Nya gränssnitt mellan människa och hav: interaktiva teknologier för ett marint upplevelsecenter

Nya gränssnitt

mellan människa

och hav.

Interaktiva teknologier för

ett marint upplevelsecenter

Carl-Johan Elger och Ellen Orraryd

Examensarbete k Handledare: Kristina Törnblom Interaktionsdesign, 180 hp k Malmö högskola Konst, kultur och kommunikation k VT 2009

Abstract

This thesis project explores technologies that enable people to experience the world through animals' senses in order to spark interest in and awareness about the marine environment and its inhabitants. The project is carried out as part of a planned ocean themed science center. The purpose is to explore how a greater understanding of the marine environment can be achieved using interactive technologies. The thesis is based on a theoretical framework consisting of academic works on experience, learning in a museum context and sensory perception.

Our proposed designs are a series of, primarily, wearable devices that translate sensory experiences and principles from the marine world to humans. They can be used in pedagogical situations engaging the wearer in experiences that function as starting points for discussion and reflection.

Inledning

3

Problemformulering

4

Kontext

4

4 Marint centrum i Simrishamn 5 Målgrupp

Teoretiska utgångspunkter och begreppsdefinitioner

5

6 Upplevelser

7 Upplevelse, en upplevelse och med-upplevelse

9 Museikontexten

10 Interaktiva utställningar 10 Lärande i museikontexten

18 Sinnen och perception 18 Den perceptuella processen

18 Känsel

19 Att haptiskt utforska objekt

20 Sinnesersättande system

Metod

20

20 Intervjuer

20 Metodologiskt ramverk 21 Metodologiskt genomförande

21 Att använda prototyper 21 Metodologiskt ramverk 22 Metodologiskt genomförande

22 Användartester och utvärdering 22 Metodologiskt ramverk 23 Metodologiskt genomförande

Designprocess

24 25 Intervjuer 25 Miljöverkstaden 27 Kunskapstivolit 28 SEA-U 29 Diskussion 29 Teman 30 Koncept 31 Kompasshalsbandet 31 Algglasögonen 32 Kamouflageväggen 33 Undervattensörat 33 Fjärrförnimmaren 33 Prototyper 34 Kompasshalsbandet 34 Undervattensörat 35 Fjärrförnimmaren

35 Användartester och designändringar 36 Användartest 1: kompasshalsbandet 37 Användartest 1: undervattensörat 37 Användartest 1: fjärrförnimmaren 38 Användartest 2: fjärrförnimmaren 39 Användartest 3: kompasshalsbandet 40 Användartest 4: kompasshalsbandet

Analys och diskussion

41

41 Sinnen och upplevelser 43 Lärande i museikontexten

Slutsats

46

Referenser

47

Innehåll

Inledning

Den här uppsatsen handlar om att skapa nya gränssnitt mellan

människa och hav och hur man med teknikens hjälp kan lyfta fram det som finns under ytan. Den digitala tekniken är ett bra verktyg för att skapa nya och starka upplevelser av en miljö som annars är svår-tillgänglig i vår vardag. Inom upplevelsepedagogik talar man mycket om upplevelser som viktiga ingångar till kunskap och som ett sätt att väcka intresset och viljan att lära sig mer om ett ämne.

I vårt examensarbete utforskar vi teknologier som kan få människor att uppleva världen genom djurs sinnen för att på så sätt skapa upplevelser som väcker engagemang och tankar kring havsmiljön och dess invånare.

Examensarbetet görs inom ramen för ett planerat marint upplevelsecentrum i Simrishamn.

Uppsatsen inleds med en genomgång av den kontext som vi designar för: ett marint upplevelsecentrum. Därefter redovisas de

teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för uppsatsen. Området upplevelsedesign har gett ett ramverk för hur man som interaktionsdesigner kan designa upplevelser snarare än produkter. En annan teoretisk grund är pedagogik och hur lärande kan stödjas i museikontexten. Eftersom arbetets tema handlar om att överföra djurs sinnen till människor tittar vi även på forskning om

människans sinnen och perception. Sedan följer en redovisning av de metoder vi har använt under arbetet, vi diskuterar hur vi har arbetat med intervjuer, prototyper och användartester. Därefter följer en genomgång av vår designprocess, från den inledande utforskande fasen till konceptidéer och de slutgiltiga prototyperna. Uppsatsen avslutas med en diskussion om hur våra koncept och prototyper besvarar den frågeställning som uppsatsen utgår ifrån.

Problemformulering

Grundmålsättningen för den här typen av upplevelsecentrum eller museum är att besökarna ska, på ett underhållande sätt, lära sig något om olika fenomen i världen. Upplevelsecentret i Simrishamn kommer att fokusera på marin miljö i allmänhet och Östersjön i synnerhet. Med denna utgångspunkt ställer vi oss frågan:

Hur kan man skapa ökad förståelse för eller medvetenhet om en marin miljö med hjälp av interaktiva gränssnitt?

Kontext

Marint centrum i Simrishamn

Projektet drivs av Simrishamns kommun och syftar till att knyta ihop forskning, sjöfart, fiskenäring och kulturella aktiviteter med koppling till Östersjön. Ett viktigt fokus är miljösituationen i Östersjön. ”Visionen är att skapa en mötesplats där information, kompetens,

kunskap, företagande, kultur och upplevelser knutet till Östersjöns marina miljö står i centrum. ” ( ”Vision och syfte” Simrishamns

kommuns webbplats). En del av det marina centret kommer att vara ett

upplevelsecenter med en pedagogisk, marinvetenskaplig grund. Vårt uppdrag var att skapa koncept som skulle passa på upplevelsecentret. Samtidigt fanns ett önskemål om att frångå den traditionella

utformningen av science centers och naturvetenskapliga museer och att våra koncept skulle fungera som inspiration under planeringsarbetet med det marina centret.

Utöver det har vi varit fria i hur dessa koncept skulle utformas.

Under 2008 och 2009 pågår en förstudie med syfte att klargöra vad det framtida innehållet i det marina centret ska vara. Det innebär att medan detta examensarbete pågår finns vissa riktlinjer för centret, men få konkreta detaljer är fastställda.

Målgrupp

Upplevelsecentret i Simrishamn kommer att rikta sig till en bred målgrupp, vilket de flesta andra upplevelsecentrum också gör.

Museibesökare utgörs vanligen av familjer med både barn och vuxna (Falk & Dierking, 2000: 92f). Skolklasser är också en av de vanligaste besökargrupperna på denna typ av museum. Eftersom det i nuläget inte finns några befintliga besökare, kommer designlösningarna i uppsatsen att utgå från en bred målgrupp, både ålders- och kunskapsmässigt.

Teoretiska utgångspunkter och

begreppsdefinitioner

De teoretiska utgångspunkterna i denna uppsats kommer från ett antal olika forskningsfält. Inom interaktionsdesign har man länge talat om design av upplevelser snarare än artefakter. Det är primärt upplevelser vi vill skapa, och upplevelseteori ger oss ett sätt att förhålla oss till begreppet upplevelser. För att ge oss en bild av hur lärande sker och

Figur 2: Den byggnad som ska rymma det marina centret.

kan uppmuntras utgår vi från forskning som gjorts på lärande inom museikontexten. Eftersom en stor del av vårt arbete handlar om sinnesintryck och att översätta dem från djur till människor, tittar vi på tidigare forskning som rör utökandet av människans sinnen och perception.

Upplevelser

John Dewey delade i sin bok Art as experience in upplevelser i två typer; undermedvetna upplevelser ( ”experience”) och medvetna upplevelser ( ”an experience”). Undermedvetna upplevelser är den ström av händelser som vi ständigt uppfattar på ett undermedvetet plan, och medvetna upplevelser är sådana som kan refereras till som ”en upplevelse” (Dewey, 1980: 36).

