NATURVETENSKAP–MATEMATIK–SAMHÄLLE
Examensarbete i
Naturorientering, teknik och lärande
15 högskolepoäng, grundnivåAtt få uppleva på riktigt – en studie om
lärares intentioner med studiebesök i
NO-undervisningen åk 4-6
The Real Experience – a Study About Teachers’ Intentions
Regarding Field Trips in Science Education grade 4-6
Emilia Joelsson
Victoria Mettälä
Grundlärarexamen, 240 hp
Datum för slutseminarium: 2019-03-26
Examinator: Agneta Rehn Handledare: Nils Ekelund
2
Sammanfattning
I denna studie har en förståelse för åk 4-6 lärares intentioner med studiebesök inom NO-undervisningen skapats. Genom nio kvalitativa intervjuer med lärare som undervisar eller har undervisat i Malmö har följande frågeställningar undersökts: Varför väljer
lä-rare i åk 4-6 att åka på studiebesök? samt Hur planerar lälä-rare i åk 4-6 in studiebesök som en del av NO-undervisningen? En teori som använts i denna studie är formellt och informellt lärande, det formella är klassrumsundervisningen medan det informella
re-presenterar studiebesök. Ytterligare en teori som har använts är Field Trip Pedagogy, vilket innebär hur studiebesök planeras in i undervisningen. Teorin betonar vikten av logistiska och administrativa förberedelser, samt att det finns ett samspel i den under-visning som bedrivs före, under och efter ett studiebesök. Utifrån en fenomenografisk ansats visar resultatet att lärares intentioner med studiebesök i NO-undervisningen avser att skapa en varierad undervisning i klassrummet för att gynna elevernas kunskapsinlär-ning. Lärare åker på studiebesök för att ge eleverna möjligheten att uppleva och få se att det som tas upp i klassrummet finns på riktigt, ett resultat som styrker den tidigare forskningen. I resultatet lyfts faktorer som påverkar genomförandet av studiebesök där framförallt skolans läge, budget samt säkerhet är centrala. Studiebesök och den under-visning som bedrivs före och efter besöket överensstämmer med läroplanen. Enligt re-sultatet är undervisningen som sker efter besöket i störst fokus. Gemensamt i både den tidigare forskningen och resultatet i denna studie är att lärarna är överens om att den planering som ett studiebesök kräver leder till någonting positivt.
Nyckelord: 4-6, Formellt och informellt lärande, lärare, NO, studiebesök samt undervis-ning
3
Abstract
The purpose of this study has been to develop an understanding of teachers’ intentions regarding field trips within their science education. Through nine qualitative interviews with teachers who work or have been working in Malmö, following research questions have been studied: Why do grade 4-6 teachers choose to go on field trips and How do
grade 4-6 teachers incorporate field trips within their science education. One of the
theories that have been central throughout this study is Formal and Informal Learning where formal learning is linked to classroom teaching and informal learning represents field trips. The second theory that have been used is Field Trip Pedagogy which relates to how field trips are incorporated in the classroom. When planning a field trip that is connected to the classroom it’s essential with logistic and administrative preparations, but also the teaching that is applied to before, during and after the field trip. From a phenomenographic approach, the results show that teachers’ intentions with field trips in their science education pertains to create a varied education experience in the class-room to favor the students learning. Teachers take their students on field trips to give them the opportunity to have first-hand experiences, to show them that what is talked about in the classroom exists for real, something that is supported in the literature re-view. In the result there are prominent factors that affect the implementation of field trips where the school’s location, budget and students’ safety are central. Field trips and the teaching that takes place before, during and after the visit is aligned with the curricu-lum. According to the result the teaching that occurs after the field trip is prioritized.
4
Förord
Detta examensarbete är skrivet på avancerad nivå och är en del av Grundlärarutbild-ningen med inriktning mot årskurs 4–6 på Malmö universitet. Arbetet är skrivet i par i fördjupningsämnet Naturorientering, teknik och lärande med syftet att skapa en förstå-else för lärares intentioner med studiebesök i NO-undervisningen. Båda skribenterna har bidragit likvärdigt under processen och i varje del av examensarbetet.
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Nils Ekelund, som kontinuerligt har stöttat oss och tonat ner vår hybris. Tack till alla er lärare och på PI Malmö som tog sig tiden och ville dela med sig av sina erfarenheter kring studiebesök, ni har inspirerat oss att ta nästa steg ut i verkligheten och uppleva på riktigt. Slutligen vill vi tacka Mamma Met-tälä och Mamma Joelsson för att ni är ärliga i alla avseenden samt våra nära och kära som har stöttat oss genom denna process med kärlek och fika.
Emilia Joelsson & Victoria Mettälä Bageri Leve, Malmö, 2019
5
Innehållsförteckning
Inledning 7
Bakgrund 7
Studiebesök 8
Syfte och frågeställningar 9
Litteraturgenomgång 10
Tidigare forskning 10
Forskning kring studiebesök 10
Varför väljer lärare i åk 4-6 att åka på studiebesök? 11
Hur planerar lärarna i åk 4-6 in studiebesök som en del av sin NO-undervisning? 13
Teoretisk referensram 15
Formellt och Informellt lärande 15
Field Trip Pedagogy 16
Fenomenografisk forskningsansats 16 Metod 18 Kvalitativ studie 18 Kvalitativa intervjuer 18 Urval 18 Tillvägagångssätt 19
Tillförlitlighet och äkthet 21
Etiska aspekter 22
Resultat och analys 23
Varför väljer lärare i åk 4-6 att åka på studiebesök? 23
Lärares syfte med studiebesök 23
Effekter 24
Faktorer 25
Ett lyckat studiebesök 26
Hur planerar lärare i åk 4-6 in studiebesök som en del av sin NO-undervisning? 27
Lärares roll vid studiebesök 27
Läroplanen 27
För- och efterarbete 27
6
En fenomenografisk analys 29
Formellt och Informellt lärande 30
Field Trip Pedagogy 30
Diskussion och slutsats 32
Diskussion 32
Varför väljer lärare i åk 4-6 att åka på studiebesök? 32
Hur planerar lärare i åk 4-6 in studiebesök som en del av sin NO-undervisning? 34
Metodreflektion 35 Slutsats 35 Yrkesroll 36 Vidare forskning 36 Referenslista 37 Bilaga 1 - Intervjuguide 41
7
Inledning
Bakgrund
Människans ständiga nyfikenhet och förståelse för sig själv och sin omvärld ligger till grund för naturvetenskapens uppkomst. Naturvetenskapen i grundskolan är uppdelade i de tre ämnena biologi, kemi och fysik och vi kommer vidare att benämna naturveten-skap som NO, förkortning för naturorientering. Dessa ämnen syftar till att ge eleverna en bredare kunskapsbild och redskap för att bl.a. kunna bidra till en mer hållbar utveckl-ing i samhället (Skolverket, 2018). Som snart färdigexaminerade lärare skulle vi gärna vilja gå på studiebesök med våra elever i framtiden som en del av vår NO-undervisning. En av oss har under ett flertal år själv arbetat som guide på en av Malmös pedagogiska verksamheter vilket har skapat en mersmak för studiebesök. Vi har båda varit på ett flertal studiebesök under vår lärarutbildning samt den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU). Något som varit gemensamt under dessa besök är att vi varken under utbild-ningen eller under VFUn fått en gedigen förklaring till varför studiebesök är en bra me-tod i NO-undervisningen.
Denna studie utgår ifrån Malmö i södra Sverige. För att få en djupare förståelse kring Malmös olika platser som skolklasser kan besöka hade vi ett möte med en anställd på Pedagogisk Inspiration Malmö (PI Malmö) (samtal, 27 februari 2019). PI Malmö ansva-rar för skolutveckling och forskning i Malmö stads alla skolformer (Malmö stad, 2018). Tillsammans med hen förde vi ett samtal kring stadens tillgångar när det gäller studie-besök då hens ansvarsområde är kommunens pedagogiska karta. Den pedagogiska kar-tan är en onlinekarta där lärare och pedagoger bland annat kan få inspiration och tips på var man kan åka på studiebesök. Kommunen arbetar kontinuerligt med lärare och an-svariga inom olika pedagogiska verksamheter för att utveckla lektionsplaner och platser för skolklasser att besöka. Genom denna pedagogiska karta kan man bland annat hitta några av de verksamheter som varit återkommande under intervjuerna: SYSAV (ansva-riga för avfallshantering i Malmö), Malmö Museer, Marint Kunskapscenter och Kret-seum (en del av VA SYDs pedagogiska verksamhet, ansvariga för vattenhantering och hushållsavfall i Malmö).
