IT-klassrummet

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

IT-classroom

Pascal Deraed

Examinator: Jan Härdig Handledare: Lisbeth Amhag

Sammanfattning

I uppsatsen undersöks gymnasielärares relation till IT och lärande och hur deras synsätt befrämjar IT-inlärning.

Undersökningar har under fler decennium i Sverige pekat på att datorer borde användas mer som ett pedagogiskt verktyg i skolan. Idag finns tekniken och det borde falla naturligt in i rutinerna att använda datorer. Mitt källmaterial och egna erfarenheter redovisar att ungdomarna redan har skaffat sig en IT-vana. Dessvärre stödjer inte lärsituationen IT-användningen ändå. Målet med detta arbete är att försöka förstå varför Internet som ett pedagogiskt verktyg inte har hittat en naturlig plats ännu i klassrummet.

Resultatet av undersökningen som utförts visar att informationstekniken inte är en självklar del i undervisningen. Det är möjligt att påstå att det behövs bättre rutiner för att Internetanvändningen bättre ska kunna användas som ett pedagogiskt redskap i undervisningen. Utvecklingen handlar om att lärare och elever ska interagera mera i klassrummet. Eleverna är mer initierade än sina lärare i digitala verktyg. Men det räcker inte att vara tekniskt kunnig, för elevernas källkritiska granskning måste också utvecklas med hjälp av deras lärare.

Förord

”IT som verktyg i undervisningen underlättar ofta för elever att lära sig”

(http://www.itkommissionen.se 040407)

”Alla barn och ungdomar har olika behov, förutsättningar och sätt att lära. Det finns ingen lösning som gäller för alla, utan det är viktigt att se till individen när man väljer sina alternativa verktyg i lärandet. Begreppet innebär att man kan använda både kompensatoriska hjälpmedel […] för att ge eleven rätt stöd vid rätt tillfälle.

Det är viktigt att börja tidigt med datoriserade hjälpmedel så att eleverna till fullo kan utnyttja datorns möjligheter när ämnesstudierna blir mer avancerade och krävande. På det sätt får eleven möjlighet att ta ansvar för sitt eget lärande.”

Innehåll

1.3 Informationstekniken IT: historia... 8

1.4 IT-klassrummet ... 9

1.5 Syfte och problemformulering ... 10

1.6 Avgränsning ... 10

1.7 En jämförelse mellan en svensk och fransk gymnasieskola ... 10

2. Litteraturöversikt... 11

2.1 ”IT och lärande” av Papert ... 11

2.2 Satsningen ”Datorn som pedagogiskt hjälpmedel” 1988-1991, i Sverige ... 13

2.2.1 Försöksverksamhet ute i skolorna... 14

2.2.2 Regionalt utvecklingsarbete ... 14

2.2.3 Centralt utvecklingsarbete ... 15

2.2.4 Kort översikt över Projektets utvärdering ... 16

2.3 Satsning på området IT-didaktik ... 16

2.4 En studie från WIP, World Internet Projekt ... 17

2.5 En redovisning av uppdrag om uppföljning av IT-kompetens i skolan ... 18

2.6 Konstruktioniskt paradigm ... 18

2.6.1 Hur kan användningen av IT i undervisningen, stödja det konstruktionistiska paradigmet? ... 20

2.6.2 Samspel mellan lärare och elever ... 21

2.6.3 Internet i lärsituationen ... 23

2.6.4 Lärarrollen i denna miljö ... 25

2.6.5 Summering ... 27

3. Metod ... 28

3.1 Kvalitativa intervjuer ... 28

3.2 Urval... 29

3.3 Genomförande ... 30

3.4 Validitet och reliabilitet... 30

4. Resultat ... 31

4.1 Redovisning av intervjuerna ... 31

4.3 Deltagarna Internetsvanor: Privat och Yrkesmässigt ... 32

4.4 Internet som ett pedagogiskt redskap i undervisningen ... 33

4.5 Internet: möjligheter och hinder ... 36

4.6 Lärarnas syn på hur Internet skulle kunna utvecklas ... 39

4.7 Slutsats ... 41 5. Diskussion... 41 Referenslitteratur ... 45 Internetkällor ... 46 Bilaga... 48 Intervjufrågor:... 48

1. Kan du berätta lite om dig själv? Hur länge har du varit lärare eller rektor på den här skolan? ... 48

2. Hur använder du som lärare Internet som ett pedagogiskt redskap? ... 48

3. Vilka möjligheter och hinder ser du finns med Internet? ... 48

4. På vilket sätt skulle du vilja utveckla Internet som ett pedagogiskt ... 49

1. Inledning

Vårt samhälle präglas allt mer av Informationsteknikens (IT) ständiga förändringar. Dagens ungdomar har väldigt lätt att ta till sig den ständiga utvecklingen av olika digitala verktyg, som att chatta, blogga, meddela sig via SMS, MMS etc. De har på egen hand ofta blivit väldigt kunniga inom vissa digitala områden (http://www.diu.se 080211). Detta är inte nytt! Regeringen har i sin skolpolitik försökt lyfta fram användningen av IT i skolan. Det finns även omfattande forskning om lärandet med kommunikations- och informationstekniken (IKT). Den nya medievärlden, innebär att bilder och audiovisuella medier istället kommer att få en större betydelse i människors erfarenhetsvärld. En redovisning av ett regeringsuppdrag från Skolverket visar en uppföljning av IT-användningen och IT-kompetens i svenska skolan. Studien fokuserar på hur gymnasielärare ser på sin IT-kunskap. Resultatet visar bland annat att två tredjedelar av gymnasielärarna bedömer att de är ganska eller mycket bra på IT. (http://www.regeringen.se 090415).

Att tänka sig IT som ett pedagogiskt redskap är en sak, att kunna förhålla sig till det en annan. Jag tror att för att kunna använda sig av IT i lärsituationen krävs det en förändring i lärares attityd. Han/hon behöver vara intresserad. Det som verkar konstigt är att en del kollegor nästan verkar vara rädda för att visa att de inte behärskar digitala medier. Dessa lärare väljer istället att inte inkludera IT i sin undervisningssituation. Jag anser att IT-undervisningssituationen inte har sin grund i lärares IT-kunskap, men väl i lärares och elevers IT-intresse. Dessa lärare kan till exempel ta hjälp av sina elever. Personligen tror jag att det skulle kunna bli en riktigt bra ”lärsituation” där elever och lärare samverkar. Här betonas vikten av att lärare och elev tillsammans löser ett problem. Olga Dysthe (1996) baserar sina tankar om dialogens betydelse utifrån Bakhtins teorier som framhäver vikten av att etablera dialog mellan lärare och elever. IT är ett redskap som de flesta elever redan behärskar. Det borde vara en självklarhet att utnyttja deras förkunskap och specialintresse för att komma vidare.

1.1 Internet i skolan

När en del lärare på min skola inte tycker att IT kan göra ”lärsituationen” bättre, konstaterar andra att det bidrar till en kvalitetsökning i undervisningen. För dessa lärare tycks användningen av Internet tagit mycket plats i undervisningen. Ett spännande resultat av detta är att vissa undervisningssalar till och med blivit utrustade med ett teambord, digitala skrivbord och en dator med Internet anslutning. Intresse, skapar ju möjligheter och vice versa.

En studie som WIP, World Internet Projekt, gjorde visar att med användningen av Internet i undervisningen förändrar villkoren kolossalt. På Internet finns informationen undantagslöst och då krävs att användaren ska lära sig att sortera och bedöma den rätt (http://www.wii.se 081125). Här tycks Internet förse användaren med otrolig många möjligheter och skapar många nya förutsättningar i lärsituationen. Eleverna väljer kunskap utifrån sina egna förutsättningar och förmåga. Internet anses bland annat, underlätta i stor utsträckning för eleverna att hitta information. En del lärare anser till och med att det utvecklar elevernas vilja att samarbeta (http://www.regeringen.se 090415). Vi är på väg från att undervisa med till exempel OH-bilder och traditionella läromedel till den IT-stödda undervisningen. Ändå har Internet ännu inte kommit in alla klassrum. Jag undrar förstås varför? Riis (1991) som är professor i pedagogik vid Pedagogiska Institutet, hävdar att eleverna kommer att påskynda IT-utvecklingen. Hon hade rätt. Riis beskriver elevernas entusiasm över datoranvändningen som påfallande. Enligt henne, kommer de snart att ha en datorvana från fritiden. Det har de redan. Detta skrevs 1991! I samband med det, ökas elevernas förväntningar på datorstödd i undervisningen. I denna uppsats frågar jag mig alltså varför har IT inte fått större utrymme i undervisningen generellt. Därtill granskar jag användningen av Internet i IT-klassrummet och hur denna påverkar lärsituationen.

