Den italienska världen ur ett svenskt och ett rumänskt perspektiv -en komparativ läromedelsanalys av ett svenskt och ett rumänskt läromedel i italienska

Malmö högskola

Lärarutbildningen

KSM

Examensarbete

15 högskolepoäng

Den italienska världen ur ett svenskt och ett

rumänskt perspektiv

-en komparativ läromedelsanalys av ett svenskt och ett rumänskt läromedel i

italienska-

The Italian world from a Swedish and a Romanian perspectiv

Gabriela Budaca

Lärarexamen 90 poäng Handledare: Nils Andersson Språk- Italienska

Sammanfattning

Syftet med arbetet är att undersöka skillnaderna och likheterna mellan det svenska läromedlet i italienska, Adesso 2, och det rumänska läromedlet i italienska, Limba italiana, åk 2, för att se hur den italienska världen avspeglas i de olika typer av texterna och hur den kommunikativa förmågan karakteriserar de tal- och skrivövningarna. Metoden som jag använder är en komparativ textanalys av två läromedel. Med hjälp av denna metod vill jag beskriva och analysera innehållet i texterna utifrån ett produkt- och ett processperspektiv samt beskriva och analysera de interaktiva och produktiva övningarna med fokus på den kommunikativa förmågan som lyfts fram i dem. Min slutsats är att det finns både skillnader och likheter mellan de två läromedlen i italienska. De två läromedlen skiljer sig från varandra på grund av det produkt- och processperspektivet som kännetecknar texterna och liknar tack vare innehållet som kommer fram i både texterna och övningarna.

Sökord:

italienska, kommunikation, kultur, läromedelsanalys, rumänsk lärobok, svensk lärobok, texter, övningar

Innehållsförteckning

1.

Inledning

7

1.1

Inledning

7

1.2

Syfte och frågeställningar

9

2. Bakgrund

9

2.1

Kursplanen 2000 och 2004

10

3

.

Teori

11

3.1.

Möte med målspråklandets värld och kulturen

12 3.1.2 Ett produkt- och processperspektiv på kultur i språkundervisningen 13 3.1.3 Interkulturell kompetens ur ett processperspektiv 14 3.1.4 Tre kulturaspekter i språkundervisningens texter 14 3.2.

Kommunikation i språkundervisningen

15 3.2.1 Kommunikation som undervisningsmål- och princip 16 3.3

. Muntlig och skriftlig interaktion

16

3.3 1 Interaktiva tal 16

3.3 2 Produktiva tal- och skrivövningar 17

3.4.

Metod

19 3.5.

Sammanfattning

23

4. Material

23 4.1.

Presentation av läromedel

24 4.1.1 Adesso, Steg 2 25 4.1.2 Limba italiana, åk 2 26

5. Analys

26

5.1. Texter – ett möte med målspråklandets värld och kultur

26

5. 2. Adesso. Steg 2 27

5.2.1 Verklighetsanknutna texter 27

5.2.2 Faktatexter 28

5.2.3 Texter den interkulturella aspekten 29 5.2.4 Ett produkt- eller ett processperspektiv? 30

5.3. Limba italiana, åk 2 30

5.3.1 Verklighetsanknutna texter 31

5.3.2 Faktatexter 31

5.3.3 Texter om den interkulturella aspekten 32 5.3.4 Skönlitterära texter 33 5.3.5 Ett produkt- eller ett processperspektiv? 34

5.5

Interaktiva och produktiva övningar

35

5.6 Adesso steg 2 35

5.6.1 Interaktiva talövningar 35 5.6.2 Produktiva talövningar 37 5.6.3 Produktiva skrivövningar 38 5.6.4 Färdighetsövningar eller kommunikation ”här och nu”? 39

..5.7 Limba italiana åk 2 39

5.7.1 Interaktiva talövningar 39 5.7.2 Produktiva talövningar 41 5.7.3 Produktiva skrivövningar 42

5.7.4 Färdighetsövningar eller kommunikation ”här och nu”? 43

5.8 Sammanfattning 43

6 Slutsats och diskussion

45

6.1 Slutsats och diskussioner 45

6.2 Förslag till vidare forskning 48

1. Inledning

1.1 Inledning

I dagens språkundervisning är språklärarens roll betydelsefull och mycket omfattande. Hennes/hans roll är både att undervisa i språk enligt kursplanen och att motivera och engagera eleverna i deras språkutveckling. Min åsikt är att språkläraren också är en förmedlare för läromedlets innehåll. I Skolverkets rapport 284 (2006: 14), Läromedlens roll i undervisningen understryks att läromedlet har en stor påverkan ”på vilket innehåll som behandlas för att

konkretisera undervisningens mål och för att hålla eleverna sysselsatta.” Det är också viktigt att nämna att läromedelsbegreppet är ganska omfattande nuförtiden. Enligt Skolverkets

rapport, 284 (2006:19), är läromedlen av flera slags exempelvis läroböcker, faktatexter, skönlitteratur, tidningar, bilder, reklam, radio, CD-skivor, TV, IKT, filmer, video, diabilder, studiebesök och natur. I denna studie ska mitt intresse inriktas till en undersökning av förlagsproducerade läroböcker som används i språkundervisningen.

