet får en större spridning vilket även påverkar definitionen framförallt i att gränserna för begreppet inte blir lika tydliga som tidigare (Berntsson 2008). Idag används begreppet frekvent inom både forskning, politik och organisationslitteratur (Forrier och Sels, 2003).
Orsakerna till den större spridningen i den tredje generationen på 90-talet beskrivs ha ett flertal olika drivkrafter, exempelvis EU:s ökade roll som strategiställare på det politiska området, Bolognaprocessen och ett förändrat arbetsliv i en globaliserad värld.
1997 formades de ursprungliga fyra stöttepelarna för European Employment Strategy som är EU:s strategi för att samordna sysselsättningspolitik för medlemsstaterna. De ursprungliga fyra stöttepelarna i denna strategi var entreprenörskap, anställningsbarhet, anpassningsbarhet och jämställdhet. Syftet är att skapa bättre förutsättningar på arbetsmarknaden.
Anställningsbarhet blir därmed ett sätt för länder att bygga sin konkurrenskraft (Cerna och Dahlin, 2014).
Bolognaprocessen är EU:s långsiktiga satsning för att bygga ett internationellt konkurrenskraftigt högskoleutbildningssystem i Europa och därigenom främja anställningsbarheten hos de europeiska medborgarna (EU-kommissionen 2012).
Ett förändrat arbetsliv med ökad flexibilitet och snabba omställningar i en allt föränderligare och allt mer globaliserad värld driver också efterfrågan på anställningsbarhet. Cerna och Dahlin menar att vi sedan 90-talet har sett strukturomvandlingar i omvärlden med stor påverkan på arbetsmarknaden i form av bland annat avregleringar, företagsfusioner, privatiseringar, omstruktureringar, nya anställningsformer och konsulttjänster. Begreppet anställningsbarhet har allt mer börjat ses som ett politiskt verktyg för att motverka och bekämpa arbetslöshet (Haasler, 2013). Det används allt oftare i arbetsmarknads- och
utbildningspolitiska kontexter där begreppet enligt Berglund och Fejes berättigar åtgärder och aktiviteter inom utbildningssystemet och arbetsmarknaden (2009).
Sammanfattningsvis är vi i ett läge där begreppet anställningsbarhet används brett och inom olika samhälls- och forskningsdiscipliner och ur olika perspektiv.
3.2 Definition av begreppet
Sparrhoff och Fejes menar att det inte finns någon generell och allmänt vedertagen definition av begreppet anställningsbarhet eftersom olika värderingar och innehåll fyller det med innebörd beroende på kontext och situation (2016). Eftersom begreppet uppstod på engelska så är det fortfarande inom engelskan som de flesta definitioner kan hittas. Dessa skiljer sig utifrån bland annat kontext, perspektiv, forskningsdisciplin och när definitionen presenterats.
Cerna och Dahlin beskriver tre huvudsakliga perspektiv. Vid användning inom
personaladministration, inom utbildning vid övergången från skola till arbete och inom arbets-marknadspolitik (2012). För Versloot, Glaude och Thijssen finns det tre perspektiv på
anställningsbarhet beroende på om begreppet ses på individ-, organisations- eller
samhällsnivå (1998). Ur det arbetslivspsykologiska perspektivet definierar Yorke begreppet som
Yorke anser vidare att definitionen är en definition i konstant utveckling och att begreppen kunskap, förmågor och färdigheter inte ska tolkas alltför snävt.
Även arbetsgivare deltar i debatten utifrån deras perspektiv (Schwieler, 2007) och likaså finns samhällets och länders perspektiv representerade i form av Bolognaprocessen:
The ability to gain initial, meaningful employment, or to become self-employed, to maintain employment, and to be able to move around within the labour market. (Bolognadeklarationen 1998).
I en regeringsproposition beskrivs att ”studenterna vid examen skall ha visat på en kompetens som gör att de kan fylla en funktion på arbetsmarknaden inom det område som utbildningen avser” (2004, s. 99).
Hillage och Pollard efterfrågar en snävare och mer förenklad definition av begreppet som därefter kom att formuleras som; “[...] employability is about being capable of getting and keeping fulfilling work.” (1998, s. 10).
Forrier och Sels använder en liknande definition men med skillnaden att individens möjlighet till avancemang inom organisationen innefattas. De menar att anställningsbarhet kan
definieras som “[...] an individual’s chance of a job in the internal and/or external labour market.” (2003, s. 106).
Mot i stort sett alla definitioner på begreppet går det också att hitta invändningar ofta baserat på vad som inte omfattas av definitionerna. En kritik riktas mot
begreppsformuleringarna ur ett psykosocialt perspektiv som menar att de flesta definitioner fokuserar på skolans och utbildningens område och väldigt få definitioner tar hänsyn till dem som av olika anledningar hamnat utanför arbetsmarknaden (Cerna & Dahlin, 2012). Annan kritik går ut på att det kan vara olika drivkrafter som gör att någon får ett arbete som sedan gör att någon blir framgångsrik i arbetet. Karriärväxling är en faktor som ofta inte ryms enligt Yorke (2006). De flesta definitioner är dock i någon mening inne på att begreppet inte enbart handlar om att få en anställning utan att det även inkluderar
möjligheter till att behålla anställningen och att bli framgångsrik i sitt arbete. I läroplanen och kursplanerna talas också om entreprenörskap vilket kan ses som ytterligare en
Definitionen som används i denna undersökning är i närheten av flera av ovanstående definitioner och ingen ny. Den har valts främst utifrån perspektivet att den ska vara enkel att förstå för respondenterna, det vill säga både lärare och elever utan att de ska ha
forsknings- eller specialkunskaper i ämnet. Definitionen blir därmed att få, behålla och vara framgångsrika i sina anställningar (”att lyckas på arbetsmarknaden”). Utifrån
Versloots et alls tankar om tre olika perspektiv kommer denna undersökning att beskrivas på individnivå (1998).
3.3 Goodlads läroplansteori
Den kanadensiske skol- och läroplansforskaren John Goodlad menade att läroplaner kan ses ur fem olika perspektiv eller att i någon mening alla läroplaner egentligen var fem olika beroende på var i kedjan den som tolkar läroplanen befinner sig. Från policymakare och lagstiftare högst upp till elever längst ner (1975). Hans fem olika perspektiv är
• Den ideologiska läroplanen eller idéernas läroplan • Den formella läroplanen
• Den uppfattade läroplanen
• Den operationaliserade läroplanen • Den upplevda läroplanen
Fokus i detta arbete ligger på den operationaliserade och den upplevda läroplanen.
3.3.1 Den ideologiska läroplanen
Den ideologiska läroplanen är en form av abstrakt metaläroplan som Goodlad också kallar idéernas läroplan. Den finns inte nedtecknad men består av de tankar och idéer utifrån ett ideologiskt perspektiv som ligger till grund för den formella läroplanen. Den ideologiska läroplanen har därmed sitt ursprung i den miljö och kultur som rådde när den formella läroplanen skrevs men som också råder vid varje enskilt ögonblick då den tolkas. Det finns bestämda tankar och idéer kring läroplanens utformning som dock kan komma från flera olika källor.