1.2 Uppsatsens delar

I detta arbete kommer Seymour Paperts, professor i matematik vid Massachusetts Institute of Technology (MIT), konstruktionistiska synsätt på lärandet att beskrivas liksom grundprinciperna för användandet av IT som ett pedagogiskt hjälpmedel. Därtill diskuteras användningen av Internet som ett pedagogiskt verktyg i IT-klassrummet. Det syftar till att skapa ett medvetande om hur användningen av IT i skolan kan vara för lärsituationen. Det tycks fortfarande kunna upplevas som vara ett problem för lärare som än så länge använt sig av behavioristiska inlärningsmetoder. Här menas att läraren förmedlar kunskap. I IT-klassrummet är lärare en del av inlärningssituationen.

I slutet av den teoretiska delen, redogörs för resultatet som framkommit i en kvalitativ intervjustudie som jag gjorde. Undersökningen gjordes på två olika gymnasieskolor med sex lärare. Arbetet avslutas med en diskussion utifrån uppsatsens teoretiska del och intervjustudien.

1.3 Informationstekniken IT: historia

Enligt Optimatika är ordet IT en akronym från engelska information technology. I sin tur, kan ordet Technology översättas både med teknik och teknologi- där teknologi är vetenskapen om teknik. Optimatika menar också att när vi normalt pratar om IT, menar vi informationsteknik och inte informationsteknologi. (http://www.optimatika.se 090114)

Charles Baddage, matematiker vid Cambridge på 1900-talet investerade hela sin tid med att utveckla världens första numeriska dator (kalkylator). Baddage var beslutsam att hitta en mekanisk kalkyleringsmetod som skulle ta fram tabeller för astronomiska och matematiska beräkningar. (http://www.charlesbabbage.net/ 080225). Med hjälp av Lady Ada Byron, utvecklade Baddage maskinen Difference engine. Vi kan säga att tankarna till att utveckla den första ”computational”

maskinen hade sin grund i Baggades uppfinningar. Lady Ada Byron skrev programmet till maskinen och anses vara världens första programmerare (a.a.). 1946 introducerades ENIAC, världens första dator (Electronic Numerical Integretor and Computer). Den hade 18000 elektronrör och vägde 30 ton.

1960 var det dags att integrera kretsar (Integrated circuit, IC) (http://www.axzion.biz 090523). Den massiva och tunga tekniken hade då utvecklats till mikrokomponenter som inte var större än sex kvadratcentimeter. Den lilla enheten ”mikroprocessor” ligger till grund för dagens persondatorer. Med hjälp av Paul Allen startade Bill Gates 1975, Microsoft (a.a.). MS-DOS utvecklades och 1980 tog IBM kontakt med Gates för att diskutera utvecklingen av persondatorer. Under tiden hade världens första moderna mikrodator konstruerats, Apple II. Jobs och Wozniaks (a.a.) Apple II gjordes i konkurrens med Microsoft och blev omedelbart populärt bland hemanvändare (a.a.).

På uppdrag av Luxor byggde 1978, företaget Data Industrier AB (DIAB) den första svenska persondatorn. Den kallades för ABC80 och såldes i mer än 10 000 exemplar. 1981 lanserades IBM den första ”PC:n”, en 16-bitars dator som styrdes av MS-DOS 1.0, ett Microsoft operativsystem. Mitten på 1980-talet hade MS-DOS blivit standard operativsystem för IBM-kompatibla datorer (a.a.).

1.4 IT-klassrummet

I denna uppsats beskrivs IT-klassrummet som en datorstödd lärmiljö, där kunskapsbyggandets praktik är medierad genom tekniskt designade artefakter. Herskin (1999) skrev att IT till sin karaktär är sekventiellt och full av detaljer. Han menar att interaktionen med IT är sekventiell eller byggs på sekventiellt tänkande. För att utföra en uppgift, krävs kunskap om hur du utför uppgiften i steget dessförinnan. Med andra ord blöter personen håret innan schamponeringen. I IT-klassrummet kan det handla om att känna till tangentbordets funktioner innan eleven börjar skriva i Word. Detta kan upplevas som ett problem. Herskin menar han att lärare och elever tillsammans lär sig att kompensera för dessa problem. ”Genom att

utnyttja lösningar, löser de inlärningsmässiga problem IT ger upphov till” (Herskin, 1999:29). Här innebär IT-klassrummet, dels att IT används som ett pedagogiskt verktyg, dels att lärare och elever samverkar för att lösa ett problem.

1.5 Syfte och problemformulering

Syftet med detta arbete är att undersöka hur lärare i gymnasieskolan ser på sin egen och elevernas IT-kunskap och hur de kan nå ett högre och mer pedagogiskt utnyttjande av IT i skolan.

1.6 Avgränsning

Jag begränsar min undersökning till två gymnasieskolor och till informationsteknikens användning som ett pedagogiskt redskap vid sidan av mer traditionellt material som böcker, papper och pennor. Gymnasieskolorna finns i en mellanstor stad i södra Sverige och i en större stad på Frankrikes västkust. Den svenska gymnasieskolan härbärgerar nio olika gymnasieprogram som sysselsätter ungefär 1100 elever och lite över 100 lärare. I dagens läge har dessa elever till sitt förfogande sju stycken datasalar med ungefär 20 datorenheter i varje. På den franska gymnasieskolan arbetar över 100 lärare. Dessa lärare undervisar ungefär 1200 elever.

1.7 En jämförelse mellan en svensk och fransk gymnasieskola

Den stora skillnad mellan den franska och svenska skolan vad det gäller IT-infrastruktur ligger framför allt i den administrativa organisationen. Finansieringen av IT-utrustning på den svenska skolan bekostas av kommunen. Här menas att kommunen finansierar köpet av skolans datorer. Däremot i Frankrike styrs finansieringen av IT-utrusningen av regionen. Därutöver är det huvudsakliga syftet i båda skolorna att kunna med hjälp av informationstekniken stödja lärsituationen. På båda skolor finns ett ombud som handledar och stöttar lärare och elever med IT-pedagogiska frågor.

2. Litteraturöversikt

I detta avsnitt används begreppen konstruktionism och konstruktivism. Dessa begrepp har nära koppling till varandra och definieras på följande sätt: I konstruktivistiskt utvecklingsperspektivet bestämmer barnet över sin egen utveckling. Elevens aktiva roll i lärandeprocessen upplevs som central. Här betonas att de själva får upptäcka och därefter applicera det de lärt sig (Säljö, 2005). Den konstruktionistiska teorin byggs på konstruktivism. I konstruktivistiska sammanhanget styr barnet sin egen utveckling med hjälp av datorer (Papert, 1992). Här menas att den påtagliga skillnaden är att datorer är medaktör inom den konstruktionistiska metoden. Med hjälp av tekniken så införs lärandet som bygger på konstruktivistiska teorier.

Det konstruktionistiska synsättet på lärandet betonas i litteraturdelen. Därtill diskuteras grundprinciperna av IT- och Internets användning i undervisningen. Avsikten är att skapa en bild av hur bra användningen av IT, som ett pedagogiskt verktyg, är för lärsituationen.

Litteraturavsnittet inleds med en kort forskningsöversikt om ”IT och lärande”, i USA och i Sverige. Dessutom visas ett redovisningsresultat av ett IT-regeringsuppdrag som Skolverket fick. I uppdraget skulle Skolverket kontinuerligt följa upp elever och lärares IT-användning och IT-kompetens (http://www.regeringen.se 090415).

2.1 ”IT och lärande” av Papert

Boken The Children´s Machine – Rethinking school in the age of the computer (Papert, 1992) handlar om just förbättringen av barns utveckling i samverkan med tekniken och beskriver hur Papert försökte övertyga om att lärandets framtid kopplas till användningen av datorer.

Redan på 1960-talet började Seymour Papert (1992), professor vid MIT i USA, framhäva vikten av att integrera IT med lärandet. Han arbetade aktivt med att få fram

alternativa lösningar för lärandet. Hans konstruktionism la fokus på hur datorer påverkar inlärningsprocessen. På den tiden kostade tekniken enorma summor pengar och många upplevde Paperts önskan om att använda datorer som ett pedagogiskt verktyg som ouppnåelig. Idag tillämpas Paperts forskning av miljoner barn över hela världen.