8
I en kartläggning år 2007 av tidigare forskning och utbildning med inriktning mot stu-diebesök visade det sig att det internationellt finns ett brett forskningsfält inom området (Piqueras, 2007). Rent nationellt, i Sverige, är forskningsfältet mer begränsat. Inför litte-ratursökningen för denna studie var det även nu, år 2019, begränsat med svenska studier om studiebesök med fokus på NO-undervisningen. Studiebesök är dock ett vanligt före-kommande komplement till NO-undervisning i västvärlden där syftet med studiebesök handlar om att ta med eleverna utanför skolmiljön. Tanken är att studiebesöket skall förstärka och utveckla elevernas världsbild samt kunna koppla personliga erfarenheter till klassrummet (Anderson, Kisiel & Storksdieck, 2006; Tal, Bamberger & Morag, 2005). Ytterligare en fördel med studiebesök är att öka elevernas motivation till de NO-relaterade ämnena och ge dem en mer positiv attityd gentemot ämnena (Joelsson & Mettälä, 2018; Tal & Morag, 2007). Trots de positiva aspekterna med studiebesök finns det en risk att besöket inte ses som ett lärtillfälle och ett komplement till klassrumsun-dervisningen, utan riskerar att ses som en rolig, isolerad händelse (Kisiel, 2006; Tal et al., 2005). Dessa fördelar och nackdelar kommer att utvecklas vidare i studiens littera-turgenomgång. Trots att lärare kan uppleva att studiebesök kan vara påfrestande så för-står de vinsten med att genomföra dessa. Om man hade ställt frågan till lärare “Kan du tänka dig att åka på ett studiebesök med dina elever” hade de flesta lärare antagligen svarat “ja” (Johnston, 2015:104).
Studiebesök
I detta avsnitt presenteras definitioner av studiebesök hämtade från tre skilda källor. I den Svenska ordlistan (2009) definieras studiebesök som “besök på viss (arbets)plats för studier av verksamhet, miljö o.d.”. Då en stor del av tidigare forskning i denna studie är från internationella studier används även det engelska begreppet field trip. Halvarson Britton (2013) utvecklar vidare begreppet studiebesök i sin avhandling som ett tillfälle för elever och lärare att få ett miljöombyte och nya upplevelser. Det blir även ett tillfälle för eleverna att träffa någon med en mer fördjupad ämneskompetens inom ett valt om-råde. Riegel och Kindermann (2016) definierar studiebesök på ett liknande sätt där ele-ver och pedagoger lämnar klassrummet för att besöka en ny lärandemiljö. Genom att besöka nya platser får eleverna möjlighet att upptäcka och uppleva nya ting i dess natur-liga- och sociala miljö. I denna studie benämns studiebesök som verksamheter (utanför
9
ordinarie skolmiljö) med ett pedagogiskt perspektiv som elever och pedagoger besöker för en fördjupad inlärning av NO-ämnena.
Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie har varit att skapa en förståelse kring lärares intentioner med stu-diebesök inom NO-undervisningen. Genom kvalitativa intervjuer med lärare i årskurs 4–6, som arbetar eller har arbetat i Malmö har vi utifrån en fenomenografisk ansats un-dersökt lärares upplevelser och erfarenheter av NO-relaterade studiebesök. De fråge-ställningar som har konkretiserats utifrån syftet är följande:
● Varför väljer lärare i åk 4-6 att åka på studiebesök?
10
Litteraturgenomgång
I detta kapitel presenteras den tidigare forskning som gjorts kring studiebesök i NO-undervisningen. Redovisningen av tidigare forskning är uppdelad i underrubrikerna: Forskning kring studiebesök, och därefter utifrån studiens frågeställningar, Varför väljer
lärare i åk 4-6 att åka på studiebesök? samt Hur planerar lärare i åk 4-6 in studiebesök i sin NO-undervisning? Slutligen presenteras de teorier som används i denna studie:
Formellt och informellt lärande samt Field Trip Pedagogy och slutligen en överblick kring den Fenomenografiska forskningsansatsen.
Tidigare forskning
Forskning kring studiebesök
Studiens tidigare forskning utgår ifrån ett flertal internationella studier samt en svensk avhandling. De mest återkommande artiklarna kommer att presenteras för att få en överblick kring dess syfte och metod, vilka kommer att presenteras i alfabetisk ordning. Anderson, Kisiel och Storksdieck (2006) har i artikeln Understanding Teachers’
Perpectives on Field Trips: Discovering Common Grounds in Three Countries jämfört
och diskuterat tre individuella studier genomförda i USA, Kanada och Tyskland. Syftet med de tre studierna har varit att studera lärares perspektiv och upplevelser kring stu-diebesök. Studierna som artikeln är baserad på grundar sig i kvalitativa intervjuer samt kvantitativa enkäter med lärare i grundskolan. Füz (2018) genomförde en stor enkätun-dersökning i studien Out of School Learning in Hungarian Primary Education: Practice
and Barriers med 4 861 svaranden som bestod av elever, lärare och rektorer. Syftet med
studien var att utforska hur ungerska lärare i grundskolan använder sig av Out of School Learning (OSL), deras attityd gentemot OSL samt de faktorer och hinder som gör att lärare inte använder sig av OSL.
Två artiklar som universitetslektorn Kisiel (2005), har skrivit är Understanding
11
presenteras i artikeln av Anderson, Kisiel och Storksdieck. Kisiels (2006) andra artikel heter More than Lions and Tigers and Bears - Creating Meaningful Field Trip Lessons. Denna artikel belyser svårigheten med att planera in studiebesök som är kopplade till klassrumsundervisningen och tar fram ett exempel på en lektionsplanering då man arbe-tar med arbetsområdet djur. Mujtaba, Lawrence, Oliver & Reiss (2018) har i studien
Learning and Engagement through Natural History Museums genomfört en
litteraturö-versikt för att kartlägga och identifiera de faktorer som påverkar inlärningen för barn mellan 5-12 år vid naturhistoriska museum.
Vid år 2004, var studiebesök ett relativt nytt koncept i Israel. För att få mer kunskap kring dess påverkan i relation till skolan utfördes ett fyraårigt forskningsprojekt på fyra nationalmuseum i Israel. Vi har utgått från två av dessa delstudier. Den första delstu-dien, Guided School Visits to Natural History Museums in Israel: Teacher’s Roles, ge-nomfördes av Tal, Bamberger och Morag (2005). Studien undersöker vilken roll lärare har under ett studiebesök med en klass. 30 besök observerades och därefter intervjuades lärare. Alla museébesöken var faciliterade av en eller flera guider. Den andra delstudien,
School Visits to Natural History Museums: Teaching or Enriching? av Tal och Morag
(2007) undersökte guiders tillvägagångssätt med fokus på hur kunskapen kommuniceras samt interaktionen mellan guiden och deltagarna. Empiriinsamlingen skedde via filmin-spelning som forskarna observerade i efterhand. Utifrån allt samlat material valdes 42 av dessa besök slumpmässigt. Besöken bestod av en grupp elever, åk 3-11, en klasslä-rare samt en eller fler guider. Vi har nu presenterat 7 av de 18 artiklar som representerar vår studies litteraturgenomgång. Nedan kommer vi att presentera tidigare forskning uti-från studiens frågeställningar.
Varför väljer lärare i åk 4-6 att åka på studiebesök?
Klassrumsmiljön kan ses som begränsad i förhållande till världen utanför. Studiebesök kan därför beaktas som en viktig aspekt i elevernas lärande och kan även vara ett verk-tyg för att skapa en meningsfull och rolig upplevelse för att främja en lust till att lära. Användandet av studiebesök kan ofta ses som ett slags komplement till den undervis-ning som bedrivs i klassrummet (Anderson et al., 2006; Füz, 2018). För elevens del sker det en omfattande kunskapsinhämtning vid studiebesök som inkluderar ett flertal olika dimensioner, bland annat kognitiva, motiverande, sociala samt estetiska (Anderson et
12
al., 2006). I den större studien som genomfördes i Israel, fick lärarna frågan om syftet med deras studiebesök. Svaren som de gav var generella, som till exempel ett lärotill-fälle eller att lära sig om djur. Det var endast ett fåtal lärare som kunde uttrycka ett spe-cifikt syfte med besöket. I de fall där det var någon annan på skolan än läraren som hade bokat studiebesöket, hade inte lärarna något specifikt syfte med besöket (Tal et al., 2005).