3.3.2 Den formella läroplanen
Detta är den läroplan vi normalt sett kallar ”läroplanen”, det vill säga Lgy11 för tillfället. Det är den godkända läroplanen som ska implementeras på skolorna och det är här som samhällets - eller de i samhället som kunnat påverka läroplanens utformning – intressen och värderingar kommer till uttryck. Här finner man normalt sett de värderingar och synsätt som vill föras vidare till eleverna. Den formella läroplanen skiljer sig eller kan skilja sig från den ideologiska på så sätt att en färdig läroplan ofta är en slags kompromissprodukt som konstruerats under lång tid och då olika beslutsfattare, politiker och opinionsbildare haft möjlighet att påverka.
3.3.3 Den uppfattade läroplanen
På denna nivå hittar vi den uppfattade läroplanen. Det är här de kommunala och lokala tolkningarna och prioriteringarna utifrån läroplanen kommer in i bilden. Det handlar om hur man på en kommunal eller regional nivå tolkar läroplanen och hur det ska arbetas utifrån den. Kommunpolitiker och -tjänstemän, skolledningar och lärare uppfattar och tolkar de skrivna riktlinjerna och målsättningarna i läroplanen och därmed blir också den uppfattade läroplanen en subjektiv produkt utformad efter kommunens och skolans förutsättningar och behov. Goodlad förklarar detta genom att vi delar olika lokala kulturer och sätt att arbeta i landet och därför kommer skolverksamheten att utformas olika på olika skolor.
3.3.4 Den operationaliserade läroplanen
Nästa nivå är den operationaliserade läroplanen vilken beskriver lärarnas nivå och deras subjektiva tolkning av både den formella och den uppfattade läroplanen. Detta är den läroplan som kommer till uttryck i klassrummet och är resultatet av lärarnas tolkning av de tidigare läroplanerna. Lärare tolkar enligt Goodlad både den formella och den uppfattade läroplanen utifrån sina egna referensramar, tankar, idéer. På detta vis kan det förklaras hur
undervisningen kan se olika ut mellan lärare i samma ämne. Denna individuella tolkning påverkar undervisningen men Goodlad medger även att andra faktorer som elevernas bakgrund, miljö och tillgång till läromedel påverkar. Denna läroplan handlar om vad som faktiskt händer i klassrummet. Medan den formella läroplanen främst är teoretisk är den operationaliserade främst praktisk.
3.3.5 Den upplevda läroplanen
På sista nivån eller längst ut i kedjan hittar vi den upplevda läroplanen som i princip uteslutande omfattar elever och deras upplevelser. Denna läroplan består av vad eleverna verkligen får ut och vad de anser sig få ut av den uppfattade och operationaliserade
läroplanen. Goodlad menar att den upplevda läroplanen enbart kan finnas inom ramen för den operationaliserade läroplanen. Alltså inom lärarnas subjektiva tolkning av den formella och den uppfattade läroplanen. Denna läroplan är av social och emotionell karaktär och styr främst vilka värderingar, attityder och synsätt som överförs till kommande generation. Goodlad själv kallar den kognitiv.
Goodlads modell kommer att användas för att analysera resultatet i den empiriska
undersökningen. Eventuella skillnader mellan lärare och elever kommer att analyseras i ljuset av de två sista perspektiven av läroplanerna men också jämföras med det andra perspektivet, den formella läroplanen.
3.4 Den dolda läroplanen
Donald Broady introducerade Philip Jacksons tankar om den dolda läroplanen i Sverige 1980. Teorin beskriver hur elever lär - och hur lärare lär ut - mycket annat än den kunskap som står i läroplanen. Det är en blandning av värderingar, normer och ingrodda beteendemönster och hierarkiska strukturer som är knutna till skolans fostrande uppdrag. Den dolda läroplanen och det som den förmedlar är enligt Broady per definition inte av ondo utan det som är av ondo är just att läroplanen är dold. [...] ”att man som lärare tror sig lära ut svenska, matematik eller geografi, punkt och slut, och inte undersöker vad eleverna lär sig därutöver” (1981).
Som komplement till Goodlads teori kommer även den Dolda Läroplanen att användas för att tolka resultaten i undersökningen. En koppling mellan de båda teorierna är att den dolda läroplanen döljer sig inom Goodlads upplevda och operationaliserade läroplan. Alltså så som eleverna uppfattar lärarnas individuella tolkning av den formella och den uppfattade
3.5 Coherence – sex förmågor för djuplärande
Michael Fullan definierar i sin normativa forskning under begreppet Coherence (2016) sex universella och globala kompetenser som blir viktiga för elever att bemästra för att klara sig både i skolan och i dagens och framtidens samhälle. De sex förmågorna bidrar enligt Fullan till det ”djuplärande” som skapar framgång för individen i den arbetsmiljö vi ser idag och som han räknar med vi kommer att fortsätta se i en allt mer global och föränderlig värld. Utan att använda ordet employability är det i någon mening just detta som han beskriver kommer att bli effekten om eleverna lär sig bemästra de sex 6 C:na:
• Communication • Critical thinking • Collaboration • Creativity • Character • Citizenship
Fullans forskning i form av de 6 C:na har använts för att ta fram delar av de förmågor som lärare och elever har valt bland för att definiera sin syn på anställningsbarhet.
4. Tidigare forskning
Det finns gott om forskning kring begreppet anställningsbarhet. Begreppet studeras ur olika perspektiv och av olika forskningsdiscipliner. Några av de olika delområden som forskats på är exempelvis hur anställningsbarhet kommer till uttryck i platsannonser (Ericsson 2006; Pitkänen och Sandén 2014), hur bilden av anställningsbarhet framträder i media och TV-program (Lundälv och Lindqvist 2013; Dahlstedt och Vesterberg 2019), självupplevd eller skapad anställningsbarhet (Bengtsson och Krogh 2014; Ankerhag och Dahl 2018),
arbetsgivares syn på anställningsbarhet (Schwieler 2007) samt anställningsbarhet vid omställningar i arbetslivet (Gunnarsson 2014) eller ur ett samhälleligt perspektiv (Carlbaum 2012). Forskningen kring anställningsbarhet inom utbildningssektorn och skolans värld är till stor del fokuserad på övergången från universitet till yrkesliv. Tomlinson studerar ur
studenternas eget perspektiv hur de hanterar och skapar sin anställningsbarhet inför steget från universitet till arbetsliv genom att stärka sina CV med olika typer av aktiviteter som de
upplever bidrar till anställningsbarhet (2007). Liksom Sparrhoff och Fejes (2016) beskriver Tomlinson att anställningsbarhet är ett svårdefinierat begrepp där ofta arbetsgivare och policyskapare står för definitionen. Denna studie tynger dock på det subjektiva perspektivet av anställningsbarhet utifrån hur individer tolkar och förstår arbetsmarknaden. Lindquist och Svensson studerar å sin sida arbetsmarknadens syn på i vilken utsträckning
högskoleutbildningar bidrar till att skapa anställningsbarhet och kommer fram till att
utbildningen i sig blir en viktig del av anställningsbarheten som sedan kombineras med vissa attribut för att skapa helheten anställningsbarhet (2010).
På gymnasienivå har studier om anställningsbarhet genomförts på yrkesförberedande program (Dolge 2010; Tsagalidis och Terning, 2016). Dessa studier har handlat om i vilken
utsträckning elever eller studenter fått arbete (Holmberg 2005) eller hur anställningsbara företag och lärare tycker att eleverna är efter avslutad utbildning (Dolge 2010; Eriksson Åslin 2012). Skolverket (2017) och Skolinspektionen (2016) skriver också om att yrkeslärare listar anställningsbarhet högt bland önskvärda mål med utbildningen. I den mån undersökningar genomförts på högskoleförberedande gymnasieprogram kan de handla om observationer kring
De teoretiska stöttor som undersökningen använder – Goodlads fem perspektiv på läroplaner (1975), Jacksons tankar om den dolda läroplanen som introducerades i Sverige av Broady (1980) samt Fullans teorier om Coherence och sex förmågor för djuplärande (2016) – används även i andra forskningsarbeten och artiklar som analysverktyg.