Papert (1980) definierar lärandet som konstruktivistiskt. Han var inte överens med skolsystemet och försökte därför redan på tidigt 1980-talet påverka det. Han tyckte att det behövde förändras och ville istället att barn själva skulle få bestämma över sin egen inlärning genom att få upptäcka och applicera det som de lärt sig. Paperts synsätt baserades ursprungligen på utvecklingsperspektivet ”Piagetian learning”, som belyser barns naturliga spontana inlärning i samverkan med sin omgivning. Han hävdade att kunskap inte bara kommer från läraren utan att ett barn lär sig genom att själv upptäcka och prova på. En intressant observation som Papert bland annat gjorde och som fortfarande är omtalad var att lärandet ofta sker utan formell undervisning. Här menar han att inlärningen är betydligt större, jämfört med lärandet i mer traditionella undervisningssituationer (a.a.). Här betonas learning by doing som ett bra alternativ till lärandet. Ju mer ett barn lär sig utan lärarens intervention, desto större blir inlärningssituationen.

Papert (1992) ansåg att det var viktigt att studera barns utveckling i samspel med teknik. Han fortsatte sin forskning och bestämde sig för att bevisa att tekniken kunde bidra till att påverka barnens kognitiva egenskaper och utveckla deras tänkande och förverkligade sina tankar och utvecklade datorspråket LOGO.

Under fem år arbetade Papert (1980) med Jean Jacques Piaget, som är väl känd för sitt konstruktivistiska begrepp. Paperts datorspråk LOGO har sin grund i Piagets konstruktivistiska synsätt. Avsikten var att få fram ett nytt kunskapsförmedlingssätt för barn, och anpassa tekniken till barns kognitiva strukturer. Här betonas att barnens utvecklingsprocess görs i olika faser och baseras på barns förmågor att lära sig. Det

var faktiskt i Paperts laboratorium som barn för första gången fick möjligheten att skriva och rita former med hjälp av datorer.

2.2 Satsningen ”Datorn som pedagogiskt hjälpmedel” 1988-1991, i

Sverige

Samtidigt som Paperts forskning tog plats på 1960-talet i USA, började man i Sverige att framhäva vikten av att behöva starta relevanta studier inom ”IT och lärande”. Idag finns det omfattande forskning och artiklar inom ämnet. 1996 gjorde till exempel KK-stiftelsen en satsning inom IT-didaktik. Avsikten var att skapa fördjupad kunskap inom informationsteknik och lärande, samt hitta sambandet mellan dessa två faktorer. (http://www.learnit.org.gu.se 061019). Intressanta studier har också World Internet Institut, (WII) gjort (http://www.wii.se 081125). En intressant aspekt av detta är att all forskning som man har gjort i större utsträckning har sin utgångspunkt i olika utvecklingsperspektiv. Däremot byggs dessa utvecklingsperspektiv på exakt samma frågeställningar: Kan IT vara bra för lärandet? Vad? Varför? och Hur?

Senare på 1970-talet tog Skolöverstyrelsen (SÖ), emot ett regeringsuppdrag som lade fokus på att skapa en förebild för vad undervisningen i datateknik i skolan skulle innebära. Tanken som utvecklades var att kunskap inom datalogi hade blivit en nödvändig förutsättning för samhället. Enligt Riis (1991) var detta oundvikligt eftersom näringslivet började kräva att arbetskraften skulle ha förtrogenhet och erfarenhet av datateknik. ”Det är ett slags hypotes att datorn som pedagogiskt hjälpmedel skall effektivisera den pedagogiska processen. För att skolan i framtiden skall kunna ge alla elever dessa förväntade och nödvändiga kunskaper […] beslutar riksdagen ställa statliga medel till förfogande” (a.a. s12).

1988 beslutade vårriksdagen om ytterligare en satsning som skulle pågå under tre år en satsning på tre ben, (DOS), ”datorn och skolan”. Treårssatsningen på dator som pedagogiskt hjälpmedel (Riis, 1991:9) skulle genomföras i den svenska

ungdomsskolan. Projektet hade som avsikt att skapa en förebild för datoranvändningens betydelse i skolan, och gjordes i tre olika stadier. De tre olika stadierna var försöksverksamhet ute i skolorna, regionalt utvecklingsarbete och centralt utvecklingsarbete (Riis, 1991).

2.2.1 Försöksverksamhet ute i skolorna

Den lokala försöksverksamheten innebar att lärare och elever från svenska skolor provade på datorstödd undervisning. Syftet med försöksverksamheten var att generera erfarenhet och omsatte ungefär 160 projekt som berörde samtliga skolnivåer, från lågstadiet till gymnasieskolan. Enligt Riis var målet uppnått med mycket god marginal, men användningen av datorer och programvaror visade sig vara mycket varierad. Projektets genomförande visade två olika tendenser: Dels försöksskolor med mycket bred verksamhet, dels skolor där projektet bedrevs ganska isolerat (Riis, 1991).

Riis beskriver att det behövdes lärare som var entusiaster för att projektet skulle lyckas. Även om försöksverksamhetens avsikt var att generera goda resultat, har användningen av datorer som organisation och system, inte kommit lika långt som man hade velat; den hade inte blivit naturlig eller nått lärare i gemen. En spännande konsekvens var att flera lärare hade skaffat sig nya kompetenser inom ett nytt område. En annan intressant konsekvens som Riis tar upp, är att erfarenheten inte kunde spridas till skolorna som helhet. Riis menar då att det krävs mycket mer arbete för att datoranvändningen i skolan ska kunna beskrivas som intuitiv.

2.2.2 Regionalt utvecklingsarbete

Det regionala utvecklingsarbetet omsatte 11 olika projekt, varav nio hade anknytning till högskolor med lärarutbildning. Precis som försöksverksamheten, visade satsningen olika tendenser. Skillnaden mellan dessa tendenser låg i datatekniktillämpningen, program och verksamhet. I vissa fall hade de regionala projekten, bedrivits i större omfattning och tillämpats efter vad lärare själva hade

efterfrågat. I vissa andra fall hade projekten fokuserat på att utveckla speciella datatekniktillämpningar och bedrivits utifrån ett mer nationellt perspektiv. Avsikten med det regionala utvecklingsarbetet var att förankra i praktiken den erfarenhet som hade ackumulerats under försöksverksamheten (Riis, 1991)

I och med att förutsättningarna för lärandet hade förändrats, var det också viktigt att lärarutbildningen skulle förnyas. 1988 riktade Utbildningsdepartementets budgetsproposition nya politiska direktiv, som la fokus på att lärarutbildningarnas innehåll förnyas i takt med att erfarenheten av datoranvändning växte i skolan.

2.2.3 Centralt utvecklingsarbete

Det centrala utvecklingsarbetet har bedrivits från Skolöverstyrelsen (SÖ) som lade upp sin egen agenda från 1988 till 1991. I projektets tidigare del, delades verksamheten in i två olika projekt: stöd till skolprojekten och egen utveckling av programvaror. Tredje året ägnade man mest av tiden till programvaruutveckling. Det kallas för avancerade pedagogiska programkoncept (Riis, 1991).

Satsningen kostade en del pengar och var en djärv satsning i och med att man inte hade provkört programmen i faktiska verksamheter. Det återstod att se huruvida dessa program var bra som pedagogiska verktyg. Enligt Riis var programmen bra, för att de byggde på en idé och var genomtänkta. De några få, och tillräckligt initierade, lärarna hävdade också att det var bra. ”I t ex programmet Räknegrottan representerar varje grotta en sådan möjlighet att träna matematiska färdigheter. I detta fall är programmet dessutom öppet i den meningen att den enskilda läraren själv kan skapa helt nya grottor, anpassade för klassen eller enskilda elevers behov” (Riis, 1991:42). Femton pedagogiska programvaror, som till exempel ord- och textbehandlingsprogram, utvecklades. Därtill togs fram beslutsstödprogram, bland annat för träning av vårdplanering i vårdutbildningarna, och olika förlopp som simuleringsprogram. I dessa program simulerades till exempel kemiska processer och samhälleliga beslutseffekter på bytesbalans eller sysselsättning. Expertsystemskal och programmeringsspråk tillhörde också det som utvecklats.

Tack vara en satsning från Norden, hade man kunna byta till sig upp till 35 program (Riis, 1991).

2.2.4 Kort översikt över Projektets utvärdering

– November 1988, skulle lärarna med hjälp av en lathund som SÖ tog fram, utvärdera det egna projektet.

– Februari 1989, anordnas en konferens. Filosofer, tekniker, politiker och högskolpedagoger diskuterar för- och nackdelar. I diskussionerna betonar deltagarna vikten av att öka medvetandet om teknikanvändningen.