Donald Norman talar också om två tillstånd för upplevelse, det erfarenhetsmässiga tillståndet ( ”experiental mode”), och det reflektiva tillståndet ( ”reflective mode”). Erfarenhetsmässig kognition sker då information uppfattas och införlivas, och det i hjärnan skapas en passande och lämplig respons utan märkbar ansträngning. Utåt sett kan detta skeende uppfattas som naturligt och enkelt, men kräver alltid träning. Denna procedur är reaktiv, och sker ”automatiskt ” tack vare att tillbörlig information redan finns tillgänglig och bara behöver aktiveras på nytt (Norman, 1993: 22ff). ”Reflektivt tänkande” sker när en person drar slutsatser genom att använda tidigare inhämtad information, och kräver förmågan att tillfälligt kunna ”spara” sådana resultat. Om en tankekedja skulle visa sig ge oönskad avkastning, krävs förmågan att gå baklänges längs tankekedjan. Denna process tar längre tid än erfarenhetsmässig kognition och kräver ofta hjälp från externa informationskällor, men är inte lika begränsad vad gäller resonemangens djup. Då erfarenhetsmässig kognition styrs av yttre händelser, styrs reflektiv kognition av koncept (Norman, 1993: 23). John McCarthy och Peter Wright ser på teknologi som en upplevelse genom att främst närma sig det känsloliv som utspelar sig vid engagemang med denna teknologi. Detta engagemang är direkt kopplat till den mening användaren skapar sig utifrån sina egna

erfarenheter och den kultur denna lever och befinner sig i. De ser detta engagemang som bestående av fyra tätt sammanlänkade beståndsdelar: en känslomässig, en sinnlig, en rymd- och tidsmässig samt en

kompositionell. Den känslomässiga delen utgörs av de känslor som uppkommer vid interaktionen, till exempel frustration eller

tillfredsställelse. Den sinnliga utgörs av hur interaktionen upplevs av våra sinnen innan vi ens hunnit reflektera över den. Den rymd- och tidsmässiga utgörs av hur användaren upplever tid och rum. Exempel på detta kan vara om händelser sker i en snabb eller långsam takt, eller hur rum förändras under upplevelsen. Den kompositionella utgörs av på vilket sätt som beståndsdelarna utgör en helhet. Exempel på detta kan vara hur den narrativa strukturen ser ut, vilka möjligheter till handling som finns och hur de presenteras, eller hur händelser förklaras för användaren (McCarthy och Wright, 2004: 42f).

Jodi Forlizzi och Shannon Ford skriver att en upplevelse påverkas av faktorer från i huvudsak två håll: användare och artefakter. Användaren tar till upplevelsen med sig det känslomässiga tillstånd denna befinner sig i, sina tidigare erfarenheter och värderingar. Artefakten tar med sig ett formspråk, funktioner, estetik och användbarhet. Dessa båda är placerade i en kontext, och genom att känna till vilka personer och artefakter som befinner sig i vilken kontext, samt vilken typ av interaktioner som kan komma att uppstå kan designern skapa sig en bättre förståelse för sambandet mellan dessa (Forlizzi och Battarbee, 2004: 264).

Upplevelse, en upplevelse och med-upplevelse

I ett försök att ställa upp ett konceptuellt ramverk för hur en designer kan förhålla sig till upplevelser, tar Forlizzi och Katja Battarbee ett interaktionscentrerat perspektiv (Forlizzi och Battarbee, 2004: 262). De menar att den djupaste inblicken i en upplevelse kan fås genom att man utgår från själva interaktionen med ett system, och inte ur

användar- eller produktcentrerade modeller, eftersom upplevelsen uppstår vid en persons relation till ett objekt i en viss situation. De utgår från tre typer av användare-produkt-interaktioner ( ”user-product interactions ”): den löpande ( ”fluent ”), den kognitiva och den

expressiva. Löpande interaktioner är lätta att lära, och är de som är mest "automatiska" och är ofta del i vardagssysslor. De kräver heller ingen uppmärksamhet, utan låter personen fokusera på

konsekvenserna av sitt handlande. Kognitiva interaktioner är sådana som kräver att personen fokuserar på själva produkten. Dessa kan ge

upphov till missförstånd och förvirring om personen inte tidigare har varit med om en liknande interaktion. Kognitiva interaktioner ger upphov till att personen förändras genom att han/hon lär sig en ny förmåga eller lösning. Expressiva interaktioner är sådana då

användaren modifierar eller personifierar produkten eller användandet av denna. Dessa interaktioner skapar en relation mellan användare och produkt. Forlizzi och Battarbee bygger på Deweys uppdelning av upplevelser och menar att de tre typerna av interaktioner ger i

användningskontext upphov till tre typer av upplevelser: upplevelse, en

upplevelse och med-upplevelse ( ”co-experience”).

Upplevelse är den ständiga ström av händelser som hela tiden

uppfattas av oss på ett medvetet plan. Forlizzi och Battarbee menar att upplevelse är hur vi ständigt värderar vår agenda gentemot de personer, objekt och miljöer som finns i vår omgivning. Exempel på denna typ av upplevelse är de sysslor som vi av vana utför varje dag.

En upplevelse beskrivs som sammansatt, den har en början och ett slut

och kan artikuleras. Denna typ av upplevelse kan ge upphov till

känslomässig och beteendemässig påverkan hos personen, till exempel att personen lär sig en ny förmåga.

Med-upplevelse handlar om upplevelser i en social kontext. Med-upplevelser kan antingen vara upplevelser som är skapade

tillsammans med andra människor, eller uppstå då en person delar med sig av en upplevelse med andra. När flera människor delar en

upplevelse och tolkar den olika påverkas med-upplevelsen (Forlizzi och Battarbee, 2004: 263). Att återberätta en upplevelse för andra eller för sig själv kan också vara ett sätt att betrakta upplevelsen utifrån ett nytt perspektiv eller att omvärdera vilken mening den inneburit (McCarthy och Wright, 2004: 43). Ett exempel på hur social

interaktion kan påverka användarupplevelsen kan vara betraktandet av hur någon annan interagerar med ett utställningsföremål på ett

museum innan personen själv interagerar med det (Forlizzi och Battarbee, 2004: 263).

De upplevelser som föds ur användar-produkt-interaktioner tenderar att förändras över tid, och det är viktigt för designern att vara medveten om detta. En syssla som vi utför flera gånger tenderar att övergå från att vara en upplevelse till att vara upplevelse, då personen genom träning lär sig att utföra sysslan automatiskt. Upplevelse kan övergå till att vara en upplevelse då personen möter något oväntat i sin

interaktion med en produkt. Sådana tillfällen innebär ofta att personen lär sig en ny förmåga eller lösning på ett problem (Forlizzi och Ford, 2000: 420).

Det kan vara meningsfullt att tala om upplevelser som narrativ (Forlizzi och Ford, 2000: 420). En artefakt bjuder in användaren att för sig själv skapa en berättelse om hur den kan användas, vilket hos användaren skapar ett engagemang. För designern är det viktigt att ha i åtanke att man bara kan designa för en situation, och inte det faktiska händelseförloppet. En design kan i en ny kontext komma att betyda något helt annat för användaren än vad designern avsett, eftersom användaren utifrån sin perception och personliga bakgrund bildar sig en uppfattning om hur artefakten är tänkt att användas, eller hur en situation bör gripas an. Förutom den personliga bakgrunden spelar andra faktorer viktiga roller för upplevelsen, faktorer som Forlizzi och Ford kallar för ”wild cards ”. Dessa faktorer kan designern inte påverka eller kontrollera, utan kan vara en persons kulturella bakgrund, det känslotillstånd som denne/denna befinner sig i för tillfället eller helt enkelt slumpen. Den narrativa upplevelsen är alltså upplevelsen så som en person mentalt formulerar den, då denna reflekterar över och tolkar händelseförloppet (Forlizzi och Ford, 2000:420). Donald Norman menar att när en person formulerar en upplevelse som en berättelse är detta ett sätt att sammanfatta den, inte bara då han/hon vill förmedla den till andra utan också för att förstå den själv. En berättelse innefattar inte bara upplevelsen, utan säger även mycket om i vilken kontext den skedde och i vilket sinnes- och känslotillstånd personen befann sig i (Norman, 1993: 129). En designer bör tänka på vilka sätt ens artefakter uttrycker möjliga narrativ för användaren.

Museikontexten

John H. Falk och Lynn D. Dierking definierar begreppet museum som historiska platser, science center, experimentarier, akvarier, zoon och botaniska trädgårdar, såväl som mer traditionella historiska, konst- och naturhistoriska museer (Falk & Dierking, 1992: 1). I det här examensarbetet används samma breda definition av begreppet, vilket innebär att det marina upplevelsecentret i Simrishamn här definieras som ett museum.

Begreppet science center används oftast oöversatt i svenska texter. Det är en form av utställnings- och aktivitetscentrum som demonstrerar naturvetenskapliga och tekniska fenomen och principer. Besökarna uppmuntras att fysiskt utforska och experimentera med

utställningsobjekten ( ”Science center ”, Nationalencyklopedin).

Interaktiva utställningar

Förhållandet mellan besökare och museiföremål på ett traditionellt museum kan beskrivas som ”se men inte röra”. Föremål förevisas för besökare i glasmontrar eller bakom rep. En annan utställningsform som har blivit vanligare på senare tid inbjuder besökaren att fysiskt interagera med utställningsobjekten. Interaktionen kan innebära att besökaren trycker på en knapp för att ett djurläte ska spelas upp. Detta kallar Tim Caulton reaktivitet snarare än interaktivitet (1998: 2). Det kan också innebära mer komplex interaktion där besökaren

uppmuntras att fysiskt utforska utställningsobjekten. Det finns ofta ett underliggande antagande om att möjligheten att fysiskt interagera med ett utställningsobjekt har ett inneboende pedagogiskt värde.