Eklund gör en studie av interkulturellt lärande utifrån Goodlads fem läroplansperspektiv (2003) och Holm använder i sin studie av de senaste tre läroplanerna Goodlad som
analysverktyg (2014). Heikka beskriver ur ett systemperspektiv hur målkommunikation inom matematik uppfattas av elever och lärare och använder framförallt Remillard och Hecks teorier som i någon mening kan sägas bygga vidare på Goodlads ursprungliga syn på läroplanen (2014). Internationellt presenterar Rhodes en studie med Tie, Goodlad et all som ram för läroplanen inom ekonomiska ämnen i USA där han kommer fram till att det är viktigt att hålla en genomgående kongruens mellan de olika läroplanerna (1978).
Den dolda läroplanen används som teoretisk modell för forskning inom skolans värld bland annat av Gustafsson (Specialpedagogisk forskning, 2009) som sammanställer forskning kring elever med skolsvårigheter och kopplar detta till den dolda läroplanen. Hultin (2007) gör en studie av svenskämnets traditioner som dold läroplan och Holm undersöker om det över tid finns en förändring i skolans tudelade uppdrag – medborgar- respektive kunskapsuppdraget (2014). Utanför skolans värld har den dolda läroplanen behandlats av bland annat Rehn (1999) för att studera värnpliktigas utbildning och roll i samhället samt Gustafsson om den dolda läroplanen i sjukvården (2009).
Det har dock inte gått att hitta några studier eller undersökningar som använder Goodlads läroplansperspektiv, den dolda läroplanen eller Fullans djuplärandekompetenser för att jämföra elevers och lärares syn på begreppet anställningsbarhet.
Det har heller inte gått att hitta någon studie som dels fångar lärares och elevers inställning och definition av begreppet anställningsbarhet, dels undersöker hur det kommer till uttryck i klassrummet. Detta ger en möjlighet att inom ett ämne som det forskats relativt mycket inom – anställningsbarhet – hitta ett område som inte är genomforskat och som också är intressant för framtida yrkesutövning och forskning. Undersökningen får därmed en viktig roll i framtida studier av hur elevers och lärares syn på anställningsbarhet kommer till uttryck i klassrummet.
5. Metod
5.1 Inledning
Enligt Denscombe finns tio olika strategier för samhällsvetenskaplig forskning (2014). Den strategi som ur det perspektivet valts för detta arbete är en surveyundersökning medan metoden är enkät. Enligt Bryman handlar strategivalet snarare om frågan mellan kvalitativ eller kvantitativ undersökning (2008). Med Brymans terminologi är strategin för detta arbete en kvantitativ undersökning och metoden en enkätundersökning. Sammanfattningsvis är undersökningen en kvantitativ undersökning i form av en surveystudie.
Enligt Bryman är enkättekniken en kostnads- och tidseffektiv form som inte medför någon risk för intervjuareffekt och också ofta uppskattas av respondenterna på grund av den mindre tidsåtgången. Mot detta ska ställas att det inte finns någon närvarande som kan svara på respondenternas undringar liksom att risken är att respondenten snabbt tröttnar och att det därför krävs färre frågor i en enkät än i en intervju något som skulle kunna begränsa
möjligheterna till informationsinhämtande (2008). Både tidseffektivitet och önskan att spegla uppfattningen hos en något större population som plattform för vidare forskning har legat till grund för valet av metod. Men framförallt har syftesbeskrivningen och forskningsfrågorna i arbetet varit av det slag att de enklare låter sig besvaras genom en enkätstudie, och en kvantitativ metod bedömdes därför vara överlägsen.
5.2 Genomförandet
Genomförandet av en surveyundersökning kan delas in i faserna förberedelse, konstruktion och genomförande (mah.se), vilket i detta arbete erbjuder en mer hanterbar beskrivning än den 22-stegsmodell som Bryman erbjuder (2008). Frågorna har begränsats till fyra frågor i del A med svar på en skala från 1 - 6 samt en större fråga i del B där respondenterna har markerat de kunskaper, egenskaper och kompetenser de främst anser bidrar till elevernas
anställningsbarhet. Valet av skala från 1 – 6 beror på en önskan att få respondenterna till att ta ställning, positivt eller negativt. Det ska inte vara möjligt att lägga sig mitt i och därmed
Enkäten ställdes samman under en vecka i början av december och delades efter kontakt ut på de två valda skolorna. Vikt lades vid att inte göra en alltför lång enkät för att på det viset minska bortfallet. Frågorna i del A hade som avsikt att förstå respondenternas inställning och förhållande till begreppet anställningsbarhet samt hur det kommer till uttryck i
undervisningen. I del B har avsikten varit att ta reda på vad respondenterna anser bidrar till anställningsbarhet i just deras ämne. I denna del har de presenterats med ett antal olika
kunskaper, förmågor och kompetenser där de ska välja ut de som de själva tror är viktigast för att nå god anställningsbarhet. De olika alternativen i denna del är hämtade från tre källor: läroplanens syfte för ämnet företagsekonomi (2011), Michael Fullans sex nyckelkompetenser (2016), samt en undersökning gjord av statliga KK-stiftelsen där arbetsgivare fått svara på vilka egenskaper de anser vara viktigast då de anställer och befordrar personal (2006). Detta innebär att svarsalternativen i analysen för del B kan delas in i tre kategorier beroende på vilken källan är. Ett alternativt förfarande hade varit att dela upp kunskaper, förmågor och kompetenser var för sig i tre olika kategorier och på så sätt få fram vilken som är den viktigaste kunskapen, viktigaste förmågan respektive viktigaste kompetensen. På detta sätt hade dessa inte "konkurrerat" med varandra. Eftersom ett av de teoretiska verktygen att analysera resultaten med är Goodlads läroplansteori så har valet ändå fallit på att dela upp svarsalternativen utifrån vilken källa de kommer från snarare än vilket slag de tillhör.
5.3 Urval och bortfall
Populationen består av elever och lärare på ekonomiprogrammen. Två gymnasieskolor i södra Sverige har valts utifrån urvalsramen, en kommunal skola och en friskola i form av ett
klusterurval (Bryman, 2008).
Enkäterna har varit fysiska och delats ut och samlats in personligen på de två skolorna i undersökningen. De har delats ut i företagsekonomilärarnas arbetsrum som sedan vidarebefordrat frågorna till eleverna – en så kallad surveyundersökning i grupp enligt Denscombe (2014). Fördelarna med denna typ av undersökning ligger i att den är lätt att administrera, effektiv och sparar tid och pengar. Nackdelarna ligger i att den inte lämpar sig för större urval. Eftersom urvalet består av ekonomilärare och elever på ekonomiprogrammen på två skolor i södra Sverige kändes metoden lämplig. Användningen av klusterurval
anledning har en kommunal och en fristående skola med väl representerade
upptagningsområden valts. Antalet enkätsvar som lämnats in är 133 elevsvar och 8 lärarsvar. Denna fördelning motsvarar ett urval av cirka 0,3% av antalet elever på ekonomiprogrammet nationellt (skolverket.se), och ca 2,5% av antalet elever på ekonomiprogrammet i Skåne (regionfakta.se) och drygt 10% av eleverna på ekonomiprogrammet i Malmö Stad
(malmo.se). Urvalet av lärare i företagsekonomi bedöms motsvara cirka 1,5% på nationell nivå, cirka 12% av lärarna i Skåne och 40% av lärarna i företagsekonomi i Malmö
(skolverket.se, scb.se).