– Februari 1990, blir dessa samma människor i en konferens, informerad om verksamhets fortsättning. Utvärderingen anses behöva göras på alla olika nivåer: lokalt, regionalt och centralt

– April 1990 samtliga projektledare i försöksverksamheten deltar i sju regionala konferenser. En enkät som visar vilka frågeställningar som skulle komma upp i utvärderingen delas ut till projektledarna (Riis, 1991)

2.3 Satsning på området IT-didaktik

På 1990-talet kom KK-stiftelsen, stiftelsen för kunskap och kompetensutveckling, fram till att det inte fanns tillräckligt med relevant forskning inom IT och lärande. I samband med det och för att skapa ett medvetande om det, beslutade KK-stiftelsens styrelse 1996, om en satsning på området IT-didaktik. Satsningen innebar att flera institutioner beviljades finansiering till totalt sju doktorandtjänster (http://www.learnit.org.gu.se 061019)

1997 blev Roger Säljö, professor vid Göteborgs universitet, ombedd att driva ett förberedande programarbete vid Linköpings universitet. 1998 blev ytterligare elva doktorandtjänster finansierade av KK-stiftelsen för vidare forskning inom ramen för en större programsatsning (a.a.)

Samma år beslutade KK-stiftelsens styrelse att inrätta ett forskningsprogram om lärande och IT, LearnIT. Forskningen skulle innefatta två punkter som fokuserade på skolan och lärarutbildningen och gälla samspelet mellan lärande och informationsteknik mer generellt (a.a.).

Den första punkten, betonade vikten av att forskningen skulle omfatta studier om lärande och informationsteknik från ungdomsskola till fortbildning och lärande i arbets- och samhällsliv i vidare bemärkelse. Den andra punkten, talade om att LearnIT fick i uppdrag att stödja uppbyggnaden av forskningsprofiler vid Trollhättan/Uddevalla, Högskolan i Kristianstad samt Högskolan i Borås (ersatte Halmstad).

2.4 En studie från WIP, World Internet Projekt

World Internet Projekt är ett svenskt pågående forskningsprojekt som bedrivs av World Internet Institutet och som under flera år studerat och utvecklat en förståelse för hur datorer, digital kommunikationsteknik, Internet och dess användare formar och förändrar vårt samhälle. Projekten genomförs av de sociala, ekonomiska, kulturella och politiska förändringarna som den nya digitala kommunikationstekniken medför (http://www.wii.se 081125).

Enligt WIP kommer Internet att passera tekniken som under de senaste 50 åren varit mest betydelsefull som t.ex. TV-apparater. Här visar studien att nästan alla barn i skolåldern, från nio och uppåt, är bekanta med Internet. Bland tioåringarna tycks det vara svårt att hitta barn som inte är Internet användare. Studien visar också att de använder Internet till flera saker och oftare, vilket leder till att de också ägnar mera tid åt det. Dessutom har dessa barn ofta blivit flitigare i sitt användande (a.a.)

2.5 En redovisning av uppdrag om uppföljning av IT-kompetens i

skolan

Redovisningen av ett ITis-projekt (IT i skolan), från utbildningsdepartementet, visar att två tredjedelar av gymnasielärarna bedömer att de själva är ganska eller mycket bra på IT. I sammanhanget beskrivs dagens datortillämpningar som en stor potential för lärsituationen. Däremot anger en stor del av dessa lärare, behov av kompetensutveckling inom olika digitalmedier: bild, ljud och video. IT som ett pedagogiskt hjälpmedel upplevs också vara ett område som lärarna behöver fortbilda sig inom (http://www.regeringen.se 090415).

Redovisningen visar ett brett spektrum av åsikter kring ämnet. När en del lärare gärna vill uppdatera sina IT-kunskaper, tycker andra att kompetensutveckling är överflödigt. Här upplever dessa lärare att de redan kan tillräckligt. I detta fall, anses bristen på tid, och stöd från skolan, vara en anledning till att kompetensutveckling inte upplevs som en potential för lärandet (a.a.).

Vidare visar redovisningen att ett stort antal lärare på gymnasieskolan upplever IT som ett betydelsefullt pedagogiskt hjälpmedel. Av dessa lärare anser till och med den största delen att IT i undervisningen underlättar möjligheten att möta eleverna och att anpassa efter deras olika behov. Här tycks också detta öka elevernas motivation och stimulera inlärningssituationen (a.a.).

För en del pedagoger är inte detta så självklart. Medan vissa belyser användandet av IT i skolan, betonar andra vikten av att IT inte är det enda läromedlet och att det inte kan bidra så mycket vid situationer som till exempel grupparbete. På gymnasieskolan, framförs även bland annat tankar om att IT i undervisningen försämrar elevernas koncentration och inlärning.

2.6 Konstruktioniskt paradigm

Enligt Forcier (2005), presenteras lärandet ofta utifrån olika pedagogiska perspektiv. Vi kan säga att lärandets olika synvinklar byggs på vilket inlärningssätt som vid

tillfället tycks gällande. ”Every learning environment has a implied method of information presentation. Learning activities are based on the belief of how students best learn” (Forcier & Don, 2005:89).

Enligt Kafai (1996) är Paperts konstruktionism inte bara ett teoretiskt begrepp för lärandet utan också en pratisk inlärningsstrategi. Piagets konstruktivistiska begrepp ligger till som grund för Paperts teori, men inte enbart. Piaget menar vidare att kunskapen skapas på nytt av varje enskilt individ. Dysthe (1996) som också karakteriserar Piagets teori, menar att eftersom människor har olika referenser så varierar kunskapen beroende på vem det är som lär sig. Paperts teori om barns inlärningsförmåga, utvidgar Piagets observationer om barns kognitiva utveckling. Barns aktiva roll, beskrivs som central i utvecklingsprocessen, och att barns inlärningsförmåga är betydligt större om de själva får stå för tankeprocessen eller inlärningsprocessen. I det konstruktionistiska inlärningssättet anses att interaktion med ”computational” artefakter (med hjälp av datorer) bidrar i större utsträckning till barnens utveckling. Papert (1980) tyckte att samspelet med datorspråket ”LOGO” tydligt visade hur barnen kunde styra inlärningsprocessen. ”Att en enskild elev gers möjlighet att arbeta i egen takt […] lyfter fram datorn som ett pedagogiskt hjälpmedel” (Riis, 1991:68). Här precis som i det konstruktivistiska synsättet, tar eleven kontroll över inlärningsmomentet, och bestämmer över sin egen utveckling. Om ett barn tycker att det är roligt, då blir inlärningen intuitiv (Kafai, 1996).

Detta förklarar tydligt att, förhållandet till kunskap är lika viktigt som kunskapen själv. Ju mer ett barn skapar, desto mer kommer han/hon på ett mer effektivt sätt att skapa. Den gamla kunskapen återanvänds och byggs på. Kafai (a.a.) menar att konstruktionism ligger fokus på att ett barn konstruerar kunskap genom att skapa. Ju mer ett barn skapar, desto mer lär han/hon sig. Det kan vara allt från att bygga ett sandslott till att skapa ett dataprogram. Utgångspunkten för att lära sig, handlar om att man ska vara intresserad eller engagerad i meningsfulla aktiviteter. Enligt Kafai är det viktigt att skapa en relation till kunskap för att förstår dess innebörd.

2.6.1 Hur kan användningen av IT i undervisningen, stödja det konstruktionistiska paradigmet?

Användningen av IT i undervisningen härrör från Paperts teori på olika sätt. Den ena aspekten, grundar sig på att eleverna får, med hjälp av datorer, styra sin egen utveckling.

Henry Egidius i Pedagogik för 2000-talet beskriver väldigt väl hur utvecklingen har gått från undervisning och inlärning till lärande. Förskjutningen från inlärning till lärande har påverkats av olika faktorer. Bland annat, den digitala revolutionen där eleverna får möjligheter att själva styra sin utveckling. Det finns ett par ställen hos Egidius som jag vill lyfta fram och som tydligt relaterar till IT-klassrummet. Det första är kapitlet om filosofiprofessorn Hans Larsson, som skrev flera böcker om intuition. Larsson var övertygad om att intuitionen ledde till ett mer sant och vettigt liv - och i djupaste mening mänskligt liv (http://www.info.uu.se 990416). Ju mer man förstår någonting, desto mer omedelbart blir resultatet. Lite grann som att köra bilen dit man ska, och anlända utan att ha funderat på vilken väg som har tagits. I en intuitiv situation, sätts autopiloten igång. Egidius tolkar Larssons definition av intuition som ”en kunskapsform som börjar fungera när man är så väl insatt i något att det räcker med en enda tanke, ett stickord, ett ljud eller en doft för att man ska känna att man är inne i ett helt och stort sammanhang” (Egidius, 2002:133). Lärandet i denna miljö beskrivs utifrån ett konstruktivistiskt synsätt, där utvecklingen bestäms av hur mycket en elev har förstått. Ju mer en elev övar och provar på, desto större blir förståelsen. Ju större förståelse en elev har, desto mer kan han/hon åstadkomma (a.a.).