I utställningssammanhang används termen interaktiv ofta synonymt med termen hands-on. Inom interaktionsdesignfältet används interaktivitetsbegreppet på andra sätt, därför använder vi i denna uppsats termen hands-on och utgår då ifrån Caultons definition av begreppet:

A hands-on […] museum exhibit has clear educational objectives which encourage individuals or groups of people working together to understand real objects or real phenomena through physical exploration which involves choice and initiative (Caulton, 1998: 2).

Lärande i museikontexten

Den lärande dimensionen är en central del i nästan all

museiverksamhet och mycket tankekraft har ägnats åt att ta reda på hur en utställning bör utformas för att besökarna ska lära sig något av den. Det pedagogiska forskningsfältet är alltför omfattande för att gå in på i närmare detalj i den här uppsatsen, men vi presenterar en översikt om lärande i relation till museikontexten utifrån George E. Heins

utbildningsteorier i fyra familjer i en modell som kombinerar två kontinuum av kunskapsteoretiska (epistemologiska) och

lärandeteoretiska ståndpunkter (se figur 3).

Epistemologi handlar om vad kunskap är och hur det förvärvas. Den ena extrempunkten i det epistemologiska kontinuumet benämns realism och utgörs av en grupp teorier som hävdar att verkligheten existerar oberoende av de uppfattningar som människor har om den. Vetenskapliga teorier kan förändras, men de objekt som de behandlar är relativt stabila (Hein 1998: 17). I den andra änden av det

epistemologiska spektrumet finns de teorier som kan placeras under begreppet idealism. Enligt dessa teorier är kunskap något som finns i människors medvetande och som inte nödvändigtvis motsvaras av något som finns i verkligheten. Teorier, idéer, naturlagar etc. kan inte existera utan människor som tänker ut dem (Hein 1998: 17).

Hein menar inte att museer måste göra djupgående

epistemologiska ställningstaganden, men deras syn på vad kunskap är för något, vare sig den är uttalad eller ej, påverkar hur utställningar utformas (Hein 1998:19). Är museets mål att visa upp en vetenskaplig sanning på ett så korrekt sätt som möjligt? Eller ser museet kunskap som något som bör tolkas i relation till kulturella och kontextuella aspekter? Ett museum som utgår från en realistisk epistemologi bygger upp sina utställningar utifrån ämnets struktur. Ett idealistiskt orienterat museum anser att utställningsobjektens mening inte utgår från en extern verklighet utan från hur besökarna och/eller

utställningsproducenten tolkar dem. Ett sådant museum kan till

exempel visa ett ämne ur flera perspektiv eller uppmuntra besökarna att dra egna slutsatser utifrån utställningsmaterialet (Hein 1998: 21). Många äldre naturvetenskapliga och historiska museer har en realistisk kunskapssyn och har som syfte att visa upp en sann bild av de ämnen som behandlas (Hein 1998:19). På senare tid har denna syn ifrågasatts och många menar att alla museer, även de med ambitioner att visa upp korrekta vetenskapliga sanningar, konstruerar en bild av verkligheten som beror på den samhälleliga och kulturella kontext som

utställningen skapats i (Hein 1998: 19f).

Lärandeteorier kan också organiseras in i ett kontinuum med två skilda ståndpunkter vid polerna. Den ena av dessa poler menar att människor lär sig genom att assimilera information som presenterats för dem, lite i taget. Lärande innebär då att elevens mentala

kunskapsbank byggs på bit för bit (Hein 1998: 22). För läraren ligger fokus på presentationen av ämnet som ska läras ut, på att dela upp kunskapen i mindre bitar och arrangera dem på ett lämpligt sätt (Hein 1998: 22). Vid den andra polen finns en samling teorier som bygger på uppfattningen att människor konstruerar kunskap. Dessa teorier betonar ofta den aktiva roll som eleven har i lärandeprocessen och lägger stor vikt vid eleven och de olika sätt som människor lär sig på (Hein 1998: 23).

Olika kombinationer av det epistemologiska och det lärandeteoretiska kontinuumet kan användas för att strukturera utbildningsteorier i fyra olika familjer beroende på hur man ser på epistemologi och lärandeteori (se figur 3). Dessa fyra familjer är: didaktisk eller förklarande, stimulus-respons, upptäckande och konstruktivistisk.

Figur 3: Utbildningsteorier (Hein, 1998: 25)

Didaktisk, förklarande utbildning (”didactic, expository”)

Denna utbildningsform är troligen den som de flesta förknippar med traditionell skolundervisning. En lärare presenterar ett ämne och dess principer, en bit i taget, efter en förutbestämd struktur som eleven förväntas följa, exemplifierar och repeterar viktiga punkter som eleven förväntas lära sig. Läraren behöver inte vara en fysisk person, utan kan

i det här fallet vara en text, en videofilm eller en museiutställning (Hein 1998: 26).

Museer organiserade utifrån en didaktisk utbildningsteori har en avsedd ordning med tydliga början och slut. De är strukturerade från det enkla till det komplexa. De har även förklarande komponenter, till exempel texter, som beskriver vad utställningen är tänkt att lära ut (Hein 1998: 27).

Stimulus-respons-utbildning (”stimulus-response”)

Denna form av utbildning delar den didaktiska synen på lärande, men hävdar inte att det som lärs ut är en objektiv sanning. Fokus ligger på metodologin för att lära ut, inte på ämnet som ska läras ut. Stimulus-respons-utbildning är starkt influerad av behavioristisk psykologi. I likhet med didaktiska museer har stimulus-respons-influerade museer en sekventiell uppbyggnad, med en början och ett slut och en utstakad väg däremellan. Förutom detta har de förstärkande komponenter som stimulerar besökaren och ger passande respons. Ett sätt att göra det kan vara att ge positiva budskap när besökaren gör något rätt, till exempel visa en uppmuntrande text ”Ja, det var rätt svar! ” när besökaren tryckt på rätt knapp (Hein 1998: 29).

Upptäckande utbildning (”discovery”)

Upptäckande utbildning utgår ifrån tanken att lärande är en aktiv process hos eleven som interagerar med utbildningsmaterialet. Fokus ligger på utforskande och upptäckande. Ofta förknippas aktivt lärande med att fysiskt interagera med omvärlden (till exempel i science centers och andra hands-on-museer), men den aktivitet som avses i de här diskussionerna är mental (Hein 1998: 30f). Kombinationen av realistisk epistemologi och konstruktivistisk lärandeteori innebär att den här gruppen av teorier förutsätter att specifika kunskapsmål kan nås genom fritt, självständigt utforskande. Detta synsätt medför svårigheter eftersom det förutsätter möjligheten att eleven, genom att fritt utforska ett material, kan dra korrekta slutsatser, definierade av andra, om hur världen fungerar. Det är svårt, för att inte säga omöjligt, för en lärare att förutse vilka aspekter av ett ämne som elever kommer att upptäcka och ta fasta på i utforskandet och det är inte säkert att de aspekter som eleven tar till sig är relevanta för de önskade

Museum med en upptäckande syn på utbildning har utställningar som uppmuntrar till utforskande och tillgodoser flera olika inlärningssätt. Didaktiska komponenter ställer frågor snarare än ger svar. Ofta ges besökarna möjligheten att jämföra sina egna tolkningar av ett ämne med vad som museet anser vara den korrekta tolkningen (Hein 1998: 33).

Konstruktivistisk utbildning (”constructivism”)

Enligt konstruktivistisk utbildningsteori är eleven aktiv både i lärandeprocessen och i själva skapandet av kunskap. Eleven

uppmuntras att experimentera, att använda både huvudet och kroppen och att interagera med världen för att dra egna slutsatser om den. Dessa slutsatser valideras inte genom att jämföra dem med en objektiv sanning som i fallet med upptäckande utbildning. Istället utvärderas de utifrån hur de passar ihop med elevens konstruerade verklighet (Hein 1998: 34).

En konstruktivistisk utställning karaktäriseras av att den presenterar flera synpunkter och tolkningar och att den tillgodoser flera olika inlärningssätt. Den låter besökaren experimentera och dra egna slutsatser utifrån sina egna erfarenheter (Hein 1991: 36).