Av min egen tidigare erfarenhet som språklärare, har jag kommit fram till att läromedlet har en viktig funktion och roll i undervisningen eftersom den ofta fungerar som en norm för vad som ska tas upp på lektionerna, men också som en länk mellan lärare och elever. I språkundervisningen, såsom i andra ämnen, är det läraren som avgör på vilket sätt och i vilket sammanhang läroboken ska användas. Läroboken kan ha flera funktioner, den kan t.ex. användas som utgångspunkt för övningar, uppgifter och gruppdiskussioner eller för traditionell klassundervisning (Skolverket, 2006:21). Enligt min uppfattning framför läromedlet också en verklighet, som representeras skriftligt och visuellt i lärobokens innehåll och som måste knytas an till den verklighet som omger oss. Till följd av det anser jag att all undervisning beror mycket på lärarens synsätt och förmåga att lyfta fram läromedlets innehåll och relatera det till elevernas egen verklighet på ett konstruktivt och positivt sätt.

I ämnen som engelska och moderna språk har läromedlet ett stort inflytande på hur undervisningen organiseras därför att ämnesstoffet består av delar som systematiskt byggs på varandra (ibid., 2006: 14). Språklärarens strategi för att strukturera och variera innehållet i en språklärobok bör riktas mot flera aspekter. Kulturbilden, som speglas i lärobokens texter och kommunikationsaspekten, som kommer fram i muntliga och skriftliga övningar måste tillsammans skapa en helhetssyn på hur ett läromedelsinnehåll byggs upp.

Med utgångspunkt från detta vill jag, i denna studie, ge en allmän bild av hur den italienska världen och kulturen samt det italienska språket presenteras och beskrivs ur ett pedagogiskt perspektiv i två olika läromedel, i ett svensk respektive ett rumänskt läromedel

Jag har valt att analysera läroböckerna Adesso 2 och Limba italiana, åk 2, för gymnasiet därför att de, enligt min mening, passar bäst i en undersökning om olika visioner som bör leda faktiskt till samma mål. Ett annat motiv till att skriver om detta område är att det är nytt forskningsområde som inte har ägnats så stor uppmärksamhet. Att analysera två olika läromedel, ett utländskt och ett svenskt, som dessutom representerar två olika undervisningsstilar och uppfattningar om hur ett språk ska läras in och ut, men också med många gemensamma utgångspunkter har jag inte kunnat finna stöd för att det tidigare har aldrig gjorts.

Merparten av forskningsarbetet har inriktats och inriktas fortfarande på olika undervisningsområde som har som utgångspunk från västeuropeiska länder eller från USA, Australien eller Kanada. Av det jag har läst har det ägnats lite pedagogiskt forskningsarbete åt östeuropeiska länderna och ännu mindre åt pedagogiken och undervisningen i Rumänien. Sedan landet har kommit med i EU arbetar landet hårt för att ändra sina utbildningsreformer och anpassa dem till nya EU-s lagar. Den rumänska utbildningen har påverkats sedan länge av den franska utbildningen med vilken den kom i kontakt med på 1800-talet. På något sätt var det lättare att ha som förebild en latinsk modell än t.ex. en germansk modell och detta synsätt har satt sina spår i undervisningens form och visioner. Av min tidigare erfarenhet som lärare har jag märkt att den latinska prägeln har förvandlat den rumänska utbildningen till en mycket traditionell och teoretisk utbildning som inte hade någon kontakt längre med verkligheten och omvärlden. Numera kämpar regeringen för att föra fram nya skollagar som syftar till att modernisera utbildningen och ge den ett nytt ansikte.

Min främsta avsikt är att visa läsaren en upptäcktsresa genom två olika och skilda undervisningskulturer, som utgår från ett latinskt respektive ett nordiskt germanskt synsätt, för att ta reda på hur det italienska språket och den italienska världen ses och beskrivs.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka vilka skillnader och likheter finns det mellan två läromedel dvs. ett svenskt gymnasieläromedel i italienska för steg 2 och ett rumänskt gymnasieläromedel i italienska, motsvarande samma nivå, när det gäller undervisningen i italienska.