Det andra stället är Egidius tankar om kompetensutveckling där kompetens beskrivs som förmågan att nå ett visst syfte, att kunna lösa både bekanta och oväntade uppgifter och att kompetensutveckling sker genom övning att lösa uppgifter. Edigius menar då att kompetens är förmågan att klara en uppgift och hävdar att det är genom övning, och inte i första hand genom lärarens föreläsningar (a.a.). Detta i sin tur

återknyts till Forcier (2005) som menar att problemlösningsinlärning, kan ligga till grund för datorers pedagogiska innehåll. Han menar att lärandet i vid bemärkelse liksom inlärning med hjälp av datorer bygger på olika inlärningsmetoder. Precis som i LOGO, byggs programvaror på olika gångbara inlärningsmetoder. I och med att datorns pedagogiska innehåll i huvudsak bjuder på olika sätt att utföra en uppgift så får eleverna möjligheten att hitta ett sätt som passar dem bäst. Genom att själv välja hur man vill arbeta blir inlärningen mer effektiv. Han menar också att användandet av till exempel ljud, text, grafik, animation och multimedia, bjuder på en mängd olika sätt att arbeta genom. I ett sådant IT-klassrum får eleven möjligheten att experimentera, skapa, lösa problem själv och dela med sig av sina erfarenheter. En intressant konsekvens som Forcier påpekar är att, precis som i Paperts teori, görs inlärningen i större utsträckning utan lärares intervention. I IT-klassrummet är det centralt att eleverna får arbeta själva och utifrån sin egen förmåga att förstå (Papert, 1992)

2.6.2 Samspel mellan lärare och elever

Enligt Säljö med dagens alla elektroniska tillgångar och i den nuvarande IT- snabba utvecklingen, har lärare inte tid längre att ägna sig åt att kunna. Säljö menar att detta paradoxalt nog inte alls behöver vara ett problem för lärsituationen. Inlärningen får en annan karaktär och Säljö uttrycker det som att det är långtifrån säkert att utvecklingen leder till förluster för undervisningssituationen. ”I en digital värld skriver man samtidigt som man lär sig stava och upptäcker meningsbyggnadens finesser” (www.pedagogiskamagasinet.net/ 090418). I en sådan miljö står inte läraren längre för all kunskap. Säljö betonar vikten av att läraren och elever istället möter varandra och tillsammans konstruerar kunskap. Detta tycks vara speciellt viktigt i en snabbt växande medievärld där eleverna ofta är bättre eller mer initierade, än sina lärare. Här skapas möjligheter för både lärare och elever (a.a.).

Dysthe (1996) som också karakteriserar det konstruktionistiska paradigmet beskriver sin personliga utgångspunkt som konstruktivistisk. Enligt henne är det mycket

viktigt att eleven får möjlighet att integrera ny kunskap i sina egna strukturer. Hon betonar också vikten av att inkludera läraren i inlärningsprocessen och inspirerar sig av Bakhtin som beskriver att samtal är ett viktigt redskap för lärande (Dysthe, 1996). Kunskap som inlärning kräver reorganisering och omstrukturering och en icke-lineär process. Dysthe (a.a.) definierar detta som det dialogiska klassrummets utvecklingsperspektiv och menar då att läraren och hans/hennes elever, tillsammans kommunicerar på ett sätt som passar alla. Även Vygotskijs (1994) definierar lärandet som samspelet mellan människor. Han beskriver ”The zone of proximal development” (a.a.1994:155) som utrymmet ovanför den egna förväntade kunskapssfären. Här illustreras skillnaden mellan att lära sig utan stöd och i samverkan med andra. Samspel mellan lärare och elev är avgörande och ligger centralt i Vygotskijs begrepp. Han menar då att man ökar sin egen kunskapsnivå genom att samspela med andra människor. Detta problematiserar även Forcier (2005) som skriver att eleverna ofta blir duktiga och flitiga användare av teknik och att detta ger utslag på inlärningssituationen. Han menar att för att kunna använda sig av tekniken i undervisningen, krävs det självklart också att pedagoger lär sig omdefiniera sina undervisningsmetoder. I IT-klassrummet är det viktigt att lärare lär sig att identifiera dessa perspektiv.

Enligt Kafai (1996), blir rutinerna i samband med användningen av datorer i skolan, förändrade. Han menar då att inlärningsförhållandet blir annorlunda, eleven lär sig inte längre som man brukade göra i en mer traditionell inlärningssituation. Detta förklarar Säljö (http://www.pedagogiskamagasinet.net/ 090418) väldigt bra. Han lyfter fram att våra reella kompetenser består mer av vår förmåga att använda externa resurser.

Gustavsson (2002) definierar även detta som förtrogenhetskunskap, och menar att det inte finns någon färdig mall utan alla sinnen måste användas för att lösa ett problem. Här förutsätts att elever och lärare tillsammans löser problemet. Han menar att ju mer lärare och elever tillsammans använder IT, desto större överblick får de över det och då blir användningen intuitiv. I IT-klassrummet tycks

förtrogenhetskunskap också vara viktigt. Eleverna skall förberedas för ett nytt inlärningssätt där färdiga mallar inte existerar. Däremot är förmågan att utveckla och omstrukturera för att sedan kunna experimentera avgörande. Det står tydligt i Lpf94 som är styrdokumentet för lärarens uppdrag i den frivilliga skolformen, att kunskapsförmedling är en aktiv diskussion i skolan och att kunskap inte är ett entydigt begrepp. Istället kommer kunskap till uttryck i olika former som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (Lpf94).

2.6.3 Internet i lärsituationen

Redovisningen av det regeringsuppdrag som nämndes tidigare i detta arbete, visar att bara 20 % av gymnasielärarna som deltog i projektet har genomgått utbildning i källkritik på Internet. När vissa lärare tidigare tyckte att kompetensutveckling var överflödig, anger nu en del andra lärare att de har ett ganska eller mycket stort behov av kompetensutveckling. Här framhävs att lärare anser att de behöver fortbilda sig inom källkritik av Internetbaserad information. Vidare anser många av lärarna, att IT i stor utsträckning underlättar för eleverna att hitta information. I samband med det ingår också en uppföljning av undervisning i källkritik på Internet. Även om en hel del gymnasielärare uppger att de inkluderar källkritik i undervisningen, kom det också fram att ett stort antal inte vet om de lyckats utveckla elevernas förmåga till att kritiskt använda och förhålla sig till information på Internet (http://www.regeringen.se 090415).

Säljö definierar lärandet som performativ och menar att inlärning sker i en social interaktion. Det handlar om delaktighet. Han beskriver även lärandet som ett rörligt mål och bedömer att vi lär oss på olika sätt beroende på vilka omgivningar vi befinner oss (http://www.pedagogiskamagasinet.net/ 090418). I Lärande & kulturella redskap (2005), beskriver han begreppet media literacy, som en komplex förmåga som handlar både om tekniska och intellektuella färdigheter. Man kan beskriva det som förmågan att kunna använda Internet, att veta hur man söker information, att kunna vara källkritisk och att kunna använda informationen på ett

bra sätt. Begreppet media literacy används sedan 1980-talet i Storbritannien, i samband med användningen av mediekunskap i språkundervisningen (Buckingham, 2005).

Vägen till kunskap är ständigt under uppbyggnad. Det gäller att inse detta och anpassa sig. Enligt Thorslund (2007) lever vi i en digital tidsålder, mitt i ett teknikskifte och har tillgång till väldigt mycket olika teknik som datorer, Internet och mobiltelefoner. Thorslund skriver även att ungdomar många gånger ser nyttan av tekniken och snabbt tar till sig det som passar dem som bäst. Internet är en sådan teknik som eleverna snabbt har kunnat assimilera. Detta är bra, men Thorslund (a.a.) menar också att det krävs att eleverna ska kunna använda sådan teknik på rätt sätt. Här betonas vikten av att veta vad som är av värde, och vad som inte är det, vilken information som är värdefull och vilken information som är värdelös. Thorslund uttrycker det som att ”I generationer har vi lärt och dragit nytta av de erfarenheter och kunskaper som tidigare generationer har samlat på sig. Men när det gäller Internet […] är det faktiskt annorlunda” (Thorslund, 2007:107). Här tycks vem som helst kunna leta information på Internet, men för att värdera informationen rätt, måste man ha en bas av egen kunskap (a.a.). En spännande aspekt av detta är att informationen på Internet, ofta används direkt som säkra fakta. Thorslund hävdar att detta uppstår när ungdomar förutsätter att ”allt man läser är sant” (Thorslund, 2007:110). Enligt henne är det viktigt att veta i vilket sammanhang informationen förekommer, det vill säga, informationen som man söker på Internet. Thorslund menar att man måste kunna med hjälp av sammanhanget värdera information som trovärdig eller inte. Internet användningen kräver att användaren utvecklar kritiskt tänkande och analytiska förmågor för att lösa ett problem (Säljö, 2005). Enligt Säljö, är det viktigt att eleverna förhåller sig kritiska till information på Internet.