Hein skriver att det finns en överväldigande mängd forskning som visar att människor tolkar fenomen i naturen och samhället olika beroende på tidigare erfarenheter. Detta innebär att den

konstruktivistiska lärandeteorin till viss del måste accepteras, i den mån att människor konstruerar personlig kunskap och att olika människor kan ha helt olika uppfattning om vad som är korrekt fakta. Detta har betydelse för skapandet av ett museum. Olika grupper och individer kan besöka samma utställning och gå därifrån med helt olika uppfattningar om vad den handlade om. De trosföreställningar och värderingar som besökarna har formar hur de tolkar utställningen (Hein 1998: 35).

De utbildningsteorier som har dominerat på senare tid kan situeras i den högra halvan av Heins modell (se figur 1). Lärande ses som ett aktivt interagerande mellan eleven och miljön runtomkring den. Upplevelse och erfarenhet ses som allt viktigare komponenter i lärandeprocessen (Hein 1998: 6). John Dewey, en av pedagogikens mest inflytelserika teoretiker ser kunskap som nära sammankopplad

med praktisk erfarenhet och handling. Dewey är en av förgrunds-gestalterna inom det område som brukar kallas upplevelsepedagogik. I Deweys efterföljd ser till exempel Paulo Freire kunskap som omöjlig att separera från dess omständigheter och från handling (Hein 1998: 18f).

I den här uppsatsen utgår vi från en syn på lärande som befinner sig på den högra sidan i Heins modell (se figur 3). Vi vill uppmuntra till utforskande och experimenterande, både mentalt och fysiskt.

Ett användbart verktyg för att förstå lärande inom

museikontexten är Falks och Dierkings kontextuella lärandemodell ("contexual model of learning"). Deras modell består av tre kontexter: den personliga, den sociokulturella och den fysiska, som tillsammans skapar lärandesituationen vid museibesök. Inom dessa kontexter finns åtta faktorer som är av särskild betydelse (se figur 4).

Figur 4: Falk & Dierkings kontextuella lärandemodell.

Falk och Dierking definierar lärande som en ständig process där integration och interaktion mellan de tre kontexterna sker, över tid, för att skapa mening (2000: 11). Den personliga kontexten innefattar den individuella besökarens kunskaper, intressen, motivation och

förväntningar, vilket har stor betydelse för lärandet och

museiupplevelsen. Merparten av mänskligt lärande är personligt motiverad och Falk och Dierking menar att människor är motiverade

• motivation och förväntningar • tidigare kunskap,

intressen och trosföreställningar • valmöjligheter

och kontroll

• mediering inom gruppen • mediering av andra

• orientering och förhandsorganisering • design

• förstärkande upplevelser utanför museet SOCIO-

PERSONLIG KULTURELL FYSISK

att lära sig i situationer där de upplever att de har kontroll och valmöjligheter och känner att de gör något meningsfullt (2000: 32).

Människor skapar mening genom de vanor, värderingar och trosföreställningar som delas med andra människor – det som brukar kallas kultur. Lärande inom den sociokulturella kontexten kan

förklaras som de processer som formar individen till att kunna fungera i ett samhälle (Falk & Dierking, 2000: 39). Detta innefattar beteenden, sociala relationer, institutioner, artefakter, koder och hur dessa bör tolkas. Lärande kan inte separeras från den sociokulturella kontext där det sker. Lärande är inte bara en individuell upplevelse utan i hög grad något som påverkas av samspel med andra människor (Falk &

Dierking, 2000: 41). De allra flesta besöker museer i grupp (till exempel familjer, vänner eller skolklasser) och den sociala interaktionen mellan besökare påverkar hur de upplever besöket. Familjer är den vanligaste besökarkonstellationen på museer och de vill både underhållas och lära sig något (Falk & Dierking, 2000: 92f, 87). Familjemedlemmarna diskuterar utställningarna sinsemellan, föräldrarna förklarar dem för barnen och de relateras till

familjemedlemmarnas personliga erfarenheter och kunskaper.

Tillsammans bidrar detta till gruppens gemensamma meningsskapande (Falk & Dierking, 2000: 92). Även interaktion med människor utanför besökarens grupp (till exempel museipersonal och andra besökare) formar upplevelsen (Falk & Dierking, 2000: 139).

Museimiljön (arkitektur, artefakter, allt det som uppfattas av de mänskliga sinnena) påverkar besökaren. Den skapar förväntningar och formar beteenden, både medvetet och omedvetet. Den fysiska

kontexten är även betydelsefull för minnet av en upplevelse (Falk & Dierking, 2000: 113ff). Enligt Falk och Dierking är lärande starkt kopplat till den miljö där det sker. Studier visar att människor lär sig bättre i miljöer där de känner sig trygga och där de vet vad som förväntas av dem (Falk & Dierking, 2000: 139). Kunskap som lärts i en viss kontext kan inte med självklarhet överföras till en annan. Överföringen sker lättast när element från kontexten där lärandet skett kan kännas igen i den nya kontexten (Falk & Dierking, 2000: 59). Slutligen påverkas lärandet vid ett museibesök av upplevelser som sker efter besöket, det är de efterföljande upplevelserna som avgör om besökaren lärde sig något relevant (Falk & Dierking, 2000: 133).

Utifrån de tre kontexterna ger Falk och Dierking förslag på hur museer bör utformas för att skapa bra lärupplevelser:

Den personliga dimensionen:

• Nå ut till publiken innan de besöker museet, för att skapa positiva förväntningar.

• Ge besökarna möjligheter att skapa kopplingar mellan

museibesöket och deras personliga erfarenheter, både före, under och efter besöket.

• Ge besökaren kontrollen över sin egen lärupplevelse genom att ge möjligheter att själv välja mellan olika lärstilar, nivåer av

komplexitet och ingångar till kunskapen. • Skapa underhållande och roliga upplevelser.

(Falk & Dierking, 2000: 188) Den sociala dimensionen:

• Designa upplevelser som är anpassade för grupper av människor. Den fysiska utformningen bör tillåta att flera besökare delar en upplevelse. Utställningar bör även uppmuntra till diskussion och social interaktion mellan besökare, gärna mellan nybörjare och experter eller mentorer.

• Var medveten om att kulturella skillnader existerar mellan

människor. Inkorporera många kulturer i utställningen och undvik att vara alltför kulturspecifik.

(Falk & Dierking, 2000: 194f) Den fysiska dimensionen:

• Utforma museimiljön på ett sätt som är relevant för det ämne som ska läras ut.

• Använd hela museimiljön för att stödja lärandet. Utnyttja restauranger, toaletter, museishoppar etc. som en förlängning av museets utställningar.

• Begränsa inte lärandet i tid och plats, försök istället att bygga vidare på besökares tidigare erfarenheter och ge förslag på andra upplevelser som kan förstärka lärupplevelsen efter museibesöket. • Skapa upplevelser som involverar alla besökarens sinnen.

En av grundvalarna med hands-on-museer (särskilt när det gäller så kallade science centers) är kombinationen av lek och lärande och det pedagogiska värdet i lekfullt, fysiskt utforskande. Detta har

emellertid ifrågasatts från olika håll. Lär sig verkligen besökarna någonting eller leker de bara? Och om de lär sig något, är det värdefull vetenskaplig kunskap eller bara ytlig eller rentav felaktig kunskap? Vissa varnar för att science centers kan trivialisera vetenskaplig kunskap medan andra vidhåller att om besökarna har roligt är det större chans att de lär sig något eller i varje fall får en positiv syn på vetenskap (Caulton, 1998: 17).

Sinnen och perception

Den perceptuella processen

Den perceptuella processen kan beskrivas som en kedja av händelser, som tar sin början i att ett stimulus genom sinnesorganen

transformeras till elektriska impulser. Dessa impulser går igenom en process där signaler utifrån dessa genereras i nervceller. Nästa steg kallas för perception, och är det steg då hjärnan medvetet uppfattar och tolkar signalerna. Härnäst kategoriseras det uppfattade med hjälp av tidigare inhämtad kunskap, för att kunna förstå vad det är. Denna rekognition leder till motorisk handling, till exempel att en person vrider på huvudet för att kunna se och följa ett betraktat objekt (Goldstein, 2002: 4–8).

Känsel

De sinnesintryck människor kan få genom huden är viktiga både för att hämta information om omgivningen och objekt i denna, och för att skydda mot faror som exempelvis höga temperaturer. Känseln i huden är också viktig då en person interagerar med omgivande objekt, till exempel då denna skriver med en penna på ett papper eller har sexuellt umgänge (Goldstein, 2002: 436). Forskning har visat att då ett av sinnena slutar fungera, till exempel hos en blind person, kan den del av hjärnan som normalt sätt behandlar perception från detta sinne

utvecklar en förmåga att hantera större mängder taktil information till exempel vid läsande av blindskrift (Goldstein, 2002: 456).