Det kan finnas ett flertal anledningar till att lärare väljer att ta med sin klass ut ur klass-rummet och iväg på ett studiebesök. Kisiel (2005) har identifierat åtta anledningar som lärare tycks ha när de planerar för ett studiebesök: (1) Att studiebesöket är kopplat till läroplanen, (2) för att ge eleverna nya lärandemöjligheter (3) och nya erfarenheter, (4) livslångt lärande. (5) Ett ökat intresse och motivation hos eleverna, (6) ett miljöombyte, (7) att studiebesöket ses om en slags belöning (8) samt att uppfylla skolans krav. Några av dessa anledningar kommer att vidareutvecklas och är återkommande i den tidigare forskningen.
För att kunna påverka en elev behöver inte ett studiebesök vara särskilt omfattande (Johnston, 2015). Vi påverkas alla av olika intryck och upplevelser, vilket gör att elever ser studiebesöket på olika sätt. Gemensamt för eleverna är att de troligtvis kommer ihåg studiebesöket mer än en specifik lektion (ibid). Det livslånga lärandet nämns som en av studiebesökens styrkor. Genom att ta med eleverna ut ur klassrummet skapas det ett långvarigt intryck (Anderson et al., 2006). Dessa intryck kan även främja långsiktiga fördelar för eleverna (Mujtaba, Lawrence, Oliver & Reiss, 2018). Fördelarna som lärare ser med kombinationen av nya upplevelser från studiebesök och att återge dessa upple-velser i klassrummet är att det skapar en ökad förståelse för kunskapskraven i läropla-nen och vad det är eleverna skall lära sig (Kisiel, 2005). En annan fördel som lärare tror sker vid studiebesök är att elevernas ämnesförmåga och motivation för naturvetenskap ökar (Morentin & Guisasolo, 2014; Tal & Morag, 2007). Studiebesök kan därför ut-vecklas, inte bara till elevernas naturvetenskapliga kunskap, utan även förmågan att ifrågasätta och vara kritisk till naturvetenskap. Vilket i sin tur kan leda till ett större in-tresse och engagemang i NO-ämnena (Anderson et al., 2006; Mujtaba et al., 2018). Att komma utanför skolans gränser har inte bara positiva effekter på eleverna utan även för lärarna. De får en större förståelse för sina elever samt en egen utveckling i sitt lärande
13
och i sin ämneskunskap (Braund & Reiss, 2004). Kisiels (2005) sjunde anledning, där studiebesök är en belöning möter kritik, då besöken inte anses lika kunskapsgivande (Green, Kisida & Bowen, 2014). I dessa fall har elever svårare för att koppla studiebe-söket till undervisningen och syftet med dessa besök är enbart ett roligt avbrott, eller en årlig aktivitet (Füz, 2018).
Trots att det finns ett flertal fördelar med studiebesök, är det långt ifrån alla som upp-fyller de syften och förväntningar lärarna har med besöken. Detta kan på sikt leda till frustration från inblandade parter och göra att studiebesöket inte ger förväntat resultat (Anderson et al., 2006). En anledning till att studiebesök kan ses som en svårighet är att det är tidskrävande (Johnston, 2015). Mycket av den tidigare forskningen tyder på att den förberedelse som lärare själv gör inför studiebesöket är starkt förknippat med lo-gistik, såsom bokning av bussar, arrangering och föräldrakontakt. Den förberedelse som ges till eleverna är också av rent praktiska skäl, som till exempel rätt skor och matsäck, vilket kan innebära att förarbetet kring studiebesökets innehåll blir lidande (Johnston, 2015; Tal et al., 2005). Det finns även de lärare som inte anser att studiebesök är gi-vande överhuvudtaget och istället anser att tiden borde spenderas i klassrummet med “vanlig” undervisning (Green et al., 2014). Eftersom studiebesök kräver mycket plane-ring och är tidskrävande, är det av ännu större vikt att de fyller ett syfte och anses me-ningsfulla (Coughlin, 2010). Om ett studiebesök är lyckat eller inte baserar lärare på elevernas emotionella gensvar (Anderson et al., 2006).
Hur planerar lärarna i åk 4-6 in studiebesök som en del av sin
NO-undervisning?
Lärare tar sig an olika roller då de är på studiebesök. Tal, Bamberger och Morag (2005) har identifierat tre olika typer av lärare. (a) Läraren som lämnar allt ansvar till guiden, men finns till hands för att hålla ordning på gruppen och den rent tekniska och logistiska biten. (b) Läraren som tar en aktiv roll under studiebesöket, förklarar begrepp och hän-visar till klassrumsundervisningen och slutligen (c) läraren som tar en passiv roll och överlämnar allt ansvar till guiden och varken stöttar guide eller elever under besöket (Tal et al., 2005). Det finns en del tillfällen där läraren själv inte är ansvarig för plane-ring och bokning av studiebesöket. Här tar läraren en sekundär roll, vilket gör att för-
14
och efterarbetet påverkas. Detta kan också leda till att dessa lärare har svårare för att uttrycka vad syftet med studiebesöken är. Den roll som läraren har fått är mer en form av en ordningsvakt. Det kan även vara så att den lärare som följer med på studiebesöket endast uppfattar det som en rolig aktivitet (ibid).
Halvarson Britton (2013) menar att för lärare som har studiebesök som en del av sin pedagogiska undervisning finns det en del funderingar och frågor som bör beaktas. Vil-ket för- och efterarbete krävs? Var ska man åka och varför? Kommer eleverna att känna sig trygga och hur är det med säkerheten? Vem ska informeras och när (ibid)? Det är viktigt att tänka efter hur och varför vi lär ut något. Studiebesök är värdefulla som en läranderesurs, men kräver noggrann planering och utvärdering från läraren. Om studie-besöken har ett tydligt syfte kan de vara både roliga och lärorika (Coughlin, 2010). Stu-diebesöken bör även ha en koppling till läroplanen, men trots lärarnas kännedom kring läroplanens lärandemål, tenderar lärarna att inte ta det i beaktning då de anser att det finns andra faktorer som väger tyngre (Anderson et al., 2006).
Studiebesök är en viktig resurs för klassrumsundervisningen som inte alltid utnyttjas till dess fulla potential, vilket påverkar elevernas lärande negativ (Dewitt & Osborne, 2007; Mujtaba et al., 2018). För att ett studiebesök skall vara så lärorikt som möjligt har den tidigare forskningen visat att detta sker då det finns lektionsaktiviteter före, under och efter besöket (Anderson et al., 2006; Morentin & Guisasolo, 2014). Annars är en av riskerna med studiebesök att det blir en isolerad händelse utan koppling till klassrum-met, att eleverna inte kan se ett samband mellan besöket och klassrumsundervisningen (Füz, 2018; Kisiel, 2006). En faktor till varför det är svårt med studiebesök i relation till klassrumsundervisningen är att det inte alltid är samma pedagog som följer med till stu-diebesöket som sedan skall följa upp stustu-diebesöket i klassrummet. En negativ följd av detta kan vara att den uppföljande läraren inte kan relatera tillbaka till studiebesöket och de upplevelser som gjordes där (Füz, 2018). För att studiebesöket skall vara kunskaps-berikande och kopplade till elevernas tidigare erfarenheter i NO, är för- och efterarbete av stor betydelse (Mujtaba et al., 2018). Enligt den översikt som Tal, Bamberger och Morag (2005) har gjort framgår det att det finns ett mönster i den internationella forsk-ningen som innebär att lärare inte utför ett förarbete inför museibesök. Likaså var det endast ett fåtal lärare som hade en tanke om att koppla ett efterarbete till studiebesöket.
15
Efterarbetet som syftades till var enbart fokuserat till samtal och diskussion i klassrum-met kring studiebesöket (Tal et al., 2005).
Genom att ta tillvara på dessa aspekter underlättas elevernas förståelse för att se studie-besöket som ett utbildningstillfälle (Morentin & Guisasolo, 2014). Studiebesök är inte bara till för att utöka elevernas ämneskunskap utan även ett tillfälle att skapa en nyfi-kenhet för vidare långvarig utveckling (Riegel & Kindermann, 2016). Sammanfatt-ningsvis har de valda studierna gemensamt att för att elevernas upplevelse på studiebe-sök ska vara så optimal som möjligt behövs det ett för- och efterarbete. Det behövs även aktiviteter under själva studiebesöket som motiverar och engagerar eleverna. Denna studie har genomförts för att komplettera den tidigare forskning som finns om studiebe-sök, framförallt för att kunna bidra med en svensk studie som har ett NO-perspektiv.