Forcier (2005), tycker att Internet ger enorma möjligheter, skapar många nya förutsättningar i lärsituationen såväl för lärare som för elever. World Wide Web anses vara väldigt lätt att integrera i undervisningssituationen och idag används Internet som ett komplement av många lärare. Forcier menar med det att

användandet av Internet i skolan, kan innebära att intressanta faktorer för lärandet presenteras till lärsituationen. Användaren vänjer sig bland annat vid olika söktekniker och lär sig så småningom att sortera och evaluera informationen. Däremot förklarar Jedeskog (2001) att Internet användandet paradoxalt nog har spridits i skolan, utan att Internet som ett ämne, presenterats. Det faktiskt står i läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf94 att eleverna ska fostras till att kunna vara kritiska. Det förutsätter att Internetanvändningen stöttas upp av lärarna på bästa tänkbara sätt. Lärares kunnande om ett visst ämne, spelar stor roll (Forcier, 2005).

2.6.4 Lärarrollen i denna miljö

2005 gjorde Kooperativa Institutet en undersökning på tre olika gymnasieskolor i Stockholm-området. Den gjordes bland 102 elever som ställde upp på en muntlig intervju om hur de använder Internet i skolarbetet. Undersökningen genererade inte så många svar som man förutsatt. Resultatet visade dock att bara en tredjedel av respondenterna, förstod att notera vilka som stod bakom informationen på en webbplats. Lika många tyckte inte att det var relevant att se denna information. Intressant också är att undersökningen visade att hälften av eleverna som hade svarat, inte tyckte att de hade fått lära sig att kritiskt granska informationen på Internet (http://biblioteksforeningen.blogs.com 060326). Här anses lärarerollen vara viktig. Inlärningen görs i sampel med lärare. Mer specifikt, innebär det att eleverna lär sig att vara reflekterande användare av Internet med hjälp av sin lärare.

Herskin (1999), som beskriver en IT-pedagog på konstruktivistisk bas, förklarar att man kan man lära sig bli användare av ett system utan att ha någon förkunskap. Det krävs bara att användaren trycker på rätta knapparna eftersom han/hon lärde sig att göra det. Däremot kan inte användaren utnyttja systemets många möjligheter utan göra många fel. Detta förklarar väldigt väl vilka premisser som finns i användningen av Internet. Forcier (2005) menar att eleverna har svårt att sortera i Internets enorma material. Med andra ord, förmågan att kunna begränsa sig är viktig. Här anses förståelsen, som definieras som ett verktyg för lärandet, vara ett mycket viktigt

begrepp. Herskin (1999) menar att användarens förståelse för en uppgift är central. Den bygger på att användaren förstår problemet, principen och proceduröversikten.

En väldigt intressant aspekt som Herskin (1999) tar upp utöver detta, betonar vikten av att få eleverna att säga ”aha” till inlärningsobjektet eller till informationen de har fått av sin lärare. För att få eleverna att säga ”aha” till en uppgift, måste förståelseverktyget vara sådant att de själva inser sammanhanget. Precis som i det konstruktivistiska klassrummet anses förståelsen skapas utifrån samspel mellan lärare och elev. Här betonas också, att om läraren inte använder sig av dessa verktyg, dvs. dialogen, illustrationer, video etc., blir undervisningssituationen verktygslös. Det innebär då i sämsta fall att läraren inte har kunnat skapa förståelse och att eleverna därmed inte kan vara reflekterande användare av systemet.

Det är ju ett faktum att människor utvecklar sina intellektuella och manuella förmågor genom kommunikation. Dysthe (2001), som i detta fall baserar sina tankar på Vygotskij, beskriver även undervisningssituationen som en kommunikativ miljö. Hon menar att dialog är en grundläggande kvalitet i allt mänskligt samspel men också som ett mål vi måste eftersträva, till exempel i klassrummet. Detta förutsätter självklart menar Dysthe, att läraren själv har kontroll över det som eleverna ska förstå (a.a.).

2.6.5 Summering

Jag summerar den teoretiska delen huvudpunkterna i figuren nedan. Den centrala punkten har varit samspelet mellan lärare och elev, i IT-klassrummet.

Integrera

IT med Lärandet

Med IT, skapas nya förutsättningar för lärsituationen

Det konstruktionistiska

paradigmet

ha en IT-vana Läraren använder

elevernas förkunskap

Samspel mellan lärare och elev.

IT-användningen blir intuitiv Elever tar kontroll

över sin egen inlärning och integrera ny kunskap i sina strukturer Användningen av IT tycks effektivisera inlärningen Kunskapen utvecklas genom att eleven ständigt få uppleva nytt

och genom att behöva lösa olika problem

Lärare hjälper eleverna att bli reflekterad användare av system

3. Metod

Det här avsnittet inleds med en beskrivning över vilka metoder som har valts och hur undersökningen gjordes. Därtill finns en empirisk del där lärarens syn på IT och lärandet analyseras. För detta valde jag att göra en kvalitativ ansats om hur lärare i gymnasieskolan ser på sin egen och elevernas IT-kunskap och hur de kan nå en högre och mer pedagogiskt utnyttjande av IT i skolan.

3.1 Kvalitativa intervjuer

Enligt Kvale (1997) har det mänskliga samspelet sin grund i samtalet mellan människor. Han menar att kommunikation sker när människor talar med varandra och svarar på varandras frågor. Genom samtal blir människorna medvetna om varandras olika erfarenheter, känslor och förhoppningar. Kvale (a.a.) definierar den kvalitativa forskningen som ett oumbärligt redskap. Forskningsintervjun bidrar till att den intervjuade får beskriva en upplevelse utifrån sina egna förutsättningar. Detta i sin tur, innebär att intervjun kan analyseras med hänsyn till den intervjuade. Här menas att resultatet har sin grund i antingen den livsvärld som beskrivs av intervjuaren eller i den person som beskriver sin livsvärld. Kvale betonar vikten av att förstå vad den intervjuade säger (a.a.).

Semistrukturerade intervjuer med färdiga frågor och följdfrågor, som ger möjligheten att utvidgas beroende på svaren, är metoden som valts. Kvale (1997) uttrycker det som att intervjuaren visar öppenhet för nya och oväntade fenomen i stället för att komma med färdiga kategorier och tolkningsscheman. På det sättet, blir inte den intervjuade styrd i sina svar, eller av färdiga svarsalternativ.

I sin tur är det också viktigt att informanten får möjligheten att ställa ytterligare frågor om någonting inte är självklart. Under intervjun kan också innehållet leda till nya insikter. Här menar Kvale att den intervjuaren under den pågående processen, kan välja att förändra sin beskrivning av, eller uppfattning om ett visst tema (a.a.).

Om det behövs kan frågorna under intervjuprocessen byta ordning. Det kan hända att informanten inte kan svara på en fråga eller väljer att spara den till slutet av intervjun.

Kvale anser också att ett bra sätt är att låta den intervjuade förberedda sig genom att intervjuaren lämnar frågorna före intervjun. I och med att intervjun riktar sig mot den intervjuades egna upplevelse, bör han/hon få tänka och känna efter. Kvale betonar vikten av att utveckla en teoretisk förståelse av de fenomen som ska undersökas, innan intervjun äger rum (a.a.).

3.2 Urval

Enligt Kvale (1997) är en intervju relationen mellan två personer som samtalar om ett ämne av genensamt intresse. I intervjuprojektet krävs det kunskap om det aktuella temat för att intervjuaren överhuvudtaget ska kunna ställa frågor. Det förutsätter också att den intervjuade förstått ”vad” som ska undersökas. Vi kan säga att kännedom om undersökningsobjektet är centralt i intervjuprojektet.

Då Metod ursprungligen betyder vägen till målet, tycks Urval vara avgörande. Kvale hävdar att för att målet ska kunna nås, måste man veta vad målet är. Intervjustudien fokuserar på lärarens och elevens upplevelse av var och ens IT-kunskaper. Därför är det viktigt att först ta reda på var och ens insikter i ämnet. Avgörande var då initialt att den intervjuade har kännedom om begreppet ”IT och lärande”.

En av mina uppgifter som IT-ombud är att ta reda på skolans dagliga användning av datorer. I det ingår självklart att veta vilka lärare på min skola som är intresserade av ämnet. Sex stycken lärare ställde upp på intervjun, tre karaktärsämneslärare och tre kärnämneslärare: två lärare i svenska, en lärare i geografi (Frankrike), en lärare i digitalt foto, en lärare i rörlig bild och en lärare i datakunskap.