Att haptiskt utforska ett objekt

För att identifiera ett objekt genom haptisk perception (dvs.

känselsinnet) används sinnesorganen (för att känna textur, temperatur med mera), motoriken (för att flytta till exempel fingrarna över

objektet) och kognition (för att tolka informationen från

sinnesorganen). Upplevelsen av resultatet av denna samordnade och komplexa process kallar Goldstein för "aktiv beröring", till skillnad från "passiv beröring" som snarare handlar om den upplevelse som uppstår då ett objekt rör vid huden (Goldstein, 2002: 452). Hjärnan relaterar aktiv beröring till hur objektet känns, och passiv beröring till hur objektet känns mot huden. Susan J. Lederman och Roberta L. Klatzky skriver om utforskande procedurer ("exploratory

procedures") som människor använder sig av för att identifiera objekt (Goldstein, 2002: 452). Olika rörelser används för att avgöra olika egenskaper hos objektet – exempelvis textur och form – och forskning har visat att tack vare dessa kan människor oftast identifiera vanliga objekt inom två sekunder (Goldstein, 2002: 452f).

Att uppfatta ett objekt genom känsel skiljer sig från att uppfatta det med synen genom att objektet har direkt kontakt med huden. Då en människa uppfattar ett objekt med synsinnet kan detta objekt befinna sig på avstånd från själva sinnesorganet. System där man lånar denna egenskap till känselsinnet kallas ”sensory substitution systems ”. I ett tidigt exempel på ett sådant skapade man mönster på en persons rygg med hjälp av 400 vibratorer utifrån en bild från en kamera. Mörka partier gav upphov till svaga vibrationer och ljusa partier till starka, och försökspersoner kunde efter träning urskilja vilken person som befann sig framför kameran och hur denna rörde sig (Goldstein, 2002: 179). Samma forskarlag har efter denna första konstruktion utvecklat tekniken vidare och tog i början på 2000-talet fram en teknik för att hjälpa människor med nedsatt balanssinne. I ett munstycke satt 144 elektroder som på användarens tunga ”ritade” upp en fyrkant, som beroende på information från en accelerometer kunde röra sig i sidled. Vid upprätt läge befann sig fyrkanten i mitten på tungan, och beroende på lutning flyttades fyrkanten i en motsvarande riktning på tungan.

Detta visade sig kunna hjälpa människor med balansproblem, inte bara under själva användningen utan även under flera timmar efter

användandet. Samma teknik utvecklas nu för att hjälpa synskadade att ” se ” sin omgivning (Bains, 2007: 2).

Sinnesersättande system

Inom experimentell psykologi har man använt sinnesersättande system ( ”sensory substitution system ”) för att undersöka ”distal

attribution ” vilket handlar om att tillskriva en specifik händelse upphovet till ett upplevt sinnesintryck (Loomis, 1992: 113–118). I ett experiment använde man ett bärbart system som översatte visuell information till ljud för att undersöka hur människor förstod sina rörelser och handlingar som upphov till de ljud som spelades upp (Auvray, 2005). I ett annat experiment ville man undersöka hur

människor på lång sikt påverkas då de stimuleras med information om deras geografiska riktning genom att använda ett bälte som genom vibrotaktil feedback signalerade väderstreck. Joshua H. Siegle och William H. Warren fann att sinnesersättande system fungerar genom att de ger människor möjlighet att uppfatta objekt i sin omgivning genom ”distal attribution ” snarare än genom att medvetet tolka sinnesintryck från dessa (Siegle & Warren, 2007).

Metod

Intervjuer

Metodologiskt ramverk

Intervjuer kan ge designern kunskap om och insikter i hur människor känner sig, vad de tänker och känner angående specifika problem- och ämnesområden, samt få tillgång till deras upplevelser och erfarenheter inom dessa. Genom att intervjua nyckelpersoner inom ett visst område kan designern få tillgång till ”privilegierad” information som bara en person med god insikt i området kan erbjuda (Denscombe, 2007: 175f).

Vanligtvis brukar intervjuer delas in i tre typer: strukturerade, semistrukturerade samt ostrukturerade, men i realiteten är denna uppdelning mycket vagare. Både Denscombe och Blomberg, Burrell och Guest beskriver det som ett kontinuum, som i den ena änden liknar ett vanligt samtal och i den andra ett frågeformulär, och längs denna skala pendlar intervjun fram och tillbaka. (Denscombe, 2007: 176; Blomberg, Burrell & Guest, 2002: 970). Att använda en alltför strukturerad form och riktade frågor medför risken att svaren blir styrda och att man kan gå miste om viktig information. I en öppen intervjuform kan ett frågeprotokoll användas, men det är främst avsett som ett ramverk för intervjun och intervjuaren kan – allteftersom samtalet utvecklar sig och tar den riktning som intervjupersonen väljer – lära sig vilka frågor som bör ställas (Blomberg, Burrell & Guest, 2002: 970).

Metodologiskt genomförande

Vi valde en intervjuform som kan placeras mot den öppnare delen av spektrumet, då vi var intresserade av att låta intervjupersonerna berätta fritt om sina erfarenheter och åsikter med egna ord, samt få utveckla egna resonemang runt de ämnen de själva tyckte var viktiga. Som ramverk för intervjuerna hade vi åtta öppna frågor som vi använde som katalysatorer (se bilaga 1). Under intervjuernas gång ställde vi

följdfrågor vid de tillfällen vi ville ha en fördjupande förklaring på ett visst område.

Eftersom det var kunskaper och erfarenheter våra intervju-personer framför allt tillägnat sig på sina respektive arbetsplatser, var det också där intervjuerna genomfördes.

Att använda prototyper

Metodologiskt ramverk

Prototyper används som verktyg då designers vill skapa, utforska och förfina sin design. Syftet med en prototyp är inte att bevisa att en designlösning fungerar, utan att den ska fungera som underlag till och möjliggöra en diskussion kring designen, samt att finna problem med denna (Lim, Stolterman & Tenenberg, 2008: 2, 7). Lim et al. använder termen filter då de talar om vilka aspekter av en prototyp designern vill

utforska. Sådana aspekter kan vara utseende, interaktivitet eller hur information är strukturerad i ett grafiskt gränssnitt (Lim, Stolterman & Tenenberg, 2008: 11). Syftet med prototypen avgör vilka aspekter som kan filtreras bort, vilket gör utforskandet genom prototypen mer effektivt och precist. En av styrkorna med en prototyp ligger i dess ofullständiga utförande; att vissa aspekter inte inkluderas i en prototyp kan vara till lika stor hjälp som att vissa andra faktiskt inkluderas. Det ofullständiga utförandet tillåter också att designval i en viss dimension (t.ex. utseendet) kan skjutas upp tills designval i en annan (t.ex. storlek) har gjorts (Lim, Stolterman & Tenenberg 2008: 7).

Då man skapar en prototyp bör man tänka på hur prototypen lämpligast manifesteras vad gäller material, detaljrikedom och vilka aspekter som ska inkluderas. En prototyp bör på enklast och

effektivast vis göra möjligheterna och begränsningarna av en designidé syn- och mätbara (Lim, Stolterman & Tenenberg, 2008: 3).

Metodologiskt genomförande

Det övergripande syftet med de prototyper som byggdes var att kunna testa konceptidéer i verkligheten och få en bild av hur de upplevdes av verkliga användare samt vilken roll de kunde spela i olika situationer. För de tidigaste versionerna av prototyperna togs ingen hänsyn till estetiska aspekter. Istället hölls prototyperna medvetet ofärdiga för att möjliggöra snabba designändringar och för att testarna inte skulle känna sig rädda att kritisera och komma med synpunkter om designen.

Användartester och utvärdering

Metodologiskt ramverk

Helen Sharp, Yvonne Rogers & Jennifer Preece formulerar ett ramverk för hur utvärderande test av designförslag kan gå till. Det består av sex steg:

1. Sätt mål för utvärderingen. Varför utförs testet?

2. Ställ frågor. Det är viktigt att tydligt artikulera vilka frågor testet ska besvara. Detta steg är mer detaljerat än det föregående. 3. Välj tillvägagångssätt och metoder för utvärderingen. Hur

4. Identifiera praktiska problem. Dessa kan röra utrustning, budget, tid, plats och hur man får tillgång till lämpliga användare.

5. Bestäm hur etiska frågor ska tacklas.

6. Utvärdera, analysera, tolka och presentera datan. Detta rör frågor om reliabilitet (huruvida samma resultat kan uppnås vid ett annat tillfälle utifrån samma förutsättningar) och validitet (om metoden verkligen mäter det den är avsedd att mäta).