Teoretisk referensram
Formellt och Informellt lärande
En stor del av den forskning som har bedrivits om NO-undervisning har utgått ifrån det formella lärandet, det vill säga den undervisning som sker innanför skolans gränser (DeWitt & Osborne, 2007). På senare tid har det väckts ett allt större intresse kring hur lärandet kan fungera utanför dessa gränser (ibid). Ett samlingsbegrepp för detta lärande och dess aktiviteter benämns som extramuralt lärande (Ferlin, 2004). I tidigare studier kring naturvetenskapliga studiebesök talas det ofta om detta samlingsbegrepp men kan även liknas vid begreppen informellt lärande, out-of-school learning och science com-munication (Piqueras, 2007). Dessa begrepp definieras som “lärande eller undervisning som sker vid institution, ett museum eller ett Science Center” (Piqueras, 2007:59). I definitionen inkluderas även utomhusaktiviteter som kan ske i naturen och andra lik-nande exkursioner (ibid). I denna studie har vi avgränsat oss till att enbart undersöka det informella lärandet som sker på museum och Science Center. Det informella lärandet inom NO-undervisningen har en positiva inverkan på elevernas kunskapsinlärning. Detta sker exempelvis då museum och Science Center kan skapa ett intresse för natur-vetenskap och erbjuda utveckling av förmågor som är svåra att utveckla i klassrummet (Mujtaba et al., 2018; Subramaniam et al., 2018).
16
Field Trip Pedagogy
Field Trip Pedagogy är en teori som grundar sig i tre olika pedagogiska moment (Tal, Lavin Alon & Morag, 2014). Dessa moment består av undervisning före, under och ef-ter studiebesök. Tal et al. (2014) beskriver de tre momenten som essentiella för ett lyck-at studiebesök där eleverna skall få ut så mycket som möjligt i form av kunskapsin-hämtning. Risken är annars att syftet med studiebesöket förbises. De tre pedagogiska momenten består allihop av en handling och ett informellt lärande som stärks av nog-grann planering och genomförande. Genom dessa moment kan eleverna skapa menings-fulla band mellan naturkunskapen i och utanför skolan (Subramaniam et al., 2018). Fi-eld Trip Pedagogy kan förklaras genom en modell (Figur 1) som beskriver förhållandet mellan studiebesöket samt för-, under- och efterarbete. I denna studie är teorin relevant då studiebesök inte skall vara en enskild händelse, utan skall ses utifrån, ett större sam-manhang där syftet blir tydligt. Teorin lyfter vikten av förberedelse, genomförande samt efterarbete för att eleverna skall få ut så mycket som möjligt från studiebesöket.
Figur 1. Konceptualisering av Field Trip Pedagogy (Subramaniam et al., 2008:311, vår översättning).
Fenomenografisk forskningsansats
Denna studie har utgått ifrån en fenomenografisk forskningsansats. Detta har inneburit att lärarens uppfattningar om studiebesök har varit i fokus (Patel & Davidson, 2011). Patel och Davidson (2011:32–33) beskriver fenomenografi som “Att uppfatta något är att skapa mening och är det grundläggande sättet som omvärlden gestaltas”. Lärarnas
17
uppfattningar är även en förklaring till hur de agerar och resonerar. Det fenomen som har studerats i denna studie är studiebesök. När Field Trip Pedagogy och informellt lä-rande granskas genom ett par fenomenografiska glasögon skapas det en förståelse för hur lärarna upplever studiebesök samt hur deras process ser ut kring studiebesök med för-, under och efterarbete.
18
Metod
I detta kapitel redogörs den kvalitativa metod som vi har använt oss av i vår studie. Där-efter presenteras och motiveras studiens urval samt hur vi har gått tillväga. Avslutnings-vis diskuteras studiens tillförlitlighet och äkthet samt de etiska aspekter som har varit relevanta för insamlandet och sammanställningen av vår empiri.
Kvalitativ studie
Kvalitativa intervjuer
Valet av intervjuer gjordes då det fanns en strävan efter att skapa en förståelse för var och en av respondenternas intentioner med studiebesök (Lantz, 2013). Det som utmär-ker kvalitativa intervjuer är att vi med enkla och raka frågor kan få innehållsrika och ibland även komplexa svar (Trost, 2014). Till skillnad från kvantitativa metoder där avsikten kan vara att jämföra de olika svaren, handlar kvalitativa intervjuer om att få tillgång till information som är av betydelse för undersökningens problemställning (Ryen, 2011).
Intervjuer är en vanlig metod inom den kvalitativa forskningen och finns i olika former (Denscombe, 2018; Lantz, 2013). De skilda intervjuformerna genererar till olika data och resultat och kan förenklat delas upp i strukturerade, halv-/semistrukturerade och ostrukturerade intervjuer (Lantz, 2013; Ryen, 2011). Våra intervjuer var semistrukture-rade, vilket innebar att vi utifrån syfte och frågeställningar hade en intervjuguide med förutbestämda frågor och teman som vi ville diskutera (Bilaga 1). Dessa frågor var mer som riktlinjer för intervjun och anpassades utifrån de svar vi fick för att kunna få en djupare förståelse (Bryman, 2011; Dalen, 2015; Lantz, 2013; Ryen, 2011).
Urval
Urvalet skedde genom ett skiktbaserat urval som är baserat på randomiserat urval (Denscombe, 2018). De delgrupper som kunde kategoriseras i de så kallade skikten var lärare vi träffat innan samt slumpmässigt valda lärare. Kriterierna för de lärare som vi
19
intervjuade var behöriga NO-lärare som undervisar/-t i grundskolan, åk 4–6 i Malmö. Några av de lärare som deltog hade en av oss träffat tidigare, resterande lärare kom vi i kontakt med hjälp av andra lärarstudenter, rektorer och administratörer. Lärarna fick själva välja var vi skulle ses och de valde alla att ses på sina arbetsplatser i samband med deras planeringstid (Ryen, 2011). Vi intervjuade nio lärare som hade gemensamt att de var behöriga att undervisa i NO i årskurs 4–6 och som arbetar eller har arbetat i Malmö (Tabell 1). I resultatet kommer lärarna att benämnas som L plus en siffra. Detta är dels på grund av anonymitet, men även för att inte lägga någon vikt på lärarens kön. Det som kan avläsas ur denna tabell är att det finns ett relativt brett tidsspann på hur länge lärarna har varit verksamma inom yrket och när de tog sin lärarexamen. Lärarna intervjuades i den ordning som de presenteras nedan.
Lärare Lärarexamen Verksam (i Malmö) Kommunalt eller friskola
L1 1996 20 av 22 år Kommunal
L2 2014 4 år Kommunal
L3 2000 2 av 3 år Kommunal
L4 1991 25 av 28 år Kommunal
L5 2002 16 år Friskola
L6 2003 14,5 år Tjänstledig lärare pga projek-tanställning på PI Malmö
L7 2000 16 av 18 år Friskola
L8 2002 16,5 år Kommunalt
L9 2015 3 av 3,5 år Kommunalt
Tabell 1. Sammanställning av intervjuade lärare, lärarexamen, verksam i Malmö samt kommunal/friskola.
Tillvägagångssätt
Forskningsprocessen kan liknas vid den process som Dalen (2015) skriver om. Den star-tade med att vi funderade kring vad vi ansåg var relevant och intressant för vår framtida yrkesroll och bestämde oss slutligen för att fokusera på studiebesök. Vi gjorde en över-gripande litteratursökning för att se hur den tidigare forskningen ser ut. Sökningen av
20
vetenskaplig forskning, litteratur och övriga texter skedde via Web of Science, LibSe-arch och Google Scholar. Vi insåg relativt snabbt att det har gjorts en hel del internat-ionell forskning kring studiebesök utifrån olika perspektiv, men mindre av den nation-ella forskningen kring ämnet. För att avgränsa sökningens resultat valde vi att endast ta med studier gjorda efter år 2004. Vi formulerade en preliminär problemformulering för att därefter starta den cirkulära processen av en mer avancerad insamling av forskning och teorier, samt en datainsamling som bearbetats och analyserats kontinuerligt för att slutligen kunna utarbeta ett resultat (Dalen, 2015). Denna process kan även liknas vid en induktiv undersökning, vilket innebär att vi utifrån teori och tidigare forskning har sam-lat in vår empiri, det vill säga att vi utformade vår intervjuguide (Bilaga 1) baserat på den teori vi hade (Bryman, 2011).