3.3 Genomförande

I och med att jag inte visste i vilken omfattning intervjuerna skulle ta tidsmässigt, bestämde jag mig för att spela in dem. Den första tanken var att genomföra intervjuerna skriftligt, men flera av mina kollegor avrådde mig. Enligt dem, hade intervjuerna, tagit orimligt långt tid. Jag valde därför att ingen intervju skulle överstiga trettio minuter. Efter att ha bestämt en tid med samtliga deltagare och gjordes alla intervjuer före klockan tolv. Intervjuerna genomfördes utan några problem och var klara inom tidsramen.

3.4 Tillförlitlighet och trovärdighet

Kvale skriver att när reliabilitet hänför sig till forskningsresultatens konsistens ligger fokus på det som är relevant för undersökningsobjektet. Validitetsprocessen är inte bara en granskning som görs vid slutet av intervjuarbetet, utan genomförs under hela processen (Kvale 1997:213). Detta förklarar Ronny Gunnarsson väldigt väl. Enligt honom är validitet och reliabilitet, två begrepp som måste i en kvalitativstudie, värderas på ett delvis annorlunda sätt, jämfört med kvantitativstudie. Han menar att i en kvalitativstudie, kan inte tillförlitligheten värderas med siffror. Däremot handlar begreppen om att kunnat med hjälp av systematiska och hederliga metoder, beskriva att man har samlat in och bearbetat data. Här förutsätts också att förutsättningarna inför projektet beskrivs, och att det växande resultatet redovisas (http://www.infovoice.se 061027).

Jag har valt att intervjua för att veta hur lärare ser på Internet och användandet i skolsituationen. Tillförlitlighet och trovärdighet i detta arbete handlar om det förhållandeviss begränsade antalet intervjuer. Tillförlitlighet i källmaterialet torde kanske inbegripa ett större antal informanter än mina sex stycken, vilket var tidsmässigt inte möjligt.

4. Resultat

Intressant var deltagarnas engagemang under intervjuprocessen. Alla hade fått möjlighet att förbereda sig och därför blev intervjusituationen väldigt avslappnad. Detta innebar att jag inte hade några problem med att fördjupa intervjun med hjälp av följdfrågor. Svaren varierar i längd, beroende på hur insatt läraren är i frågeställningarna. Alla är gymnasielärare. Intressant också är hur olika lärare upplever saker på olika sätt.

4.1 Redovisning av intervjuerna

Resultatet redovisas i olika delar. Den första delen handlar om respondenternas IT-vanor. Den andra delen handlar om vilka möjligheter och hinder, dessa lärare anser att det finns med Internet. Slutligen behandlar den tredje delen lärarnas syn på hur Internet som ett pedagogiskt verktyg, skulle kunna utvecklas. De sex lärarna som intervjuades benämns med L1, L2, L3, L4, L5 respektive L6. Intervjudelen inleds med en kort presentation av deltagarna.

4.2 Deltagarpresentation

L1 är karaktärs- och kärnämneslärare på ett estetiskt program. L1 har varit verksam som pedagog sedan 1990 och undervisar i kulturhistoria och svenska. Förutom lärarutbildning, har hon även flera IT-utbildningar av varierande längd.

L2 började sin lärarkarriär 1978 som företagsekonomilärare. 1982 gick hon på en datakunskaps- och programmeringsutbildning. Efter lärarutbildningen, började L2 att undervisa i ADB och programmering. I nuläget är hon lärare i datakunskap och projektarbete på ett specialutformat gymnasieprogram med datateknik som inriktning.

L3 har varit berörig gymnasielärare sedan 1994, och är utbildad inom inrednings och design. I nu läget undervisar L3 i digitalfoto, expo och bildämnen på både medie- och estetiska programmen. L3 har även följt en IT-utbildning.

L4 har varit verksam som lärare i tio år på gymnasiet och undervisar i rörligbild, medieproduktion och arbetsmiljö på medieprogrammet. I nu läget håller L4 fortfarande med lärarutbildningen. IT-utbildning saknas.

L5 startade sin lärarkarriär år 2000, och har sedan dess, undervisat på olika gymnasieprogram i svenska och historia. L5 har en examen som gymnasielärare. IT-utbildning saknas.

L6 är lärare på en fransk gymnasieskola och undervisar i historia och geografi sedan tio år tillbaka. Han har fullföljt lärarutbildningen och har flera IT-utbildningar. I nu läget, är L6 väldigt involverad i skolans pedagogiska IT-verksamhet. Under några år har han bedrivit olika IT-projekt.

4.3 Deltagarna Internetsvanor: Privat och Yrkesmässigt

Användningen av Internet är väldigt varierad, från väldigt lite till väldigt mycket och bestäms i större utsträckning av lärarnas egna intressen.

”Privat använder jag Internet för mail och Facebook. Letar information på nätet och handlar ibland. Yrkesmässigt mer begränsat eftersom jag inte undervisar i någon sal som är Internetuppkopplad. Enstaka biblioteksbesök där eleverna och jag använder Internet för informationssökning” (L1)

”Ja! jag använder det dels i undervisningen och det är att eleverna ska lära sig bedöma rätt informationen de söker på Internet men också att eleverna ska använda de program jag lär ut. Annars använder jag det själv mycket. Jag är ute och söka, jag mailar till mina elever, jag kollar på deras arbete… etc. Jag använder det till allt!” (L2)

”Privat, för att kommunicera med mina vänner, kolla vad som händer i världen tills att leta upp information om en viss uppgift. Yrkesmässigt är det lite desamma. Jag har kontakt med mina elever, kolleger, söker letar info, kollar vad andra fotografer har gjort och håller mig uppdaterad. Jag använder det ganska mycket” (L3)

”Privat så blir det en hel del, det mesta åt jobbet egentligen. Själv söker jag väldigt mycket intressanta information inom till exempel bild- och videoredigering. Jag använder också mycket Internet vid att söka kunskap om någonting jag undrar över. Jo! jag har stor användning av det” (L4)

”Jag använder Internet, genom att maila, alltså även privat. Jag kommunicerar också väldigt mycket med mina elever, inte bara med mail men också till exempel skolportalen som vi har här. Jag ger dem uppgift och de lämnar uppgift till mig. Privat mail har jag naturligtvist också. Vi får ofta brev idag i digital form, så det blir en hel del. Sen har jag två stycken hemsidor som jag administrerar, alltså privata hemsidor…” (L5)

Citaten illustrerar ett brett spektrum av olika intresseområden. Intressant är att alla tycker att Internet är en bra resurs och att de har nytta av det i den dagliga verksamheten. När för vissa begränsas användningen till sådant som Facebook eller mail, och för andra betyder Internet betydligt mer. Fem lärare uppger att de använder det i skolan.

4.4 Internet som ett pedagogiskt redskap i undervisningen

”Nej! Det gör jag faktiskt inte...” (L1)

Bristen på disponibla datasalar för lärare som inte undervisar i datakunskap, är orsaken. Enligt L1 hade det varit omöjligt att hjälpa en hel klass vid datorerna om eleverna inte själva kan vara självreflekterande och kritiska. Utöver det uppger också L1 ha haft några samarbeten med olika lärare på medieprogrammet. Här har Internet som ett hjälpmedel vid vissa tillfällen ingått i uppgifterna. Hon tycker också att Internet, som ett verktyg, i vissa ämnen kan underlätta elevernas förståelse. På medieprogrammet behöver de till exempel ständigt söka nyare exempel och hålla sig uppdaterade.

L2 undervisar i datakunskap och menar att i kursen finns Internet som ett ämne.

Dels ska eleverna lära sig utnyttja de programvaror som används i andra ämnen, dels ska de lära sig hantera information på Internet. Vidare förklarar L2 att hon använder Internet mycket för att kommunicera med eleverna, via Skolportalen eller mail. Eleverna får veta vad som händer och har tillgång till olika kursmaterial varje gång de behöver det. Detta är speciellt viktigt för L2 som inte kan alltid träffa eleverna, vilket innebär att en del undervisning görs på distans.

L2 upplever inte elevernas Internet förkunskap som en resurs.

”Nej! Inte nu längre...” (L2)

Hon menar att dessa bestäms av vad de själva är intresserad av. I detta fall kan vi säga att elevernas IT-intresseområde inte inriktar sig på datakunskap som ett ämne. L2 brukar inte heller be sina elever om hjälp för att komma vidare.

L3 som bland annat undervisar i digitalfoto, förklarar att det finns speciella sidor för att lära sig om digital fotoredigering.

”Jo! Vi gör det faktiskt ibland...” (L3)

Många i branschen lägger ut varuprov som visar tidigare uppdrag och eleverna får möjlighet att titta närmare på olika fotografer. Precis som L2 gjorde, tycker inte L3 att elevernas förkunskap är en fördel i lärsituationen. Väldigt sällan har L3 till exempel fått hjälp av någon elev med specialintresse.