Syftet har inte varit att få fram statistiskt säkerställda urvalsgrupper men ovanstående siffror kan ändå vara intressanta som bakgrund. De sätter också differensen i antal enkätsvar mellan elevgruppen och lärargruppen i sitt perspektiv. Procentuellt är urvalet av lärare större än urvalet av elever. Det kan också rent statistiskt vara intressant att känna till den relativa storleken på urvalet då det framförallt för Malmös del skulle kunna bli intressant att analysera resultaten ur en statistisk synvinkel. Det kommer dock inte att dras några statistiska slutsatser ur det analyserade materialet i detta arbete, och det är heller inte undersökningens syfte, utan snarare att presentera en bild av uppfattningen i urvalsgruppen på två skolor. Skillnaden i antal respondenter mellan de två grupperna skulle potentiellt kunna bli problematisk
framförallt givet det lilla antalet i lärargruppen där en avvikande åsikt från en enda lärare kan få stor påverkan på snittvärdet i gruppen. Intressant nog visar det sig att lärarna är mer
samstämmiga och har betydligt mindre spridning på sina svar än eleverna (bilaga 2).
Enkäterna har delats ut under lektionstid till de elever som var närvarande i klassrummet vid tillfället. De elever som inte befann sig i klassrummet har inte deltagit i studien. Några elever har angett fler än fem svar i deluppgift B och då har dessa enkäter tagits bort. I de fall svaren varit färre än fem i deluppgift B har enkäten använts. En anledning till att den 6-gradiga skalan valdes, till skillnad från exempelvis en 5-gradig skala, var att få respondenterna att ta tydlig ställning som antingen bekräftande eller inte bekräftande till påståendena. Givet att resultaten på påståendena blev så tydligt bekräftande verkar denna ambition inte ha haft någon större betydelse. Tillförlitligheten för en kvantitativ studie i form av enkäter kan enligt Bryman påverkas negativt genom att ingen kan hjälpa respondenterna med att svara på frågor
frågor undvikts att besvara av respondenterna. I klassrummen har det enligt lärarna inte funnits något bortfall i den meningen att någon elev inte velat delta i undersökningen. Samtliga elever som var i klassrummen vid enkättillfället har svarat. Det bortfall som finns består av de elever som skulle varit på lektionen men som inte var närvarande. Bryman menar att så länge bortfallet inte överstiger 15% vid enkätintervjuer bör det betraktas som ”utmärkt” (2008, s 231). I ingen av klasserna har mer än 15% av eleverna varit frånvarande enligt ansvariga lärare.
5.4 Forskningsetik
I enlighet med Vetenskapsrådet (2002) har de forskningsetiska principer som gäller för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning beaktats. Informationskravet uppnåddes genom muntlig kommunikation samt genom ett följebrev som delades ut tillsammans med enkäten (bilaga 3) där bakgrund och syfte samt att deltagandet var frivilligt framgick.
Samtyckeskravet uppnåddes genom att deltagarna själva valde att delta eller ej. I enlighet med konfidentialitetskravet har enkäten varit anonym och insamlandet har skett fysiskt av alla enkäter från en skola på en och samma gång vilket omöjliggör en spårning som eventuellt hade varit möjlig vid exempelvis emailkommunikation. Den insamlade informationen har enbart använts till studiens syfte och uppfyller på så vis nyttjandekravet.
5.5 Metoddiskussion
De helt anonyma enkäterna och insamlingsmetoden som använts har gett god trygghet åt respondenterna och därmed möjligtvis också bättre svarsfrekvens och ärligare svar (Bryman 2008). Samtidigt har metoden uteslutit möjligheten att gå djupare i resultaten och analysera på exempelvis ålder eller årskurs, kön eller sociokulturell bakgrund. Urvalet är dock framförallt på lärarsidan relativt snävt i och med att det är begränsat till företagsekonomilärare på två skolor och det skulle kunna argumenteras att undergrupperna på lärarsidan då ändå skulle bli svåra att dra några slutsatser ifrån. Den teoretiska ansatsen i denna uppsats är heller inte upphängd på socioekonomiska faktorer utan den förhåller sig dels till elever som kollektiv (Fullan 2016) dels studerar skillnader i uttolkningen av läroplaner mellan lärare och elever utifrån Goodlads och Broadys perspektiv. Icke desto mindre vore det intressant att studera skillnader ur exempelvis socioekonomisk synvinkel. Det skulle också vara intressant att
jämföra resultaten mellan lärare som endast arbetat som lärare respektive lärare som haft andra yrken innan de blev lärare. Eller att studera eventuella skillnader eller förändringar i elevernas uppfattningar mellan årskurs 1 och årskurs 3. Genom att borra vidare i detta skulle det gå att finna nya intressanta områden för vidare forskning. En rekommendation vore i så fall är att utöka urvalet. Spridningsmått för siffrorna i form av standardavvikelse, varians eller kvartilavstånd anges inte i denna undersökning. Möjligtvis skulle i en djupare undersökning sådana värden kunna bidra till analysen av resultatet.
6. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras och analyseras enkätresultaten. Enkäten har bestått av två delar – A och B. Här beskrivs resultaten varje del för sig tillsammans med en kort analys och därefter en slutlig sammanfattning och analys av hela enkäten.
6.1 Enkätens del A:
I diagrammen nedan anges genomsnittsvärden för hur respondenterna svarat på varje fråga och därefter kommentarer till resultatet. Fråga 1 till 4 består av påståenden som
respondenterna fick ta ställning till och för varje fråga ange hur lite eller mycket de höll med om påståendet. Svaren har angetts på en skala från 1 till 6 där 1 betydde att de inte alls höll med och 6 betydde att de höll med helt och hållet. Alla snittsvar över 3,5 för gruppen
betraktas därmed som att de i olika grad håller med om frågeställningen och under 3,5 som att de i olika grad inte håller med. Nedan sammanfattas de viktigaste slutsatserna från varje fråga och från undersökningen i sin helhet. Den fullständiga enkäten med svar och frekvenstabeller finns som bilaga.
6.1.1 Anställningsbarhet som syfte
Diagram. 6.1 Fråga 1. ”Anställningsbarhet är en del av syftet med ämnet företagsekonomi?”
5,38 5,29
LÄRARE ELEVER
Lärares och elevers syn på att
anställningsbarhet är ett syfte med
När lärare och elever tar ställning till om de anser att utvecklandet av kunskaper, förmågor och kompetenser som bygger elevernas anställningsbarhet är del av syftet med ämnet företagsekonomi har lärare ett svarssnitt på 5,38 och elever 5,29 på den 6-gradiga skalan. Båda grupperna får alltså sägas hålla med relativt starkt till påståendet och lärarna marginellt mer så än eleverna.
6.1.2 Min lärare – mina elever
Diagram. 6.2. Fråga 2, ”Min lärare/min elev tycker att skapandet av anställningsbarhet är del av syftet med ämnet företagsekonomi?”