Denna studie har utgått från en fenomenografisk forskningsansats för att kunna skapa en förståelse kring lärares intentioner med studiebesök, och för att skapa en djupare förstå-else för respondenterna baserat på de ord och erfarenheter som de delar med sig (Denscombe, 2018). Vi tog kontakt med lärare, rektorer och administratörer via mejlut-skick för att komma i kontakt med vår målgrupp. Där presenterade vi oss själva, vårt syfte med arbetet och vad vi behövde hjälp med. Vi beskrev även det etiska förhåll-ningssättet och att det som intervjuperson fanns det möjlighet att avbryta dess medver-kan när de ville under processen samt att de förblir anonyma (Ryen, 2011). De lärare som tackade ja fick utifrån en tidsram välja plats, datum och tid som vi skulle träffas på för en intervju på cirka 30 minuter. Innan intervjun berättade vi om syftet med intervjun och respondenten fick skriva på en samtyckesblankett (Bilaga 2). I samråd med respon-denten spelades intervjun in. Fördelen med inspelade intervjuer är att vi kunde lyssna på hur och vad som under intervjun igen (Bryman, 2011; Ryen, 2011). Då vi är två som har skrivit detta arbete valde vi att fördela arbetsuppgifterna. Vi valde att fördela uppgifter-na vid intervjueruppgifter-na för att inte skapa, vad Lantz (2013) kallar för ett “avgränsningspro-blem”, vilket innebär att olika intervjuare genomför intervjuer med olika djup och bredd. Den ena ställde frågorna medan den andra antecknade under intervjun. I slutet av intervjuerna fick den som antecknat ställa eventuella frågor som dykt upp under inter-vjun. Anteckningarna gjordes utifrån Ryens (2011) rekommendationer, där faktiska händelser, egna upplevelser, reaktioner och värderingar samt intervjuarens genomfö-rande skrevs ner. Den tiden som angivits till respondenterna var cirka 30 minuter, men vi tog hänsyn till om vi fått tillräckligt med information för en begriplig helhetsbild,
21
vilket innebar att någon intervju tog kortare tid och någon längre tid (Lantz, 2013). Alla intervjuer transkriberades sedan och skrevs ut. Denna del av processen är tidskrävande men är samtidigt viktig då det sker en “närkontakt” med intervjun igen och det första steget av analysen påbörjas (Denscombe, 2018).
Under processen ställs vi som forskare ständigt inför val av tolkningar av det som blivit sagt under intervjuerna. Det är dessa tolkningar i kombination med tidigare forskning och teori som legat till grund för vår förståelse av lärares intentioner med studiebesök (Justesen & Mik-Meyer, 2011; Ryen, 2011). Efter transkriberingarna skedde en feno-menografisk analys i fyra steg. (i) Först lästes transkriberingarna ett flertal gånger för att skapa ett helhetsintryck. (ii) Sedan uppmärksammades mönster på empirins likheter och skillnader. (iii) Citat och upplevelser från skilda intervjuer kategoriserades utifrån fråge-ställningarna (iv) och slutligen studerades den underliggande strukturen i kategorisy-stemet (Patel & Davidson, 2011). Utifrån denna struktur skrevs resultatet med en sam-manfattande analys. Även diskussionen och slutsatsen formades kontinuerligt då resul-tatet analyserades.
Tillförlitlighet och äkthet
Vid bedömning av samhällsvetenskapliga undersökningar används kriterierna reliabili-tet, validitet och replikation. Dessa kriterier är av stor vikt vid framförallt kvantitativ undersökning. Eftersom detta är en kvalitativ undersökning, ifrågasätts det om begrep-pen är lika relevanta i denna studie. Istället utgick vi från två kriterier för att säkerställa kvaliteten på undersökningen, dessa är tillförlitlighet samt äkthet (Bryman, 2011). I vår studie har arbetet en tillförlitlighet då vi har utgått ifrån Vetenskapsrådets (2002) krav, vilket skapar en trovärdighet. Genom att tydligt beskriva vilken stad och olika platser som lärarna brukar besöka sker en överförbarhet och under våra intervjuer och under studiens process har vi som skribenter försökt att vara objektiva. Genom att ha med ett flertal citat och exempel från genomförda intervjuer vill vi visa på vad som har sagts. Dock så är det svårt att vara helt objektiva i en samhällelig forskning då ens bakgrund omedvetet tenderar att speglas i processen. För att nå en äkthet, hur vår studie påverkar forskningen och samhället, har vi genom den ontologiska autencitet fått lärare att reflek-tera över hur de tänker kring studiebesök och hur de arbetar med studiebesök. Ett av de
22
andra delkriterier som har uppnåtts är den pedagogiska samt katalytiska autenciteten då lärare kan inspireras och förstå hur andra upplever studiebesök samt generella svar på hur en kan arbeta kring och efterarbete i samband med studiebesök. Genom att för-hålla oss till dessa kriterier, anser vi att vår undersökning och insamlat material är av god kvalitet då de semistrukturerade intervjuerna utförts på ett korrekt sätt och att materialet svarar till syfte, frågeställningar samt tidigare forskning (ibid).
Etiska aspekter
Under insamlandet och sammanställningen av empirin till denna studie har vi förhållit oss till de fyra allmänna huvudkrav i enlighet med Vetenskapsrådet (2002). Samtliga intervjupersoner blev enligt informationskravet, informerade om studiens syfte och skrev på samtyckesblanketter (Bilaga 2). Lärarna fick veta att intervjun var anonymise-rad och att inga personuppgifter lämnades ut i linje med konfidentialitetskravet. Vi sam-lade inte in några uppgifter som kan anses vara känsliga eller identifierbara för enskilda individer och det inspelade materialet raderades efter transkribering och anteckningar förstördes. Informanterna kunde därför känna sig trygga med att de uppgifter och material de lämnat inte skulle lämnas ut för kommersiellt bruk och enbart användas som material i denna forskningsstudie enligt nyttjandekravet. De fick också välja vart de ville att intervjun skulle äga rum och kunde när som helst avbryta intervjun eller välja att inte delta i enlighet med samtyckeskravet (Bryman, 2011; Vetenskapsrådet, 2002).
23
Resultat och analys
Vårt syfte i denna studie har varit att skapa en förståelse för lärares intentioner med stu-diebesök i NO-undervisningen. Vidare konkretiserades syftet i två frågeställningar för att skapa en djupare förståelse kring lärares upplevelser och erfarenheter av NO-relaterade studiebesök. I detta kapitel kommer resultatet att presenteras utifrån de kate-gorier som skapats utifrån frågeställningarna: Varför väljer lärare i åk 4-6 att åka på
studiebesök och Hur planerar lärare i åk 4-6 in studiebesök som en del av sin NO-undervisning? Slutligen görs en fenomenografisk analys av resultatet.
Varför väljer lärare i åk 4-6 att åka på studiebesök?
Lärares syfte med studiebesök
Utifrån de nio intervjuer som har genomförts med NO-lärare i grundskolan i Malmö framgår det att lärarnas intention med studiebesök är att skapa en verklighetsförankring. Detta blir ett komplement till den undervisning som bedrivs i klassrummet. Lärarna, bortsett från L2 och L3, beskrev att deras huvudsakliga syfte med studiebesök är att eleverna ska få uppleva genom sina sinnen, samt att få komplettera sin kunskap som inhämtas i klassrummet. Två av lärarna uttryckte följande:
“Att nu har man jättemycket hjälp av olika filmer och man kan liksom se det på ett helt annat sätt men att åka dit och uppleva det, höra någon expert prata om det, att få vara med och se och ställa frågor, t.ex. att se ugnen där de bränner alla soporna och allt det de här. Att få uppleva det helt enkelt, se att det finns på riktigt.” (L1)
“Ja men det är väl lite det hära att få en ytterligare dimension av det hela, att få in lite expertishjälp och utveckla ett ordförråd och begrepp och sådär men också att faktiskt få se det. Att få lukta på Klagshamn, så här luktar det här liksom, det ger också lite extra in.” (L7)
24
L2s huvudsakliga syfte med studiebesök handlar mer om att skapa en nyfikenhet hos eleverna, vilket även L3 pratar om. Däremot beskriver hen även att studiebesök är ett tillfälle att inspirera eleverna till det framtida arbetslivet. Att få eleverna att uppleva miljöer utanför klassrummet och att skapa en nyfikenhet i NO-undervisningen är där-med de primära anledningarna till varför lärarna åker på studiebesök.