Jag har tänkt jämföra två läromedel, ett utländskt och ett svenskt, därför att jag är intresserad av att genom en komparativ undersökning få en inblick i målspråklandets värld och kultur utifrån två olika perspektiv och se vilka skillnader och likheter ligger till grund för en sådan jämförelse. Likheterna och skillnaderna hänvisar till olika synsätt och perspektiv på hur den italienska kulturen och språket lyfts fram i läromedlens olika typer av texter och övning. Jag tycker att med jämförelse av två läromedel är det också intressant att se hur skillnader och likheter skapar tillsammans en helhetssyn.

Studiens grundläggande fråga är: på vilket sätt skiljer sig och liknar det svenska

läromedlet sig från det rumänska när det gäller undervisningen i italienska? Sedan

kommer jag att ta upp andra frågor också:

• Hur används kulturen i ett didaktiskt syfte i de två läromedlens texter? Ur vilket

perspektiv?

• På vilket sätt framhävs den kommunikativa förmågan i de olika tal- och

skrivövningarna?

• Vilken syn på kommunikation återspeglar läromedlet: färdighetsövningar för

framtida bruk i målspråkslandet eller kommunikation för här och nu? 2

. Bakgrund

I detta kapitel kommer jag att i en liten utsträckning ta hänsyn till tidigare forskning kring läromedelsundersökning samt att presentera hur styrdokumenten, dvs. den svenska kursplanen 2000 i moderna språk för gymnasiet och den rumänska kursplanen 2004, påverkar läromedlets innehåll ur ett kommunikativt- och kulturperspektiv.

Jag vill understryka att det inte finns en så bred forskning kring läromedelsundersökning, men trots det finns ändå några examensarbeten från lärarutbildningen som syftar på olika teman inom språkundervisningen.

Några av dessa examensarbeten tycker jag att det är väldigt intressanta och kan ses som en utgångspunkt för dem som vill fortsätta med en sådan forskning och som vill bidra med ny kunskap inom den. Av dem kan jag nämna följande arbeten: Muntlig kommunikation i

spanska läroböcker av Sara Eriksson, Kulturbilden i läromedel i tyska för grundskolan av Jimmie Svensson, och Hur integreras grammatik och kommunikativa övningar i moderna

språk? – en analys av läromedel i tyska och franska av Barbara Tuvesson och Yvonne Wellmar.

2.1

Kursplaner 2000 och 2004

I Kursplanen 2000 för moderna språk nämns inte läromedlets roll i språkundervisningen, men det läggs istället stor vikt på de fyra färdigheterna - att läsa, lyssna, tala, skriva - som ligger till grund för hur eleverna ska sträva mot mål. Alla förmågor som eleverna ska utveckla på väg till måluppnåelse har som utgångspunkt de kunskaper som står i olika läromedel och som bidrar till ”en allsidig kommunikativ förmåga.”(Skolverket, 2000:1). Det märks att den kommunikativa färdigheten står i centrum och lyfts fram genom förmågan att först och främst förstå talat och skrivet språk. Med hjälp av muntliga övningar och interaktiva tal utvecklar eleverna sin förmåga ”att tala välstrukturerat” och ”att aktivt delta i samtal och diskussioner” samt ”att på ett nyanserat sätt uttrycka egna åsikter.”(Skolverket, 2001:1).

Muntlig kommunikation står vid sidan av skriftlig kommunikation så att båda färdigheterna kompletterar varandra utifrån en helhetssyn. Genom olika skriftliga uppgifter bör eleverna förbättra sin förmåga ”att uttrycka sig i skrift i olika sammanhang” samt att utveckla ”en

språklig medvetenhet och kreativitet” (Skolverket, 2000:1). Läsfärdigheten av skönlitteratur, sakprosa och faktatexter ger eleverna möjligheten att ”förstå och kritiskt reflektera över

texterna ur olika perspektiv”(Skolverket, 2000:1). Sista delen som gäller kultur kommer på sista platsen efter de skriftliga och muntliga färdigheterna i kursplanen. Ett av målen som eleverna måste sträva mot är att ha en reflekterande inställning till målspråklandets ”levnadssätt, kulturtraditioner och samhällsförhållanden.”

Detta sätt att reflektera över andra kulturer leder till ny kunskap som öppnar nya vägar för en fördjupad interkulturell förståelse och kompetens. Även om läromedlens roll inte tas upp explicit märks det tydligt att all kunskap och information som bidrar till elevens kunskapsutveckling förmedlas via olika läromedel, dvs läroböcker, media, skönlitteratur, tidningar, osv. Betygskriterierna för VG och MVG i moderna språk, steg 2, är inriktade på samma kommunikativa färdigheter, exempelvis, interaktiva, receptiva och produktiva, som anges i kursplanens mål att sträva mot. På så sätt kan sägas att läroboksinnehållet stämmer med kursplanemålen.