När både lärare och elever frågas om de tror att den andre anser att utvecklandet av kunskaper, förmågor och kompetenser som bygger elevernas anställningsbarhet är ett av syftena med ämnet svarar båda grupperna något lägre än i påståendet om de själva anser detta. På den 6-gradiga skalan får lärarna snittvärdet 4,62 medan eleverna får 4,98. Detta är
fortfarande ett klart bekräftande svar men intressant är att båda grupperna tror att den andra gruppen i lägre utsträckning anser att byggandet av anställningsbarhet är del av ämnet än vad de själva tycker. Denna effekt är dessutom starkare från lärare till elev än vice versa.
6.1.3 Undervisning
Diagram 6.3. Fråga 3” Anställningsbarhet slår igenom i undervisningen?” 4,62
4,98
LÄRARE ELEVER
När både lärare och elever frågas om undervisningen genomförs på ett sådant sätt att resultatet bidrar till ökad anställningsbarhet svarar lärarna i högre utsträckning än eleverna att så är fallet. Detta är den fråga i del A där skillnaden är störst mellan lärare och elever. Eleverna anser i mindre utsträckning än lärarna att undervisningen sker på ett sådant sätt att den bidrar till anställningsbarhet. Respondenterna är fortfarande medhållande till påståendet men elevernas svar på 4,44 jämfört med lärarnas på 5,38 på den 6-gradiga skalan är den största skillnaden i frågeformuläret.
6.1.4 Företags påverkan
Diagram. 6.4. Fråga 4, ” Näringslivet ska kunna påverka undervisningen i större utsträckning”
I synen på om företag och organisationer ska kunna ges möjlighet att påverka undervisningen mer än idag om detta ökar möjligheterna till anställningsbarhet för eleverna svarade eleverna
5,38 4,44 LÄRARE ELEVER
Synen på om anställningsbarhet slår
igenom i undervisningen
4,62 5 LÄRARE ELEVERSynen på om företag ska få påverka
undervisningen mer
mer bekräftande än lärarna - 4,62 jämfört med 5,0 på den 6-gradiga skalan. Fortfarande är båda grupperna på en hög nivå av medhållande med påståendet men här finns också en tydlig skillnad där lärare i lägre utsträckning än eleverna kan tänka sig detta.
6.1.5 Sammanfattning och diskussion del A
Sammanfattningsvis för del A av undersökningen är den allmänna synen bland lärare och elever på anställningsbarhet i kursen och i klassrummet bekräftande. Genomsnittssvaren för grupperna hamnar mellan 4,44 som lägst och 5,38 som högst på den 6-gradiga skalan. Det lägsta genomsnittsvärdet på någon av påståendena är 4,44 av 6 vilket är elevernas syn på om anställningsbarheten slår igenom i undervisningen. Det högsta genomsnittsvärdet är 5,38 av 6 vilket är lärarnas syn på om anställningsbarheten slår igenom i undervisningen och också deras syn på om skapandet av anställningsbarhet är ett syfte med ämnet företagsekonomi. En övervägande del av både lärare och elever anser också att utvecklandet av kunskaper,
förmågor och kompetenser som bygger elevernas anställningsbarhet hör hemma som ett syfte i ämnet företagsekonomi och även att detta lyser igenom i undervisningen. Lärare anser det i större utsträckning än eleverna även om båda grupperna ligger på en hög nivå. Båda
grupperna värderar också den andra gruppens syn på anställningsbarheten lägre än sin egen syn. Man tror alltså att den andra gruppen inte tycker det är lika viktigt med att bygga
anställningsbarhet som man själv tycker. Denna skillnad är större i lärarnas syn på eleverna än i elevernas syn på lärarna. En tredje skillnad i uppfattningen mellan grupperna hittas i frågan om näringslivet borde få påverka undervisningen mer än idag om detta ledde till ökad anställningsbarhet. Här har eleverna sitt näst högsta värde med 5,0 på den 6-gradiga skalan medan lärarna har sitt lägsta med 4,62. Det är intressant att eleverna här har en mer positiv inställning till att låta näringslivet påverka undervisningen än vad lärarna har.
I påståendena att syftet med ämnet företagsekonomi är att bidra till anställningsbarhet och att de anser att de arbetar med detta på lektionerna får lärarna exakt samma snittpoäng - 5,38. Här finns en logisk överensstämmelse i det att de anser sig arbeta i enlighet med sin uppfattning i frågan. Eleverna svarar i lika stor utsträckning som lärarna att ett syfte med ämnet är att nå anställningsbarhet men i deras bedömning av om detta sker på lektionerna är svaret lägre. Här finns alltså ett glapp att undersöka vidare.
6.2. Enkätens del B:
6.2.1 Vad säger oss svaren?
I deluppgift B ombads respondenterna att utan inbördes ordning markera de fem kunskaper, förmågor eller kompetenser som de i störst utsträckning tror bidrar till anställningsbarhet för eleverna i företagsekonomi. Kunskaperna, förmågorna och kompetenserna är till lika antal hämtade ur syftet för ämnet företagsekonomi i läroplanen (2011), från Fullans teorier om de sex kompetenserna för djuplärande (2016) och från KK-stiftelsens arbetsgivarundersökning (2006). I diagrammen redovisas de åtta mest angivna svaren för lärare respektive elever.
Diagram. 6.5. Lärare: Kunskaper, förmågor eller kompetenser som bidrar till anställningsbarhet
Samarbeta och kommunicera
Självständigt lösa olika problem
Förmåga att kunna läsa, skriva, räkna
Uthållig, inte ge upp för motgångar Behärska sociala normer och värderingar Förmåga att ta ansvar för att nå verksamhetens mål Kunskaper om företagsekonomiska begrepp
Förmåga hitta nya idéer och lösningar
Övrigt
Diagram. 6.6. Elever: Kunskaper, förmågor eller kompetenser som bidrar till anställningsbarhet
I undersökningens del B framkommer skillnader mellan lärare och elever i synen på hur de definierar anställningsbarhet, det vill säga vilka kunskaper, förmågor och kompetenser som är viktigast att ha för elever i företagsekonomi för att nå god anställningsbarhet. En skillnad är att lärarnas mest frekvent angivna svar är koncentrerade till färre kunskaper, egenskaper och kompetenser än vad elevernas är. En annan skillnad är att eleverna rankar en kunskap och inte en förmåga eller kompetens som den viktigaste faktorn; kunskaper om företagsekonomiska
begrepp. Denna kommer först på plats nummer sju hos lärarna. Eleverna har också ytterligare
en kunskap - kunskaper om olika typer av företag - med bland de åtta mest valda begreppen. Alla kunskaper i studien är hämtade från läroplanen och eleverna har en större dragning åt dessa än vad lärarna har. Lärarna har å sin sida en större dragning åt de faktorer som kommer från arbetsgivarnas önskemål och från Fullans sex kompetenser. Dessa faktorer skulle kunna klassas som mer generiska, mer som egenskaper utan specifik ämneskunskap och som något av det som beskrivs i Broadys dolda läroplan (1980).