(Sharp, Rogers & Preece, 2007: 626–643)

Metodologiskt genomförande

De användartester som genomfördes var av utvärderande karaktär, det vill säga att syftet var att utvärdera koncepten under prototypfasen.

Flera olika användartester utfördes i olika faser av designprocessen, dels informella/ostrukturerade, dels mer

formella/strukturerade. De strukturerade utfördes utifrån ovanstående ramverk.

Målen skilde sig åt vid olika tester, vissa var helt fokuserade på

funktionaliteten av prototyperna, andra syftade till att undersöka användarupplevelsen. Några tester utvärderade hur prototyperna kunde användas i en pedagogisk situation.

Inför varje test utarbetades ett antal frågor som skulle besvaras. De frågor som ställdes till testpersonerna hölls medvetet öppna för att testpersonerna skulle uppmuntras att sätta egna ord på sina upplevelser och för att de inte skulle styras att lämna de svar som de trodde att vi ville höra. Testerna tog formen av diskussioner mellan testperson och testledare.

Tillvägagångssätten skilde sig åt mellan olika testtillfällen.

Vissa av testerna skedde individuellt, där en användare bar en prototyp under en längre tid samtidigt som upplevelsen diskuterades med testledaren. Ett av testerna (som skedde med en grupp pedagoger) tog formen av en gruppdiskussion där de olika testpersonerna provade prototyperna och diskuterade kring de frågor som ställdes. Denna testform lämpade sig särskilt väl då ett av målen vid det tillfället var att ta reda på hur prototyperna kunde användas i en pedagogisk situation. Testet gav därför uppslag till hur senare tester kunde genomföras. En av prototyperna testades med en grupp barn tillsammans med en pedagog. Vid det testet tog pedagogen den ledande rollen över

aktiviteten medan testet observerades och dokumenterades av testledarna.

Ett av de praktiska problem som är av stor vikt för

testresultaten är att få tag på lämpliga användare. Eftersom vi designar för en bred målgrupp krävdes också en bred testgrupp. Testarna utgjordes av pedagoger från en upplevelsepedagogisk verksamhet, av en grupp sjuåringar som besökte denna pedagogiska verksamhet och av vuxna i tjugo-trettioårsåldern utan en existerande relation till kontexten.

Resultat och utförande av testerna beskrivs mer ingående i avsnittet ”Användartester och designändringar ” (se sidan 35). Analys och utvärdering av datan från användartesterna presenteras i avsnitten ”Användartester och designändringar ” (se sidan 35) och ”Analys och diskussion ” (sidan 41).

Frågeställningen som den här uppsatsen ska besvara handlar om hur man kan skapa förståelse för eller medvetenhet om en miljö. Att genomföra ett test som utvärderar om användare har lärt sig något är svårt att genomföra. Lärande av faktakunskaper skulle kunna utvärderas genom att ge faktafrågor före och efter ett test, men det är inte den sortens lärande som designförslagen är tänkta att stödja. Att utvärdera huruvida förståelse eller medvetenhet har uppnåtts är mer problematiskt eftersom det är svårt att mäta en medvetenhet eller definiera när en förståelse har ökat. För att utvärdera om

designförslagen kan skapa förståelse och medvetenhet har koncepten utvärderats i samråd med erfarna pedagoger. De stödjer sig även på forskning om lärande i museikontexten.

Designprocess

Designprocessen inleddes med en utforskande fas där vi orienterade oss i relevanta områden för att kunna snäva in arbetets fokus.

Akademiska texter inom utställningsdesign och upplevelsedesign gav en vetenskaplig grund. Upplevelsepedagogiken och dess arbetssätt och filosofi om att lära genom att göra gav en utgångspunkt för det

fortsatta arbetet. Biomimetik gav inspiration till inriktningen på projektet. Biomimetik är en vetenskaplig inriktning som inspireras av naturens modeller, system, strukturer och beståndsdelar, utvecklade

och förfinade under miljontals år, för att lösa mänskliga problem. Biomimetik handlar inte om att exploatera naturens resurser utan att lära av dem för att kunna applicera dess principer på mänsklig design och ingenjörskonst. Janine Benyus sammanfattar konceptet som ”innovation inspired by nature” (Benyus, 1998). Tankegångar inom det biomimetiska fältet påverkade vårt arbete under den utforskande fasen och gav inspiration till hur man kan se på naturen ur en designers synvinkel.

För att få en första inblick i hur vetenskap presenteras på science centers besökte vi Experimentarium utanför Köpenhamn och Kunskapstivolit på Teknikens och Sjöfartens Hus i Malmö. Dessa besök var främst tänkta att ge oss inspiration för vårt arbete, och inte som fullfjädrade kontextuella studier.

Andra projekt inom konst och interaktionsdesign gav inspiration till vårt arbete. Chris Woebken, Kenichi Okada och studenter från Oxford Said Business School designade i Animal Superpowers en rad leksaker som utökar barns sinnesförmåga utifrån olika djurs sinnen (Woebken, 2009). Natalie Jeremijenko et al. skapade med projektet Ooz en plats där människor och djur kunde interagera med varandra genom teknologier (Jeremijenko, 2009).

Intervjuer

För att få en uppfattning om hur man kan arbeta med att skapa spännande och lärorika upplevelser av natur och miljö genomfördes intervjuer med företrädare för tre olika verksamheter som sysslar med upplevelsebaserad pedagogik i relation till frågor om natur, hav och miljö: Miljöverkstaden i Helsingborg, Kunskapstivolit på Malmö Museer och SEA-U i Malmö.

Miljöverkstaden

Miljöverkstaden är en avdelning inom stadsdelsförvaltningen i Helsingborg, och är i första hand en pedagogisk verksamhet med utgångspunkt i upplevelsepedagogik. Centrala teman för verksamheten är miljöpåverkan, hållbar utveckling och samspelet mellan samhället och naturen. Dessa områden har mycket gemensamt med vår forskning, och vi utförde en intervju med Klas Nyberg som jobbar

som pedagog på Miljöverkstaden. Följande avsnitt refererar till denna intervju (Nyberg, 2009).

Den pedagogik som Miljöverkstaden tillämpar grundar sig i upplevelsepedagogik och utomhuspedagogik. Lärare och elever upplever tillsammans fenomen i naturen under en upptäckarfas. Dessa upplevelser kan ske både utomhus och inomhus, och syftar till att ge eleverna en ”förstahandsupplevelse”. Dessa upplevelser får sedan ligga till grund för en gemensam diskussion under en reflektionsfas som sker i klassrumsliknande miljö, samt för fortsatt undervisning i skolan. Det är viktigt att eleverna ska få tid att bearbeta och fundera över sina upplevelser, menar Nyberg. Miljöverkstaden arbetar med upplevelser utifrån några olika teman anpassade till elevernas åldrar: el och energiförbrukning, odling och människans förhållande till naturen, återvinning, skogsplantering, hav och vatten, miljöaspekten av att resa, luften, tillverkning av biogas och biogödsel. Utställningen ”Atmos 2.0 ” är en interaktiv utställning som riktar sig till gymnasieelever, och bygger såväl på upplevelser som på reflektion och diskussion.

Den undervisning som sker syftar till att skapa en medvetenhet om hållbar utveckling. För att uppnå detta försöker man demokratisera inlärningsprocessen, vilket innebär att eleverna tillåts vara delaktiga och aktiva i att ta beslut rörande denna. Ett annat sätt är att låta eleverna uppleva sin närmiljö ur både natur-, samhälls- och

utvecklingsperspektiven. Nyberg säger även att eleverna ska lära sig att göra aktiva val, själva utveckla och implementera idéer, och aktivt kunna delta i en diskussion. Detta kallar man för ett ”entreprenöriellt lärande”.

Det här med lärande är spännande, då kan man tänka sig att lärandet [är] att lära in fakta, [...] och när man vistas i naturen eller på en utställning så skapar det en motivation för att gå in och lära sig fakta. Men jag tror att det man gör när man är ute, när man är i en utställning, [...] då lär man sig, men på ett annat sätt. Lärandet är inte begränsat till fakta, utan jag får ju också lärandet av platsen och platsens betydelse som jag refererar till för att hänga faktan på. Det är också en typ av lärande fast alla inte ser det på det sättet. (Nyberg, 2009)

Det gäller att få en förståelse och färdigheter, och att vara så förtrogen att man kan använda sin kunskap. Nyberg menar också att genom gemensamma diskussioner kan eleverna påverkas av andras kunskaper och tankar, och därigenom utmana och förändra sina tankestrukturer. Samma typ av upplevelser verkar stimulera både barn och vuxna. En

påföljande diskussion skiljer sig mellan grupper bestående av vuxna och grupper bestående av yngre deltagare, men en upplevelse kan ge lika starka intryck och minnen.