Effekter
Vidare beskrev lärarna effekterna av studiebesök utifrån sina erfarenheter. Dessa var till stor del positiva. L3 och L4 beskriver hur eleverna utvecklar kunskap på ett annat sätt när det är en ny person, i detta fall en form av en expert inom ett område, som undervi-sar istället för ordinarie NO-lärare. En annan effekt som L5 lyfter är att eleverna inte alltid relaterar besöket som en del av skolundervisningen. Således upplever läraren att denna inlärning blir mer spontan och omedveten. Enligt L6 utvecklar regelbundna stu-diebesök inte bara elevernas kunskap utan även deras relationer till varandra. Genom delade upplevelser och gemensamma minnen skapas en mer sammansvetsad grupp med färre konflikter.
Ytterligare två återkommande effekter från studiebesök som lärarna lyfte var; elevers språkutveckling, framförallt för elever med svenska som andraspråk samt arbetslivet. L3, L7 och L8 menar även att eleverna i årskurs 4–6 inte är för unga för att bli introdu-cerade till olika yrken och entreprenörskapet i samhället.
“[...] här i denna ålder har vi chansen. Här hittar vi de blivande ingenjörerna men för att hitta dem nu så måste vi så fröet att det här är roligt, det är intres-sant, det är inte så himla svårt som det kan låta, det är rätt spännande, det hän-der saker, det är så… så för mig handlar det mycket om att här och nu har vi chansen.” (L3)
Ur ett språkutvecklande perspektiv menar L2, L5, L7 och L9 att studiebesök är ett till-fälle för elever att utveckla sitt språk. Språkutvecklingen kan delas in i två olika grenar, den ena är andraspråkseleverna som får bekanta sig med begrepp som annars kan tas för givet och den andra grenen handlar om fördjupning i NO-språket.
25
Faktorer
Lärarna är överens om att studiebesök är ett viktigt moment i NO-undervisningen, men förutsättningarna ser olika ut för lärarna beroende på vilken skola de arbetar på. De fak-torer som påverkar möjligheterna att åka på studiebesök handlar till stor del om skolans läge, budget samt säkerhet (Figur 2).
Figur 2. Faktorer som påverkar studiebesök.
De intervjuer som gjordes utfördes på skolor i Malmö, vilket innebar att lärarna har samma utbud vad det gäller platser att besöka. Lärarna har däremot inte samma förut-sättningar då skolorna ligger i olika områden och att två av lärarna arbetar på friskolor medan resterande arbetar på kommunala skolor. L3 och L5 är de som upplever att bud-get och tid är den största faktorn till varför de inte kan åka på studiebesök oftare. En motpol till dem är L8 som inte upplever budget som ett problem. Hen har aldrig upplevt att det inte gått att lösa på något sätt.
Många av de platser som man kan göra studiebesök vid i Malmö och dess närområde är kostnadsfria för skolklasser. De övriga kostnaderna gäller framförallt transporter till och från studiebesöket (Figur 2). Även här har skolorna lite olika tillgång till olika trans-portmedel. L1, L4 och L5 har tillgång till en egen skolbuss men kan även åka med kol-lektivtrafik. Resterande lärare åker främst med kollektivtrafiken. En alternativ lösning som kommunen stödjer för att dra ner på kostnaderna för skolor är en kulturbuss som lärarna kan boka då de ska åka på studiebesök. Lärarnas upplevelser av att använda kul-turbussen varierar. För L9 har det inte varit några problem att boka kulkul-turbussen i Malmö, medan L8 berättar om fördelen med avgiftsfri transport, men att det är viktigt
26
att vara ute i god tid då bussen ska bokas. L1 och L6 är å andra sidan medvetna om kul-turbussen men då de upplever att den aldrig är ledig och är “krånglig” att boka så har de aldrig nyttjat bussen.
Den sista faktorn handlar om elevernas säkerhet och hur det är att komma utanför sko-lans gränser. Ett mönster som kan avläsas ur svaren från L1, L2, L3, L7 och L9 inter-vjuer är att det krävs en god planering och stöttning av ledning samt kollegor för att kunna åka på ett bra studiebesök. Säkerheten behöver inte vara kring logistiken utan kan också handla om att eleverna ska känna sig trygga utanför skolans gränser, vilket ibland även kräver extra resurser. Det är viktigt att man känner sin klass och den elevgrupp som läraren åker iväg med för att veta ifall studiebesöket kommer mynna ut i något po-sitivt eller negativt.
“Sen har det berott lite på vad man har för elevgrupp kan jag säga också ibland. För vissa elevgrupper mår inte bra av att åka iväg på studiebesök heller utan då kanske det är bättre att ta hit någon.” (L4)
Trots dessa utmaningar och faktorer ställer sig lärarna bakom de positiva effekterna som ett studiebesök för med sig.
“Alltså jag tänker du vinner så mycket mer än vad du förlorar.” (L5)
Ett lyckat studiebesök
Ett lyckat studiebesök är när eleverna kommer ihåg studiebesöket och kan relatera samt referera till det efteråt. Det kan även handla om elevernas engagemang under studiebe-sök, vilket kan bli synligt genom frågor till personal och att när eleverna uttrycker vad lärarna benämner som ett “AHA-tillfälle”. Ytterligare en viktig beståndsdel, enligt L4 och L6, för ett lyckat besök är bemötande från guiden på studiebesöket. Guiden skall kunna förmedla kunskapen till eleverna på ett sätt så att de förstår och engagerar dem. Sammanfattningsvis är ett lyckat studiebesök när eleverna tar med sig något därifrån och kan reflektera kring vad de har varit med samtidigt som bemötandet av personal under studiebesöket är positiv.
27
Hur planerar lärare i åk 4-6 in studiebesök som en del av
sin NO-undervisning?
Lärares roll vid studiebesök
Initiativtagarna till studiebesöken är mestadels NO-lärarna själva. Ibland får de även inbjudningar av externa aktörer för studiebesök, men där behöver lärarna ändå ta ett aktivt val om de vill åka på besöket eller inte. Under ett studiebesök som leds av en guide från den verksamhet som besöks berättar många av lärarna att de tar en mer till-bakadragen roll som innefattar ett övergripande säkerhetsansvar över gruppen där lära-ren håller ihop gruppen. Lärarna 1, 2 samt 4 tar vid behov en förtydligande roll som kan innebära begreppsförtydligande och att besöket är tillräckligt utmanande för eleverna samt ligger i linje med läroplanens centrala innehåll som studiebesöket skall behandla.
Läroplanen
Alla de intervjuade lärarna var överens om att studiebesöken kan kopplas till läroplanen, Lgr11 men det fanns en viss oenighet kring hur viktigt det är att förankra studiebesöket till läroplanen. För L6, L7 och L8 var det inte en fråga om det var viktigt eller ej, utan de såg kopplingen mellan studiebesöket och läroplanen som en självklarhet. Då studie-besök överlag sker i samverkan med klassrumsundervisningen, utvecklas samma för-mågor och samma centrala innehåll belyses oavsett vart undervisningen sker. Däremot ställde sig L3 kritisk till hur viktigt förbindelsen mellan studiebesök och läroplan är. För hen var det snarare viktigt att väcka en nyfikenhet hos eleverna, oavsett om det står i läroplanen eller inte. I slutändan handlar det inte om att bortse från läroplanen enligt L3, utan att i första hand se elevernas behov för att sedan koppla studiebesöket till läropla-nen.
För- och efterarbete
För att kunna förankra studiebesöken till klassrumsundervisningen har lärarna oftast ett för- eller/och efterarbete. Lärarna beskriver att valet av när man åker på studiebesöket i relation till ett arbetsområde är avgörande för vilket syfte besöket har och påverkar ar-betet kring det. Då studiebesöket är i början av ett nytt arbetsområde kan det fungera
28
som en ingång till området och skapa en förförståelse. Förarbetets omfattning berodde också på vart man skulle åka och hur lång tid i förväg man bokade in ett studiebesök. Låg studiebesöket i början på ett arbete, pratade de kanske bara lite kort om det innan de åkte iväg. En av anledningarna till att det kan vara bra med förarbete, enligt L5, är att eleverna, särskilt för de med svenska som andraspråk, får en förkunskap i ämnet och en vidare begreppsförståelse. Nedan presenteras några olika förslag på hur lärarnas förar-bete kan se ut:
“Ja men ibland har de ju material som man kan ta del av, till exempel Skåneme-jerier har ju det [...] då brukar vi titta på vad det är vi ska titta på, så de har lite förkunskaper för det blir lättare för dom sen att ta till sig.” (L5)
“Det är ju så med barn oavsett ålder, så ju mer man kan förbereda dom på någonting, desto bättre blir det. Man kan beskriva de här momenten kommer vi gå igenom och titta på, vi kommer träffa den här personen som kommer berätta för oss och det här kommer ni få uppleva, då tycker jag att besöket blir bättre sen.“ (L8)
Vid andra tillfällen kan ett studiebesök vara bra att avsluta med, där eleverna får tillfälle för en självbedömning och kvitto för hur mycket man har lärt sig i arbetsområdet. Alla lärare brukar göra någon form av efterarbete efter studiebesöket. Precis som med förar-bete är omfattningen på efterarförar-betet mångsidigt.