Kunskaper om företagsekonomiska
begrepp
Självständigt lösa olika problem
Uthållig, inte ge upp för motgångar
Förmåga hitta nya idéer och lösningar
Samarbeta och kommunicera Kunskaper om olika
typer av företag Kunna organisera
och leda andra
Förmåga att använda relevant teknik
Övrigt
Diagram. 6.7. Fördelning av utpekade faktorer som skapar anställningsbarhet
6.2.2 Den dolda läroplanen enligt Broady
Med Broadys glasögon är det typiska för den dolda läroplanen just att lärare lär ut så mycket annat än den kunskap som står i läroplanen. Det är en blandning av värderingar, normer, beteendemönster och hierarkiska strukturer som är knutna till skolans fostrande uppdrag. Den dolda läroplanen och det som den förmedlar är enligt Broady per definition inte av ondo utan det som är av ondo är just att läroplanen är dold.
[...] att man som lärare tror sig lära ut svenska, matematik eller geografi, punkt och slut, och inte undersöker vad eleverna lär sig därutöver. (Broady 1980).
Eftersom lärarna så tydligt hämtar sina drivkrafter för anställningsbarhet utanför läroplanen och de också anser att undervisningen präglas av detta vore det intressant att undersöka vidare om de gör detta medvetet eller omedvetet och vad detta i så fall kan ha för orsaker. Broadys syn på uppkomsten av anställningsbarhet som begrepp är att detta i sig redan representerar en negativ sida av den dolda läroplanen och att det är av ondo för många elever. ”Förr kunde en måttligt skolanpassad elev klara sig långt genom att göra bra ifrån sig på proven. Så icke i dag.” (2007, s. 12).
6.2.3 Goodlads läroplansteori
Med Goodlads glasögon skulle det också gå att förklara resultatet som att elever och lärare har en skild syn på vad undervisningen innehåller vad beträffar anställningsbarhet vilket kan
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Lärare Elever
Källor till faktorer som skapar anställningsbarhet
ses som ett utslag av skillnaderna i den operationaliserade och den upplevda läroplanen. Alltså steg fyra och steg fem i Goodlads modell (1975). Enligt Goodlad måste den upplevda läroplanen rymmas inom den operationaliserade och alla diskrepanser i den upplevda läroplanen beror då på att någonting från den operationaliserade lärarplanen, det vill säga så som lärarna tolkar läroplanen, inte har nått fram. Med detta synsätt skulle skillnaderna i synen på anställningsbarhet vara det som driver skillnaden mellan den operationaliserade läroplanen och den upplevda läroplanen just vad gäller området anställningsbarhet. Den
operationaliserade läroplanen, det vill säga det sätt som lärarna driver läroplanen i klassrummet, skulle också kunna jämföras med den formella läroplanen, alltså steg två i Goodlads läroplansmodell. Den formella läroplanen beskriver ett antal kunskaper och förmågor som när dessa jämförs med förmågor från andra källor – arbetsgivare och Fullans forskning – inte kommer med på lärares lista över vad som är viktigast för att bygga
anställningsbarhet. Detta skulle kunna ses som ett praktiskt exempel på hur den formella och den operationaliserade läroplanen skiljer sig åt inom ett område som anställningsbarhet.
En desto större samstämmighet kan hittas mellan den formella läroplanen och den upplevda läroplanen som alltså är elevernas uppfattning. Detta är intressant och skulle kunna
undersökas vidare. En möjlig förklaring skulle kunna hittas i att de flesta lärarna i företagsekonomi har arbetat i näringslivet tidigare och därigenom har eller tror sig ha en bättre uppfattning om vad som påverkar anställningsbarheten än vad de ser i läroplanen. En annan förklaring skulle kunna vara att läroplanen inte alls har som avsikt att bidra till att bygga anställningsbarhet. En förklaring som faller lite givet bakgrundsdiskussionen i detta arbete som pekar mot att nyttomålet har stärkts och att anställningsbarhet i mångt och mycket kan sägas representera nyttomålet.
7. Slutsats och diskussion
7.1 Resultatdiskussion
Resultatet av studien visar att både lärare och elever bekräftar påståendet att inslag som bygger anställningsbarhet bör ta plats i deras ämne och undervisning liksom till att näringslivet skulle kunna få större inflytande över undervisningen om detta leder till ökad anställningsbarhet. Båda grupperna anser att kunskaper, förmågor och kompetenser som bygger anställningsbarhet lärs i undervisningen men lärare anser detta i större utsträckning än vad eleverna gör. Det omvända förhållandet råder kring påståendet att näringslivet ska kunna påverka undervisningen i större utsträckning om detta leder till ökad anställningsbarhet. Här är eleverna mer positiva än lärarna. I synen på vilka kunskaper, förmågor och kompetenser som bidrar till anställningsbarhet så är den tydligaste skillnaden mellan grupperna att lärarna till största delen väljer av sådana faktorer som anses viktiga av arbetsgivarna och av Fullans skolforskning, det vill säga de anger mer generella förmågor och kompetenser istället för kunskaper. Eleverna väljer i större utsträckning än lärarna sådana faktorer som är hämtade från läroplanen och de väljer fler kunskaper än lärarna som mestadels väljer förmågor och kompetenser.
Elevernas svar är mer spridda än lärarnas i samtliga frågor. Det kan vara ett resultat av att urvalsgruppen är större men skulle också kunna tyda på att de är mer osäkra och inte vet vad som förväntas i arbetslivet. Å andra sidan är spridningen av svaren hos varje enskild elev inte så stor, elevernas svar på individnivå är relativt sammanhållna och homogena. Det som skapar spridningen är att olika elever har större spridning i sina uppfattningar än vad olika lärare har.
Lärare är mindre positiva än elever till att låta näringslivet påverka mer av undervisningen. Samtidigt har lärarna i större utsträckning än eleverna angett just de egenskaper som näringslivet premierar som viktiga för att skapa anställningsbarhet. För eleverna är
förhållandet det omvända. Detta är ett av de mest utmärkande resultaten med undersökningen och ett förhållande som inte låter sig förklaras med några av de valda teoretiska ramarna. Något som definitivt förtjänar att undersökas vidare.
Eleverna anser i mindre utsträckning än lärarna att undervisningen leder till ökad
anställningsbarhet. Eftersom elevers och lärares syn på vilka kunskaper, egenskaper och kompetenser som leder till anställningsbarhet skiljer sig åt skulle detta kunna vara en
förklaring till varför eleverna anser att undervisningen inte präglas av det som de anser driver anställningsbarhet. De har helt olika syn på vad som driver anställningsbarhet. Om de har samma syn på målet, det vill säga att anställningsbarhet ska ingå i undervisningen, men olika syn på vad detta egentligen innebär så skulle det kunna förklara att de tycker olika i frågan om huruvida undervisningen präglas av anställningsbarhet.