Kunskapstivolit

Kunskapstivolit på Teknikens och Sjöfartens Hus är en utställning av typen science center, som erbjuder besökaren möjligheten att utföra experiment på utställningsstationer utplacerade i lokalen.

Experimenten är skapade för att tydliggöra bland annat fysikaliska, fysiologiska och optiska fenomen, och innebär ofta någon form av reaktivitet eller enklare interaktion mellan besökare och experiment. Som ett komplement till utställningen ordnar museet lektioner för grundskoleklasser. Kunskapstivolit är intressant för denna uppsats eftersom syftet är att genom experimentstationer och artefakter öka besökarnas kunskap och förståelse för skeenden i naturen, samt är placerad i en utställningskontext. Vi genomförde en intervju med Eva Björklund som är utställningsproducent och ansvarig för

Kunskapstivolit. Följande stycke refererar till denna intervju (Björklund, 2009).

Den ordinarie utställningen riktar sig till familjer med barn i åldrarna åtta till tio år och lärandet sker i ”idealfallet” genom att barnen använder utställningens experiment samtidigt som föräldrarna utifrån informationsskyltar förklarar för barnet vad som händer och varför. Vissa installationer som har krävt mycket läsande från

besökarens sida har tagits bort då de visat sig vara impopulära. Museet har dragit slutsatsen att eventuella resultat och interaktioner måste ge en mer direkt feedback för att hålla besökarnas intresse vid liv.

Den undervisning som sker utgår från experiment som presenteras av pedagoger för besökande grupper av skolelever. Eleverna får lära sig fysikaliska fenomen dels genom att utföra dessa experiment under handledning av pedagogerna, dels genom att prova de experiment som ingår i utställningen. Det finns en önskan från Björklund att använda personal för att engagera och stimulera besökarna mer även i den ordinarie utställningen.

Samtidigt som experimenten ska vara okomplicerade att använda och ge en ”omedelbar belöning” för besökaren, bör de bygga på vetenskapliga fakta. ”[...] vi har en ambition att inte ha något

här som bara är på lek. ” Det ska hellre vara vetenskapligt korrekt på bekostnad av estetik, än tvärtom. Björklund anser att det alltid bör finnas en pedagogisk kärna i leken.

SEA-U

SEA-U driver en pedagogisk verksamhet som syftar till att skapa lärorika och spännande upplevelser av havsmiljön i Malmö. Främst barn och ungdomar, men även vuxna, får med hjälp av våtdräkter, snorkel, håv och vattenkikare ge sig ut i havet och upptäcka dess invånare. Man lägger stor vikt vid miljötänkande och att alla ska kunna delta, oavsett ålder eller funktionshinder. Vi intervjuade Michael Palmgren och Peder Hansson som är verksamhetsansvariga för SEA-U. Följande avsnitt refererar till denna intervju (Palmgren och

Hansson, 2009).

En grundpelare i SEA-U:s verksamhet är att låta barn och ungdomar själva uppleva och bilda sig en uppfattning om havsmiljön. Att enbart lära sig om natur och miljö i skolan, genom böcker, räcker inte för att skapa en förståelse. Hos SEA-U är det barnen som själva ska ge sig ut i vattnet och utforska och upptäcka saker. Barnen får tidigt en egen relation till havet och dess invånare, och detta blir en grund till att förstå till exempel varför de ska vara rädda om miljön och att det vatten de badar i är samma som det som människor badar i på andra sidan jorden. Palmgren och Hansson säger att man vill ”låta allmänheten och framför allt barn förstå att havet har inga gränser, havet är det viktigaste elementet nästan för att överleva för det finns ett slutet system som gör att vi [inte kan] utnyttja vattnet hur som helst. Då har vi också tankar på folk i tredje världen som har samma vatten. ”

Det är också viktigt att väcka intresset att lära sig mer och då spelar det stor roll hur kunskapen paketeras. Naturvetenskaplig kunskap och forskning kan ofta framstå som torr och svårtillgänglig. Genom att skapa spännande upplevelser av havet kan barn och

ungdomar lockas att lära sig mer om det. Palmgren och Hansson talar om att lura in kunskap, och vikten av att hitta något som kan locka folk. Att projicera film på havsytan kan locka folk till att besöka stranden även en kulen höstdag och när barn får reda på att det finns en Zlatan-räka vill de genast ge sig ut i vattnet för att hitta den. Det är viktigt att utnyttja fantasin, ibland kan det vara viktigare än korrekta

fakta för att intresset ska väckas.

Palmgren och Hansson säger också att det är svårt att tala om absoluta fakta när man talar om havet, vad som är sant förändras hela tiden eftersom havsmiljön är så pass outforskad. Detta medför att pedagogens roll blir att tillsammans med eleverna söka svar på deras frågor, snarare än att vara den som sitter inne med de rätta svaren. ” Det vi också gör är att vi inkluderar alla. Det är alltid lätt att vara naturmupp och rikta sig och mer prata om miljö när man pratar med någon som tycker om att prata om det, men om man vänder sig till en bredare publik och får dem med sig, det är en svårare utmaning, men mycket roligt. ”

Diskussion

En grundtanke som gick igen i samtliga intervjuer var vikten av att själv uppleva någonting (gärna fysiskt) för att man ska kunna och vilja lära sig något om det. Synen på balansen mellan lekfullhet och lärande skilde sig åt en del mellan de intervjuade. På Kunskapstivolit var man noga med att varje experiment skulle ha en pedagogisk, vetenskapligt korrekt grund. Lekfullheten var viktig, men inga experiment skulle endast vara på lek (Björklund, 2009). Palmgren och Hansson menade att fantasi och lekfullhet var viktigt för att väcka lusten att lära och att det ofta är viktigare att skapa en lockande upplevelse än att presentera ”korrekt ” kunskap (2009). Detta synsätt utgår vi från under vårt arbete. Våra designförslag grundar sig i vetenskapliga fakta, men det är viktigare för oss att det är roligt eller spännande att interagera med våra prototyper än att de presenterar vetenskapliga sanningar.

Designförslagen ska fungera som en ingång till kunskap, något som kan väcka intresset att lära sig mer om havsmiljön. De skulle kunna användas som startpunkter för diskussion och reflektion om havs- och miljörelaterade ämnen. Det marina centret kan ge

möjligheter till fördjupning av de personliga upplevelser och det utforskande som prototyperna innebär.

Teman

För att ge struktur på den kommande konceptgenereringen utarbetades fyra teman att arbeta utifrån. Ett tidigt tema handlade om att utgå från

marina djurs och växters rörelser och rörelsemönster. Detta tema uppkom ur diskussioner med vår kontaktperson från det marina centret. Temat skulle kunna ge goda möjligheter att utforska interaktionsformer som ligger långt ifrån traditionella mus- och skärmbaserade gränssnitt. Dock genererade detta tema få intressanta konceptidéer och utvecklades inte vidare. Ett annat tema handlade om att synliggöra miljöproblem och vikten av biologisk mångfald i

Östersjön. Att förbättra miljön är ett övergripande mål för det marina

centret i Simrishamn ( ”Marint centrum ”, Simrishamns kommuns

webbplats), och därför var detta ett självklart tema att arbeta utifrån.

Miljömedvetenhet blev inte huvudtemat för det fortsatta arbetet, utan blev istället något som diskuterades i relation till andra teman och koncept (till exempel algglasögonen, se sidan 31). Ett sätt att skapa förståelse för exempelvis miljöproblematik är att skapa former av interaktion mellan djur och människor som sker lika mycket på djurens villkor som på människans. Detta utforskades under temat

interspecies interface som handlade om att skapa

direkt-kommunikation mellan djur och människa. Svårigheten att skapa en meningsfull form av kommunikation mellan olika arter bidrog till att detta tema inte vidareutvecklades. Slutligen valdes att uppleva världen

genom ett djurs perspektiv som tema för arbetet. Detta tema bygger på

tanken inom upplevelsepedagogik om vikten av den personliga upplevelsen dels för att väcka intresse för ett ämne, dels för att få förståelse för något. Temat rymde möjligheter till att skapa spännande upplevelser av den marina världen som kan fungera som en ingång till kunskap om denna.

Utifrån dessa teman hölls en serie brainstormingsessioner för att generera konceptförslag. Temat upplev världen genom ett djurs

perspektiv genererade flest intressanta konceptidéer, vilket var en av

orsakerna till att det valdes som tema för det fortsatta arbetet.