“Det kan va att man diskuterar någonting, att man har en liten uppgift att ge-nomföra så att man liksom fångar upp och bekräftar det som dom har fått med sig. Så det inte bara är en happening.” (L1)
“Och sen när vi kommer tillbaka kan det vara att vi bara kort sammanfattar vad vi varit med om och det kan vara att vi dokumenterar vad vi varit med om och sen så knyter vi ihop säcken och sen så är det klart. Men det blir alltid nån form av efterarbete, mer eller mindre.” (L5)
29
Hur utvärderar lärare syftet?
Efter ett studiebesök behöver läraren även utvärdera om deras syfte med studiebesök är uppnått eller inte. Detta görs antingen formativt eller summativt, där det förstnämnda är den vanligaste metoden.
“Ja men det märker jag i hur man diskuterar, asså hur man kan liksom få ihop, nu säger jag text men det kan se olika ut. Det kan liksom vara en PowerPoint, en podd, ett annat digitalt verktyg. Men man ser det oftast att man har fått re-flektera med egna ord.” (L7)
“Det vet jag när jag mäter kunskaperna sen när vi knyter ihop säcken kring hela vårt tema, kanske i det formativa kan man säga, i diskussion, vad de skriver och berättar och kanske de proven vi gör så tycker jag ändå att de har byggt förför-ståelse som blir större av att vi gjort studiebesök.” (L8)
Ett flertal lärare nämner även att denna typ av utvärdering, som handlar om och vad eleverna tar med sig från studiebesöken, kan förekomma upp till två år efter besöket. I dessa fall kan det handla om att eleverna själva återkopplar till besöket eller att lärarna gör det.
En fenomenografisk analys
I denna del kommer vi att analysera resultatet utifrån de teorier som redogjordes i litte-raturgenomgången. Teorierna som vi utgått ifrån i denna studie är formellt och infor-mellt lärande samt Field Trip Pedagogy. Utifrån dessa två teorier har vi skapat en mo-dell för att förtydliga sambandet mellan dessa två (Figur 3). Det formella lärandet sker i form av för- och efterarbetet och kompletteras med det informella lärandet som sker vid studiebesöket.
30
Figur 3. Modell över sambandet mellan formellt/informellt lärande och Field Trip Pedagogy
Formellt och Informellt lärande
Lärarnas definition av vad studiebesök är, innefattar den informella undervisningen som i denna studie har avgränsats till studiebesök på Science Center, museum och andra lik-nande pedagogiska verksamheter. NO-lärarna i Malmö anser att studiebesök är ett kom-plement till den undervisning som sker i klassrummet, vilket kan liknas vid den formella undervisningen. I teoriavsnittet beskrivs det att det informella lärandet har en positiv påverkan på elever vilket även de intervjuade lärarna menar på då de berättar om ele-vernas ökade intresse för NO och en ökad motivation för kunskapsinlärning i NO.
Field Trip Pedagogy
I Field Trip Pedagogy modellen finns där inga specifika direktiv på vilken omfattning varje steg ska ha, det som är av betydelse är att varje steg i processen fullbordas. När lärarna pratade om studiebesökens förarbete berättade de mer om logistiska och admi-nistrativa åtgärder, vilket enligt Field Trip Pedagogy (Figur 1) är en process som ska ske före (eller i samband) med de pedagogiska handlingar och själva undervisningen innan studiebesöket. Detta innebär att två steg ses som ett steg i processen av lärarna, men som bör särskiljas. De lärare som faktiskt pratade om ett pedagogiskt förarbete inför ett studiebesök introducerade oftast endast besöket genom att kort berätta om vad som skulle hända och i enskilda fall om svåra begrepp och andra ämnesord som eventu-ellt skulle tas upp. Här var placeringen av studiebesök i relation till när i arbetsområdet studiebesöket skedde av relevans, det vill säga i början, mitten eller slutet av arbetsom-rådet.
31
Under själva studiebesöket hanterades själva undervisningen av en guide från verksam-heten medan läraren tog en mer övervakande roll vilket innebar att läraren inte upplevde att de kunde (eller ville) påverkar undervisningen. Följaktligen är det av större vikt att besöket följs upp i form av efterarbete, så att läraren kan försäkra sig om vad eleverna fått med sig från studiebesöket och om syftet med besöket är uppfyllt. Lärarnas svar varierade kring hur efterarbetet kunde vara. Detta undervisningsmoment var allt mellan en kortare återkoppling till ett större arbete om t.ex. hållbar utveckling. Lärarna tycks kunna påverka det formella lärandet, d.v.s. för- och efterarbetet mer än det informella lärandet som sker under själva studiebesöket. I detta kapitel har vi presenterat det resul-tat som tagits fram utifrån de nio intervjuer som genomförts med lärare som är eller har varit verksamma i Malmö. Avslutningsvis sammanfattades resultatet i kombination med en fenomenografisk analys utifrån studiens två teorier.
32
Diskussion och slutsats
I denna studie har en förståelse för lärares intentioner med studiebesök i NO-undervisningen skapats. Med en fenomenografisk ansats har tidigare forskning och re-sultat kategoriserats utifrån studiens frågeställningar: Varför åker lärare i åk 4-6 på
studiebesök? samt Hur planerar lärare i åk 4-6 in studiebesök som en del av sin NO-undervisning? I detta avslutande kapitel kommer vi att diskutera studiens resultat i
relat-ion till tidigare forskning, samt hur vår metod har påverkat resultatet. Det kommer att dras en slutsats och avslutningsvis kommer arbetets yrkesrelevans samt förslag på vi-dare forskning att presenteras.
Diskussion
Varför väljer lärare i åk 4-6 att åka på studiebesök?
Anledningarna till varför de intervjuade lärarna åker på studiebesök, kan till viss del kopplas ihop med några av Kisiels (2005) anledningar. Lärarna talade om att eleverna genom studiebesök (3) skapar nya erfarenheter och upplevelser genom att komma (6) utanför deras ordinarie miljö. En del av lärarna menar på att eleverna, efter ett studiebe-sök uppvisar ett (5) ökat intresse för NO-undervisning och det område som lyfts under studiebesöket. Ett ökat intresse har även lett till ökad motivation. En av anledningarna, som också är en styrka (4) är det livslånga lärandet. I den informella undervisningen, bär eleverna, till skillnad från den formella, med sig kunskap och upplevelser från stu-diebesöket under en längre tid (Anderson et al., 2006; Kisiel, 2005; Mujtaba et al., 2018). I Green, Kisida och Bowens (2014) artikel framgick det att en del lärare åker på studiebesök med syftet att det enbart ska vara roligt eller som ett årligt studiebesök. I de genomförda intervjuerna var det inte någon av lärarna som gav detta som en anledning till varför de åker på studiebesök. Däremot innebär detta inte att studiebesök inte upp-levs vara roliga men att det inte är det huvudsakliga syftet.
De effekter av ett studiebesök som har identifierats utifrån lärares upplevelser, kan ses som en fördjupning av Kisiels (2005) anledningar. Genom ett miljöombyte och att
nå-33
gon annan undervisar skapas en djupare förståelse och fler erfarenheter inom respektive ämnesområden. Några av de långsiktiga fördelar ett studiebesök kan bidra med som de intervjuade lärarna har uppmärksammat är elevernas språkutveckling, samt att de får möjlighet att komma i kontakt med yrken de annars inte skulle få (Mujtaba et al, 2018). I vår studie valde vi att inte fördjupa oss i språkutveckling och ett svenska som andra-språksperspektiv. Trots detta är det svårt att undvika dessa perspektiv helt då Malmö är en mångkulturell stad där ett flertal elever har just svenska som andraspråk. Att lärarna tagit upp den positiva faktorn av studiebesök i detta sammanhang är därför inte oväsent-ligt. Något som den tidigare forskningen inte lyfter, men som lyfts i studien är den soci-ala effekten av ett studiebesök där relationsbyggandet mellan eleverna som sker utanför klassrummet utvecklas. Detta gäller framförallt då klassen får möjlighet att åka på stu-diebesök mer regelbundet. Det blir en starkare sammanhållning mellan eleverna i klas-sen vilket leder till färre missförstånd och att det uppstår färre konflikter. Lärarna pratar inte själva om sina egna positiva effekter av ett studiebesök men den effekt som Braund och Reiss (2004) nämner, om lärares egna fördjupade ämneskunskap samt relationen till eleverna, går att tolka mellan raderna och utvecklas även hos de intervjuade lärarna. Exempelvis då en lärare pratar om elevernas gruppsammanhållning som stärks genom studiebesök, ingår även läraren själv i gruppen.