7.2 Förslag till vidare forskning
Resultaten i undersökningen har analyserats med hjälp av teorier av Goodlad och Broady men svaren i undersökningen öppnar också för nya frågor där nya analyser med hjälp av andra teoretiska modeller skulle kunna vara behjälpliga. Det finns någonting att undersöka vidare i svaren kring att lärare och elever inte riktigt möts i klassrummet i full utsträckning kring begreppet anställningsbarhet. Båda grupperna bekräftar i syftesfrågan att de anser att anställningsbarhet hör hemma i ämnet. De bekräftar också att de gärna vill se undervisning som driver anställningsbarhet. Men i synen på om det verkligen kommer till uttryck i undervisningen och vilka faktorer det handlar om så är synen delvis olika. Denna skillnad skulle kunna vidareundersökas och även analyseras med andra teoretiska ramar än vad som använts i denna undersökning. Här finns mer att utforska. Undersökningen i sig ska möjligtvis också ses som något av en pilotstudie i syfte att skaffa underlag för en större studie. Med mer tid till förfogande vore det intressant att öka undersökningens omfattning och även skapa undergrupper för vilka svaren kunde analyseras. Svaren från eleverna är relativt spridda och det vore intressant att dela upp dem i undergrupper. Även bland lärare vore detta intressant, till exempel utifrån erfarenhet i yrket och i andra yrken, ålder och kön. Eller att jämföra med lärare i andra ämnen än företagsekonomi. Det skulle också vara möjligt att analysera
formuleringarna av påståendena i del A för att få en bild av varför samtliga fyra påståenden, trots skillnader mellan grupperna ända bekräftas så pass starkt. Från del A i undersökningen vore det också intressant att gå vidare med att undersöka varför båda grupperna – lärare och elever - tror att den andra gruppen är mindre intresserad av anställningsbarhet än vad den
Genom att utöka studien till flera skolor skulle det också kunna gå att nå statistiskt
säkerställda resultat. En större studie med mer tid skulle också kunna gå djupare i urvalet av de olika kunskaper, förmågor och kompetenser som valts ut för att säkerställa att det inte blivit någon bias på undersökningsresultatet därifrån. Som en konsekvens av undersökningen i framtida yrkesutövande skulle frågor kring anställningsbarhet och vad som driver det kunna diskuteras mer öppet i klassrummen än idag.
Referenslista
Litteratur, forsknings- och akademiska arbeten
Allvin, M., Aronsson, G., Hagström, T., Johansson, G., & Lundberg, U. (2006). Gränslöst arbete: Socialpsykologiska perspektiv på det nya arbetslivet. Malmö: Liber.
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. Stockholm: Liber.
Ankerhag och Dahl (2018). Anställningsbarhet. Högskolan i Gävle. Akademin för utbildning och ekonomi.
Bengtsson och Krogh (2014). Upplevelse av anställningsbarhet på PAO-programmet. Stockholms Universitet. Psykologiska Institutionen.
Bengtsson, M. och Pellby, L. (2015). De anpassningsbara: En kvalitativ studie om strategier för anställningsbarhet. Högskolan i Borås, Akademin för vård, arbetsliv och välfärd Berglund, G. & Fejes, A. (2009). Anställningsbarhet - Perspektiv från utbildning och
arbetsliv. Lund: Studentlitteratur.
Berntson, E., Sverke, M. & Marklund, S. (2006). Predicting perceived employability - Human capital or labour market opportunities? Economic and Industrial Democracy 2006, Arbetslivsinstitutet. Vol. 27, Nr. 2, s. 223-244.
Berntson, E. (2008) Employability perceptions. Nature, determinants, and implications for health and well-being. Stockholm University.
Broady, D. (1981). Den dolda läroplanen. Krut-artiklar 1977-80. Stockholm: Symposium Bokförlag.
Broady, D. (2007). Trettio år efteråt – ett återbesök hos den dolda läroplanen. KRUT nr 127 (3/2007).
Bryman, A. (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Carlbaum, S. (2012). Blir du anställningsbar lille/a vän? - Diskursiva konstruktioner av framtida medborgare i gymnasiereformer 1971–2011. Umeå Universitet:
Samhällsvetenskapliga fakulteten, Statsvetenskapliga institutionen.
Cerna, C. & Dalin, R. (2012) Begreppet grundläggande anställningsbarhet - Ett psykosocialt perspektiv. FoU Västernorrland: Kommunförbundet Västernorrland.
Denscombe, M. (2014). Good Research Guide - For Small-Scale Social Research Projects. Maidenhead: Mc-Graw-Hill Education.
Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken - För småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Diener & Crandall (1978). Ethics in Social and Behavioral Research. Chicago: University of Chicago Press.
Dolge, J. (2010). Anställningsbarhet hos elever i gymnasiets industriprogrammen -intervjuundersökning med företag och lärare. Göteborgs Universitet:
Eklund, M. (2003). Interkulturellt lärande. Intentioner och realiteter i svensk grundskola sedan 1960-talets början. Luleå Tekniska Universitet. Institutionen för Lärarutbildning Avdelningen för Forskarutbildning
Ericsson, C. (2006). Anställningsbarhet för biblioteksarbete bland barn och unga – vad säger platsannonser? Paper. Borås: Konferensen mötesplats inför framtiden
Eriksson Åslin, M. (2012). Vad betyder anställningsbar? - En studie om hur man ser på anställningsbarhet i bageribranschen. Linnéuniversitetet: Institutionen för teknik. Fogde, M (2011). Att göra sig anställningsbar, Sociologisk Forskning, 48(4), s. 25 - 43. Forrier, A. & Sels, L. (2003). The concept employability: A complex mosaic. Int. J. Human
Resources Development and Management
Fullan, M. & Quinn, J. (2016), Coherence – The Right Drivers in Action for Schools, Districts, and Systems. Thousand Oaks: Corwin.
Gazier, B. (2006). Promoting employability in the context of globalisation in the EU and Japan. Background paper. 11th EU-Japan Symposium. European Commission; Japanese Ministry of Health, Labour and Welfare; The Japan Institute for Labour Policy and training.
Gazier, B. (1999). Employability. Concepts and policies. Berlin: European Commission, Employment and Social Affairs.
Goodlad, Klein & Tye (1975). Perspectives of Curriculum: · a Paper presented at the American Educational Research Association Annual Meeting, Washington, D.C. (https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED103959.pdf)
Gunnarsson 2014 http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:764130/FULLTEXT01.pdf Gustafsson, B. (2009). Den dolda läroplanen och skolsvårigheter – en analys av forskning.
Publicerad i Specialpedagogisk forskning. En mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur.
Gustafsson, B. (2009). Det oavsiktliga lärandet – om den dolda läroplanen i sjukvården. Publicerad i I M. Hansson Scherman & U. Runesson (red.). Den lärande patienten. Lund: Studentlitteratur.
Haasler, S. R. (2013). Employability skills and the notion of ”self”. International Journal of Training and Development 17:3.
Heikka, L. (2015) Matematiklärares målkommunikation - En jämförelse av elevernas uppfattningar, lärarens beskrivningar och den realiserade undervisningen. Luleå
Tekniska Universitet: Institutionen för konst, kommunikation och lärande. Avdelningen för pedagogik, språk och lärande.
Hillage, J. & Pollard, E. (1998), Employability: Developing a framework for policy analysis. Research Report RR85, Department for Education and Employment.
Holm, D (2014). Skolans uppdrag över tid. En analys av de tre senaste läroplanerna för svensk grundskola. Göteborgs Universitet: Statsvetenskapliga institutionen
Holmberg, C. & Johansson, I. (2005). Vägen till arbete - Uppföljningsstudie av studenter med examen vid Växjö universitet. Växjö Universitet. Institutionen för samhällsvetenskap. Hultin, E. (2007). Svenskämnets traditioner som dold läroplan. Örebro universitet. Utbildning
och demokrati.
Häggebrink, E. (2011). Anställningsbarhet –en oklar självklarhet? En analys av diskursen på Statsvetenskapliga institutionen, Lunds universitet. Lunds universitet:
Statsvetenskapliga institutionen.
Liedman, S-E. (2001). Ett oändligt äventyr. Avesta: Albert Bonniers förlag.
Lindquist, J. & Svensson, P. (2010). Utbildningens roll i anställningsbarhet - En studie om de generella akademiska examinas vikt för anställning. Lunds Universitet: Sociologiska institutionen, Avdelningen för pedagogik.