Koncept

Koncepten gestaltas som en serie i första hand bärbara teknologier som översätter perspektiv (beteenden, principer, strukturer,

sinnesintryck etc.) från den marina världen till den mänskliga. Det marina centret fungerar som en knutpunkt, där dessa artefakter finns tillgängliga att använda. Där bör också finnas möjligheter att lära sig

mer om de fenomen som artefakterna bygger på. Eftersom koncepten ska leda till en vilja att lära sig mer, är det viktigt att besökare får den möjligheten.

Kompasshalsbandet

Kompasshalsbandet är en bärbar artefakt designad för att ge bäraren taktil perception av väderstreck – ett sinne för riktning. Flera djurarter använder sig av ett sinne som kan känna av jordens magnetfält för att med hjälp av detta navigera långa sträckor. Detta sinne återfinns hos flera olika djurarter, av vilka fåglar är den mest studerade gruppen. Även vissa insektsfamiljer, reptilfamiljer, däggdjursfamiljer och fiskfamiljer som t.ex. laxfiskar, som återfinns i Östersjön, har sinnesorgan för att uppfatta jordens magnetfält (Barth och Schmid, 2001: 292ff).

Kompasshalsbandet fungerar som ett artificiellt sinnesorgan som fångar upp information från jordens magnetfält och översätter denna information till signaler som människans känselsinne kan uppfatta. Det kan användas för att utforska nya sätt för navigation, samt för att väcka en ny medvetenhet om riktningar, väderstreck och rumsmässig orientering i både urbana och naturliga miljöer.

Prototypen för detta koncept beskrivs i avsnittet "prototyper" nedan.

Algglasögonen

Algglasögonen är ett koncept som uppkom ur en artikel om hur algblomningen i Östersjön påverkar vissa fiskars parningsbeteende och därigenom deras fortplantning och i förlängningen artens överlevnadsförmåga. Många fiskars parningsbeteenden bygger på visuella signaler, och en kraftig algblomning stör dessa – vilket kan resultera i att parningssystemet inte fungerar som det ska. I

laboratoriemiljö har man återskapat de nivåer av alggrumlighet som finns i Östersjön, och märkt att denna gör arternas parning mer slumpmässig (Karlsson, 2006).

Glasögonen mäter algblomningen i Östersjön, och beroende på rådande algblomningsnivå grumlas linserna i glasögonen. Detta stör bärarens synförmåga och därigenom möjligheten att interagera med sin omgivning och med andra människor. Prototypen av

Figur 5: Konceptskiss av kompasshalsbandet.

Figur 6: Bild från ett

algglasögonen skulle kunna fungera genom att en i glasögonen inbyggd radiomottagare tar emot data om rådande algtillstånd från SMHI:s satellitbaserade övervakningssystem som under sommaren bevakar algblomningsnivåerna i Östersjön ( ”Algsituationen”, SMHI:s webbplats).

Algglasögonen handlar om att överföra en situation från den marina världen till den mänskliga för att på så sätt skapa en

medvetenhet om den hos människor. Konceptet kan anpassas efter olika kontexter. Glasögonen fungerar som personliga bärbara

teknologier i en vardagskontext. Samma grundidé kan appliceras på till exempel fönster eller toalettspeglar i det marina centret, för att det ska fungera i utställningskontexten. Då blir de inte bara utställningsobjekt som besökarna kan titta på utan en integrerad del av centret.

Kamouflageväggen

Kamouflageväggen är en vägg som kamouflerar personer och objekt som befinner sig framför den. Flera djur och växter har genom evolutionen utvecklats till att bli mästare på att gömma sig genom att kamouflera sig i sin omgivande miljö. Detta gör de genom att ändra färg, form och textur. Denna förmåga att kamouflera sig är en av många strategier flera arter använder sig av för att undkomma rovdjur. Med hjälp av kamouflageväggen kan man överföra denna förmåga till den mänskliga världen, och utforska hur digitala teknologier kan användas för att skapa ett liknande kamouflage för människor i ett offentligt rum. Istället för att människans utseende anpassas efter omgivningen sker det motsatta, omgivningen förändras.

Prototypen av kamouflageväggen är tänkt att bestå av en webbkamera, en videoprojektor och en mjukvara som körs på en dator. En ständig videoström från kameran till mjukvaran gör att denna kan upptäcka om någonting har förändrats i videoströmmen. Då en förändring upptäcks tolkas detta som att ett föremål befinner sig framför väggen, och ett kamouflagemönster skapas utifrån de bilder av föremålet som kameran levererar. Projektorn projicerar detta mönster på väggen, som nu visar fragment av föremålet över hela väggens yta, och därmed försvårar för en eventuell betraktare att urskilja var det faktiska föremålet befinner sig.

Figur 8: Bild ur ett videoscenario av kamouflageväggen.

Figur 7: Algglasögon-konceptet överfört till speglar.

Undervattensörat

Undervattensörat ger människor en möjlighet att uppfatta och lyssna till ljud från en undervattensvärld som vi normalt sett inte har direkt tillgång till. Hydrofoner (undervattensmikrofoner) placeras ut i Simrishamns hamn och kring kusten. På det marina centret kan besökarna, i realtid, lyssna på hur det låter under vattnet på olika platser i och kring Simrishamn. Besökarna kan välja mellan att lyssna på olika undervattensmiljöer, som en småbåtshamnen, ett båtvarv, i hamnbassängen utanför utställningslokalen samt i närhet till en badstrand.

En framtida utveckling för konceptet kan vara att göra hydrofonerna bärbara för att möjliggöra för besökare att själva välja var de ska lyssna på undervattensmiljön. Prototypen för detta koncept beskrivs i avsnittet ”prototyper ” nedan.

Fjärrförnimmaren

Fjärrförnimmaren låter användaren känna på objekt som befinner sig på ett avstånd. Sensorer utplacerade på kroppen känner av objekt runtomkring bäraren och ger taktil feedback i form av tryck mot huden. Detta ger bäraren en utökad rumslig medvetenhet.

Fjärrförnimmaren hämtar inspiration från ett sensoriskt organ som de flesta fiskar har, kallat sidolinje. Genom detta kan fiskar känna av vibrationer, ljud och tryckförändringar i dess omgivning. Detta låter dem bli medvetna om närvaro av, och avstånd till, rov- eller bytesdjur, eller om dess avstånd till andra fiskar i samma stim. Prototypen för detta koncept beskrivs i avsnittet

”prototyper ” nedan.

Prototyper

Tre av koncepten valdes ut att realiseras som prototyper.

Algglasögonen och kamouflageväggen valdes bort, främst på grund av svårigheter med att bygga tillräckligt väl fungerande prototyper. För att ändå kunna använda koncepten som diskussionsunderlag och för att kunna förmedla designidéerna till andra gjordes videoscenarier av dessa koncept. Dessa kan beskådas på http://vimeo.com/4571755 (kamouflageväggen) och http://vimeo.com/4560655/ (algglasögonen).

Figur 9: Konceptskiss av undervattensörat.

Kompasshalsbandet, undervattensörat och fjärrförnimmaren byggdes som prototyper.

Gemensamt för samtliga prototyper är att fokus ligger på att gestalta funktionaliteten på enklast möjliga sätt för att kunna testa koncepten på användare. Estetiska hänsyn har därför inte tagits när de första prototyperna byggdes.

Kompasshalsbandet

Kompasshalsbandet består av åtta vibrationsmotorer som bärs likt ett halsband runt halsen, där varje vibrator representerar ett väderstreck. Motorerna är kopplade till en digital kompass och den motor som befinner sig mot norr vibrerar. Bäraren uppfattar således taktilt i vilken riktning geografiskt norr ligger. Prototypens andra del är en väska som innehåller kontrollkort, batteri samt själva kompassensorn, och denna bärs genom att fästas vid ett bälte. En skiss av konstruktionen finns i bilaga 2a.

Undervattensörat

Den första delen av prototypen utgjordes av en enkelt konstruerad hydrofon som bestod av en mikrofon som vattentätades. Den kopplades in till en bärbar dator och kunde därefter användas för att lyssna på och spela in ljud under vattnet på olika platser i Malmös hamn.

Lyssningsgränssnittet för prototypen består av ett par hörlurar kopplade till en mp3-spelare, laddad med förinspelade

undervattensljud. De ljud som kan spelas upp är förinspelade

ljudupptagningar som gjorts med en hydrofon i hamnen i Malmö. Det skulle vara tekniskt möjligt att via radiokommunikation strömma ljudupptagningar i realtid från utplacerade hydrofoner till

undervattensörat, men för att ett användartest ska kunna genomföras har vi valt att endast implementera den del som spelar upp

ljudupptagningarna.

Figur 10: Den första prototypen av kompasshalsbandet.

Figur 11: Den första prototypen av undervattensörat. Hydrofon-delen.