L4 använder sällan Internet i undervisningssituationen.

”Sällan! Det gör om det verkligen behövs...” (L4)

Han menar att jämfört med traditionella datasalar är alla datorer som används i kursen stationerad i olika små redigeringsgrupprum. På det sättet slipper han att ständigt behöva springa runt och styra tillbaka uppmärksamheten mot inlärningsobjektet.

Böcker är det läromedel som L4 gärna använder. Enligt honom ger det bra grunder i ämnena som undervisas. Däremot upplever han Internet som ett bra hjälpmedel och tycker det är synd att inte integrera det i undervisningen. Han menar till exempel att det finns mängde med e-tutorials som visar hur andra filmskapare arbetar. Väldigt många publicerar det de har producerat och detta kan användas som inspirationskälla. Utöver det har L4 aldrig behövt be sina elever om hjälp för att komma vidare.

När L4 väljer att inte använda sig av Internet i lärsituationen, visar L5 en hel annan bild.

”Ja! självklart...” (L5)

Man kan naturligtvis fundera över den extra arbetsinsats som krävs men för L5 är Internet användningen ändå en självklarhet. Precis som L1 menar L5 att lärarna behöver hjälpa eleverna och rusta dem med vad som krävs för att effektivt kunna använda Internet. Detta innebär självklart en extra insats från läraren.

Skolportalen är mycket viktigt för L5. Ofta låter han eleverna exponera sina uppsatser, där. Han menar med det att eleverna lägger sina arbeten på sin egen webbplats.

”De ger mig access till sina delade dokument och då kan jag titta hur långt de har kommit och sen kan jag ge dem, feedback” (L5)

Precis som L4, väljer L6 att inte inkludera Internet i undervisningen. Han har i ett flertal gånger blivit störd av nätverkets opålitlighet. Här definieras brist på nätverksprestanda som en nackdel. L6 som undervisar bacchalauerat elever, anser sig inte ha råd med några störningar. Däremot använder han mycket Internet utanför undervisningen.

”Biensur que l´Internet, c´est bien mais pour pouvoir l´utiliser, il faut que cela fonctionne, il ne faut pas qu´il y est des coupures de reseau toutes les quinze minutes. C´est tellement saturé que… euh! ici nous n´avons pas de structures vraiment adaptées à l´utilisation de l´Internet dans les cours” (L6).Självklart att Internet är bra, men för att kunna använda det, måste systemet fungera, det kan inte krascha varje femton minuter. Det är så mättat så att...! Här har vi ingen bra Internet infrastruktur.

Alla förutom L1 och L6 inkluderar alltid Internet i undervisningen. När L5 beskriver Internet som en självklarhet i lärsituationen, kan det enligt L3 också vara ett sätt att begränsa mängden material. Istället för att producera egna undervisningsmaterial, förlitar man sig på att uppgiften i form av tutorial redan finns att hämta.

L1 som ibland medverkar i projekt på medieprogrammet, brukar be sina elever om hjälp för att komma vidare. Övriga tycker sig själva ha det som krävs, eller anser inte elevernas förkunskap som en fördel i lärsituationen. L3 menar att elevernas Internetkunskap cirkulerar kring webbplatserna som eleverna själva är intresserade av. Däremot har elevernas IT-förkunskap ofta varit, enligt L1, avgörande för att komma vidare. Hon poängterar också att i vissa fall, har hon till och med fått hjälp utan att ha hunnit be om det.

4.5 Internet: möjligheter och hinder

L1 använder sig oftast av välkända s.k. säkra källor som NE. Wikipedia finns också på listan men endast om hon känner till ämnet och kan bedöma sanningshalten i uppgifterna. Däremot har eleverna uppenbara problem med källkritiken. Hon menar att de inte alltid verkar förstå att det är nödvändigt att vara källkritisk även när man har litterära källor. Enligt henne behövs ofta en mer individuell handledning för att eleven ska kunna överföra källkritik till sin egen situation. Hon uttrycker det också som att det ibland kan vara lite omständligt vilket inte nödvändigtvis underlättar ”lärsituationen”.

Enligt L2 finns det på Internet ett flertal olika sätt att söka information. Här menas att eleverna själva kan välja metoden.

”Detta är riktigt bra, och ofta hittar eleverna ett sätt som passar dem bäst” (L2). L2 menar också att alla olika sökmotorer har sina nackdelar. I vissa fall, kan det vara mycket svårt att hitta relevant information och elever måste lära sig att begränsa sökningen. Det kan göras genom att använda avancerad sökning. Här betonas vikten

av att specificera sökningen som ger mer exakta resultat. L2 menar att om en elev behöver veta om en viss sak, kan han/hon med hjälp av en rad olika specifika nyckelord, snabbt hitta mer exakta information.

”Eleverna brukar sitta vid msn och chatta med varandra, när de ska fokusera på sina uppgifter” (L2).

L2 menar vidare att eleverna inte kan låta bli att koppla sig online, så fort de får tag i en dator. Här beskrivs ”Internet abstinens”, som en stor nackdel för lärsituationen. Läraren behöver ständigt styra tillbaka uppmärksamheten mot det som är viktigt.

”Ungdomarna får reda på vad andra tycker...” (L2).

Ibland kan till och med lärare hamna i mindre trevliga situationer, där en elev som inte vill logga ut blir otrevlig.

L3 uttrycker det som att det finns en ”dark side”. Här poängteras att i undervisningssituationen kan Internet locka bort uppmärksamheten från inlärningsobjektet.

”… lunarstorm var en sådan sida och det dyker upp ständigt sådana nya sidor men nu har vi diskuterat om att vi skulle spärra dem så att vi slipper problemet …” (L3) Precis som L2, tycker L3 att nackdelen med Internet ligger framför allt i det enorma utbudet av ”Community” siter, som till exempel bilddagboken, lunastorm och msn. Enligt dessa lärare, har community webbplatser en stor betydelse i elevernas liv. Ett resultat av detta är att L3 begränsar Internet användningen i undervisningssituationen. Däremot tycker han att Internet bidrar till att de får se exempel på hur andra inom branschen har gjort. En utmärkt bieffekt är att eleverna får lära sig utifrån riktiga produkter.

Enligt L3, bestäms en lyckad informationssökning av hur mycket baskunskap man har om en viss sak. Ju mer man kan om en viss sak, desto lättare blir sökningen av information och desto mer trovärdig blir informationen. Det är också viktigt att använda så många nyckelord som möjligt i sökningen. Detta är speciellt viktigt i ett

informationssamhälle där informationen ständigt förändras. Själv har inte L3 problem med att hitta rätt information på Internet.

Vidare definierar han elevernas Internetkunskap i källkritik som väldigt begränsade. Enligt honom räcker det inte med att eleverna lär sig söka på rätt sätt. Här beskrivs baskunskapen om en viss sak, som avgörande. Utöver detta anser L3 att Internets snabbhet underlättar lärsituationen. Här beskrivs kommunikations möjligheter som en stor fördel. Eleverna snabbt kan skicka via mail sitt arbete till läraren.

Enligt L4 finns det elever som tycker att det går att kopiera direkt vad andra har gjort. Här definieras plagiatrisken som allvarligt. Eleverna ska kunna härleda sitt arbete så att plagiatrisken reduceras.

”Ibland är Internet inkluderat i undervisningen men inte mycket. Ibland behöver eleverna läsa om Etiska rådet som har slagit ner och kritiserat, både bilder och filmer… men ofta hamnar på andra siter och glömmer bort sina uppgifter… ibland har jag till och med fått tillbaka uppsatser de hittade någonstans på Internet… Ja så är det… Vi har tagit upp det flera gånger i arbetslaget, men det händer ingenting!” (L4)

L5 är väldigt kritisk och definierar Internet som fragmentiserat. Han menar att Internet som källa, består av små bitar av ofullständig kunskap. Det gäller verkligen att lära sig hantera det på rätt sätt. Därtill förklarar han att eleverna redan i låg ålder har utvecklat ett beroende av Internet. Enligt honom är detta ett hinder för elevernas mentala, motoriska och kognitiva utveckling.

L5 har inte heller svårt att hitta rätt information på Internet. Han menar även att rätt utnyttjat kan Internet bli ett tillskott. Han uppge sig även använda wikipedia väldigt mycket och definierar det som en organisk och levande källa.

Precis som övriga lärare i undersökningen, upplever han elevernas kunskap i källkritik som väldigt begränsad. När detta relateras till elevernas förmåga att lära sig källkritik menar han istället att eleverna lätt skulle kunna lära sig utveckla sitt kritiska sinne. Här påpekas elevernas brist på tålamod som ett hinder. Eleverna nöjer