Lundgren, U. P. (1981). Att organisera omvärlden – En introduktion till läroplansteori. Stockholm: Liber Förlag.
Lundälv och Lindqvist.
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:712678/FULLTEXT01.pdf
Nordin, A (2008). Lära för (arbets)livet - om löften och begränsningar i talet om ett livslångt lärande, Nordic Studies in Education, 2008-02-10.
Rhodes, G. L. (1978). Five perspectives of the economic education curriculum. University of Hawaii – Manoa: Marine Social Studies Project, Curriculum Research and Development Group.
Schwieler, A. (2007). Anställningsbarhet - Begrepp, principer och premisser. Stockholms Universitet: Universitetspedagogiskt Centrum.
Sparrhoff, G. & Fejes, A. (2016). Anställningsbarhet - Perspektiv från utbildning och arbetsliv. Lund: Studentlitteratur.
Tomlinson, M. (2007). Graduate employability and student attitudes and orientations to the labour market. Journal of Education and Work, 20(4), s. 285-304.
Trost, J. & Hultåker, O. (2016). Enkätboken. (5., [moderniserade och rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Tsagalidis, H. och Terning, M. (2016). En kvalitativ yrkesutbildning – en utbildning mot kvantitet eller kvalitet? Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Pedagogik och vuxnas lärande.
Versloot, Glaude, & Thijssen (1998) refererat i Thijseen, J.G.L., Van der Heijden, B.I.J.M. & Rocco, T.S. (2008). Toward the employability-link model: Current employment
transition to future employment perspectives. Human Resource Development Review, Vol. 7, No. 2.
Widerberg, Karin (1994), Att skriva vetenskapliga uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Yorke, M. (2006). Employability in higher education - what it is, what it is not. Learning and Enployability series one. The Higher Education Academy. Esect.
Övriga källor
Bolognadeklarationen (1999). Besökt 2019-12-26.
http://www.magna-charta.org/resources/files/BOLOGNA_DECLARATION.pdf
Enkäter om anställningsbarhet ifyllda december 2019.
EU-Kommissionen (1999). The European employment strategy: A strategy for full employment and better Jobs for all.
EU-Kommissionen. (2012). The European Higher Education area in 2012: Bologna Process Implementation Report
Fransson, Ola. Föreläsning i Läroplansteori. Besökt 2019-11-01.
https://mau.instructure.com/courses/1490/pages/forelasning-om-laroplansteori?module_item_id=24043
KK-stiftelsen och Svenskt Näringsliv (2006). Företagens kompetensbehov – en utmaning för Sverige. En undersökning av svenska företags kompetensbehov.
Krut.se. Besökt 2019-12-05. http://krut.a.se/pdf/Krut_127.low.pdf Om den dolda läroplanen av Donald Broady
Larsson, Hans. Föreläsning 2019-11-11. Att skriva examensarbete.
Lärarnas tidning. Jobb styr skolan mer. Besökt 2019-11-30. https://lararnastidning.se/jobb-styr-skolan-mer/
Malmö Universitet. Besökt 2019-12-01. https://www.mah.se/fakulteter-och-omraden/ls/Ar-student/ls-exarb-fore2011/Natresurser-till-examensarbetet/Natresurser-till-examensarbetet/Enkat-som-metod/
Malmö Stad. Besökt 2019-12-27. https://malmo.se/Fakta-och-statistik/Befolkning.html
Ny värld – ny högskola (2004). Proposition (Prop. 2004/05:162). Regionfakta. Besökt 2019-12-27.
http://www.regionfakta.com/skane-lan/utbildning/grundskolan/gymnasiebehorighet-11/
SCB. Besökt 2019-12-27. https://www.scb.se/hitta-statistik/statistik-efter-amne/befolkning/befolkningens-sammansattning/befolkningsstatistik/
Skola och Samhälle. Liedman. Bildning, betyg och demokrati. Besökt 2019-11-30.
https://www.skolaochsamhalle.se/flode/skolpolitik/sven-eric-liedman-bildning-betyg-och-demokrati/ Skolinspektionen. (2017). Helhet i utbildningen på gymnasiets yrkesprogram.
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgranskningar /2017/yrkesgymnasium/helhet-i-utbildningen-pa-gymnasiets-yrkesprogram_2017.pdf
Skollagen (2010), SFS2010:800.
Skolverket. (2016). Det arbetsplatsförlagda lärandet på gymnasieskolans yrkesprogram. Skolverket. Arbetslivet efter skolan. Besökt 2019-10-30.
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65c561/1553967036357/pdf3688.pdf Skolverket. Det livslånga och livsvida lärandet. Besökt 2019-11-07.
https://www.skolverket.se/publikationsserier/ovriga-trycksaker/2000/det-livslanga-och-livsvida-larandet
Skolverket. Fler elever söker ekonomiprogrammet. Besökt 2019-11-29.
https://www.skolverket.se/om-oss/press/pressmeddelanden/pressmeddelanden/2018-08-23-fler-elever-soker-ekonomiprogrammet
Skolverket (2011). Läroplan ämne företagsekonomi.
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3#anchor_F%C3%96RF%C3%9 6R01
Skolverket. Organisera arbetet med att anordna Prao. Besökt 2019-11-07.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/leda-och-organisera-skolan/forbereda-elever-for-studier-och-arbetsliv/organisera-arbetet-med-prao--i-grundskolan-och-specialskolan
Skolverket. Statistik om sökande till gymnasieskolan. Besökt 2019-12-27.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/arkiverade-statistiknyheter/statistik/2018-10-25-statistik-om-sokande-till-gymnasieskolan-2018-19
Svenskt Näringsliv. Besökt 2019-11-01. https://www.svensktnaringsliv.se/fragor/kvalitet-i-grund-och-gymnasiet/skolan-maste-forbereda-unga-for-arbetslivet_696340.html
Sveriges Riksdag. Proposition: Ny värld – ny högskola. Prop. 2004/05:162
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
Bilaga 1: Lärarenkät
Lärarenkät med antal svar (siffrorna inom parantes avser antal angivna svar)
Denna enkät består av två olika deluppgifter (A och B) på två sidor. Alla svar behandlas anonymt och namn ska inte uppges.
A: Nedan följer ett antal påstående. Svara med siffrorna 1 - 6 efter varje fråga utifrån hur väl
du tycker dessa påståenden stämmer. 1 betyder att du inte alls håller med och 6 betyder att du håller med helt och hållet.
1. Jag anser att ett syfte med ämnet företagsekonomi är att utveckla kunskaper, förmågor och kompetenser hos eleverna som gör att de lyckas bra på arbetsmarknaden (att få, behålla och vara framgångsrika i sina framtida arbeten).
1 2 3 4 5 (5) 6 (3)
2. Mina elever anser att ett av syftena med ämnet företagsekonomi är att utveckla kunskaper, förmågor och kompetenser som får dem att lyckas på arbetsmarknaden.
.
1 2 3 4 (4) 5 (3) 6 (1)
3. I min undervisning arbetar jag på ett sådant sätt att det som eleverna lär sig hjälper dem att lyckas på arbetsmarknaden.
1 2 3 4 5 (5) 6 (3)
4. Jag kan tänka mig att företag och näringsliv skulle kunna få påverka undervisningens innehåll i företagsekonomi i större utsträckning än idag om detta ökade elevernas chanser att lyckas på arbetsmarknaden.