I studiens resultat vilket även styrks av den tidigare forskningen är att lärarnas planering och logistiken kring studiebesök central. Detta moment är tidskrävande och anses vara en av svagheterna med studiebesök (Johnston, 2015; Tal et al., 2005). Det som emeller-tid bör beaktas här är att när de intervjuade lärarna talar om logistiken handlar det an-tingen om elevers säkerhet eller om kostnader. I forskningen lyfts logistiken mer fram som själva utförandet av bokning, transportmedel och andra typer av planering (Tal et al., 2005). Planering bör däremot ses som en viktig funktion för att se till att besöket blir så givande och lyckat som möjligt (Coughlin, 2010).
34
Hur planerar lärare i åk 4-6 in studiebesök som en del av sin
NO-undervisning?
Då lärarna beskriver sin egen roll under ett studiebesök blir det tydligt att de oftast tar rollen där läraren lämnar det pedagogiska ansvaret åt guiden men finns som stöttning (Tal et al., 2005). Ett fåtal lärare nämner även när de själva har upplevt att de har behövt bryta besöket för att ta en mer aktiv roll då guiden på plats inte varit tillräckligt tydlig eller haft en för hög kunskapsnivå. Samtidigt har de intervjuade lärarna inte tagit sig an denna aktiva roll självmant utan känt att det har varit ett krav för att eleverna ska få ut något av besöket. Detta innebar att så fort läraren upplevt att guiden hamnat på rätt nivå har hen tagit ett steg tillbaka för att ta en mer övervakande roll igen.
Inför ett studiebesök är det många moment som ska planeras in av läraren vilket upp-märksammas av både lärarna och Halvarson Britton (2013). Som tidigare nämnt är det fördelaktigt att ha lektioner kring studiebesöket både före och efter studiebesöket för att skapa en så optimal upplevelse som möjligt samt utveckla elevernas kognitiva förmåga (Anderson et al., 2006; Subramaniam et al., 2018; Tal et al., 2014), vilket innebär att när lärarna bokar in ett studiebesök ska det skrivas en lektionsplanering som är kopplade till studiebesöket. Många av lärarna tenderar dock till att lägga sitt fokus antingen till för- eller efterarbetet. Det som avgjorde vilket som fick störst fokus handlade oftast om när studiebesöket skedde i relation till var i ämnesområdet de var, i början, mitten eller slu-tet av arbeslu-tet. Överlag hamnade studiebesöken antingen som en uppstart eller avslutning av ett område. Då det sker en koppling både före och efter studiebesöket är det lättare för eleverna att förstå sambandet mellan det formella och informella lärandet, annars finns det en risk att eleverna inte ser detta samband (Kisiel, 2006).
Alla de intervjuade lärarna påstod att de i någon form kopplade sina studiebesök till läroplanen, vilket den tidigare forskningen säger emot, då Andersons et al., (2006) forskning visar att lärare inte kopplar studiebesök till läroplanen. Däremot ifrågasätter en av de intervjuade lärarna vikten av att primärt utgå ifrån läroplanen. Hen menar att det finns andra mer betydelsefulla, mer väsentliga faktorer till att åka på studiebesök än att åka iväg för att uppfylla något/-ra av de krav och innehåll som läroplanen har. Likaså säger den tidigare forskningen att det inte handlar om att inte kunna koppla besöken till läroplanen utan snarare om att ha andra prioriteringar (ibid). Dock är den stundande
35
läroplanen bred och det går nästan alltid att göra en koppling till Lgr11. Går det inte att koppla till det centrala innehållet kan kopplingen således göras kring förmågorna eller värdegrunden och vice versa.
Metodreflektion
Det resultat som vi har fått är baserat på de nio intervjuer vi har genomfört i studien. Genom semistrukturerade intervjuer har inte alla intervjuer varit likadana, utan fokus i samtalen har sett olika ut. Faktorer som kan ha påverkat resultatet vi fått är att vi utgått ifrån lärares upplevelser och erfarenheter. Hur dessa uttrycks och upplevs kan variera beroende på lärarnas dagshumör och liknande faktorer. Reflektioner av vårt genomfö-rande har främst handlat om hur och vilka frågor som har ställts under intervjuerna. Till exempel så frågade vi inte efter konkreta exempel på vilka syften lärarna har haft till specifika studiebesök, utan pratade mer generellt om studiebesök i NO-undervisningen. Hade vi valt att fördjupa oss i denna fråga hade resultatet kunnat se annorlunda ut. En annan fråga som endast togs upp med ett fåtal av de intervjuade lärarna handlade om lärarnas roll under studiebesöket. Anledningen till detta handlar främst om att det inte gavs ett naturligt tillfälle att följa upp detta område.
Studien har utgått från Malmö och lärare som arbetar eller har arbetat på grundskolor i kommunen. Detta val gjordes då vi ville att lärarna skulle ha en likvärdig geografisk tillgång till studiebesök. Om den geografiska avgränsningen hade vidgats hade resultatet kunnat se annorlunda ut då antal platser att kunna besöka antagligen varit färre och kol-lektivtrafiken inte lika lättillgänglig. I en likvärdig kommun till Malmö är sannolikheten att resultatet varit liknande, högre.
Slutsats
Den förståelse som denna studie har medfört är att lärares intentioner med studiebesök i NO-undervisningen avser att skapa en varierad undervisning i klassrummet för att gynna elevernas kunskapsinlärning. Detta görs genom att komplettera den formella undervisningen med det informella. Mer konkret tar lärarna ut eleverna på studiebesök för att ge dem möjligheten att få uppleva och se att det som tas upp i klassrummet finns
36
på riktigt också. Det är inte bara saker som tas upp för att en lärobok säger det (Ander-son et al., 2006; Dewitt & Osborne, 2007; Füz, 2018). Studiebesök implementeras i NO-undervisningen genom förarbete i viss mån men med större vikt på ett efterarbete i den formella undervisningen. Detta görs med utgångspunkt från läroplanen och det centrala innehållet, förmågorna samt värdegrundsfrågor. Det anses enligt lärarna vara en bra ingång till ett nytt arbetsområde eller ett avslut där eleverna får möjlighet att testa sina nya kunskaper.
Yrkesroll
Utifrån den gjorda studien ser vi fortfarande positivt på att som färdiga lärare, ta med våra klasser på studiebesök. Trots att det anses vara tidskrävande, ser vi, liksom den tidigare forskningen samt intervjuade lärare att det är värt det i slutändan, att all plane-ring och logistik lönar sig. Beroende på vart vi kommer att arbeta i framtiden kommer förutsättningarna för att åka på studiebesök se olika ut, men vi ser positivt på att vi i Malmö har de möjligheter som erbjuds. Det vi framförallt tar med oss i vår kommande profession är vikten av för- och efterarbete. För att våra elever skall få ut så mycket som möjligt från besöket, ser vi det som en självklarhet att inkorporera studiebesöken som en del av undervisningen och inte som enskilda händelser. I slutändan är det livslånga lä-randet det som vi vill skapa hos eleverna och inte enbart bocka av det centrala innehållet i läroplanen.
Vidare forskning
I denna studie har lärares intentioner kring studiebesök studerats. Vi har uteslutande utgått från ett lärarperspektiv och avgränsat oss från elevperspektivet. Ett förslag för vidare forskning hade därför varit att studera studiebesök utifrån ett elevperspektiv, för att skapa en förståelse för hur elever ser på besöken i sin undervisning. Ytterligare ett förslag för vidare forskning handlar om den effekt som ett studiebesök medför och som tagits upp av de intervjuade lärarna: effekten kring elevers språkutveckling i samband med studiebesök. Vidare hade det därför varit intressant för oss skribenter att studera hur begreppsförståelse inom NO kan gynnas av studiebesök, både genom ett första och ett andraspråksperspektiv.