Målen i den rumänska Kursplanen för italienska (2004) byggs upp kring nästan samma kompetenser som på något sätt liknar de färdigheter som finns i den svenska kursplanen. På samma sätt som i den svenska kursplanen 2000 står den kommunikativa förmågan i centrum och relateras till olika kompetenser. Den receptiva färdigheten består av att höra, lyssna, läsa och förstå innebörden från olika slags texter, exempelvis från autentiska skriftliga texter, litterära texter samt från muntliga texter (Programa scolara pentru clasa a-X-a, 2004:7)

Den produktiva förmågan hänvisar till produktion av muntliga och skriftliga texter som t.ex. berättelser och beskrivningar av filmer, av egna upplevelser eller av vardagliga moment (ibid., 2004:7). Den interaktiva förmågan handlar om att interagera och samarbeta i form av samtal, dialog och diskussion samt i form av skriftlig kommunikation, exempelvis personliga brev ( ibid. 2004: 7). Den sista förmågan gäller transfer eller mediering av olika muntliga och skriftliga innebörder, som t.ex översättning från rumänska till italienska och tvärtom (ibid. 2004:8). Alla dessa förmågor ligger till grund i det rumänska läroboksinnehållet.

3. Teori

Syftet med teorikapitlet är att ta upp några centrala begrepp som finns förklarade i pedagogisk litteratur och sätta dem i ett sammanhang som ska ligga till grund för min senare läromedelsanalys. Jag tar upp uttrycket ”målspråklandets värld och kultur” och på ett övergripande sätt beskriver jag begreppen kultur och interkulturell kompetens i förhållande till Gagnestams två perspektiv som har ändrat synen på kultur i språkundervisningen. Min avsikt är att också fokusera på de tre kulturaspekter som enligt Tornberg (2005) karakteriserar texterna om kultur i språkundervisningen.

Därefter redogör jag för begreppet kommunikation i språkundervisningen genom att koppla det till andra begrepp som muntlig och skriftlig interaktion och vidare till de interaktiva och

produktiva färdigheterna som karakteriserar en del övningar i språkläroböckerna. Jag ska belysa synen på kommunikation med utgångspunkt från Malmbergs (2000), Eriksson & Jakobsson (2001) och Tornbergs (2005) undersökningar och analyser av den kommunikativa färdigheten.

3.1

Möte med målspråklandets värld och kultur

3.1.1 Ett produkt- och processperspektiv på kultur i språkundervisningen

Kulturaspekten spelar en betydelsefull roll i språkundervisningen. Att studera ett främmande språk innebär att man också har tillgång till landets ”kultur” som vanligtvist indelas i flera områden, exempelvis geografi, historia, samhällsförhållanden, levnadsvanor och traditioner. I artikeln ”Kultur i språkundervisningen i en mångkulturell värld” har Gagnestam (se Tornberg, 2006) tagit upp många intressanta synpunkter angående kopplingen mellan kultur och språkundervisningen. Hon anser att ”språket ses som en social praktik där kultur är själva

kärnan i språkundervisningen” (Tornberg, 2006:119). Kulturbegreppet är mångfacetterat och beskrivs på olika sätt.

I sin undersökning om kultur i språkundervisningen har Gagnestam ( Tornberg, 2006:119)intervjuat flera engelsklärare och lärarstudenter som har kommit fram till att begreppet kultur kan delas in i fyra kategorier: ”kulturell kultur, levnadssätt, tänkesätt och

något som genomsyrar allting.” Den kulturella, estetiska kulturen syftar på konst, litteratur och film, medan levnadssätt hänvisar till vardagslivet och traditionerna i målspråklandet. Tänkesättet avser olika ideologier och värderingar i samhället nämligen attityder, demokrati, religion och jämställdhet och den sista kategorin, ”något som genomsyrar allting” ger en allmän blick över vad kultur innebär ur ett helhetsperspektiv (Gagnestam, se Tornberg, 2006:119).

Språkforskaren Gagnestam (Tornberg, 2006:119) understryker att de första två kategorierna knyts till en traditionell språkundervisning om kultur i vilken den behandlas ur ett produktperspektiv. Det traditionella produktperspektivet kommer i motsats till det processperspektivet som behandlar kultur som ”en pågående, ständigt föränderlig, dialektiskt

Dessa två perspektiv har fortfarande ett starkt inflytande på hur lärare och elever förstår kulturbegreppet i språkundervisningen.

Det viktigaste är att språkundervisningen är förankrad i elevernas verklighet och utgår från deras föreställningar om vad kultur är så att de ska känna att det de lär sig angår dem på ett direkt sätt. Därför anses det vara bra om synen på språkundervisningen ändras så att den fokuserar mer på kulturen som tänkesätt och värderingar än på rena fakta (Tornberg, 2006:127 f).

Eftersom kulturen är ”kärnan” i språkundervisningen och källan till diskussioner som gäller vår omvärld och vårt tankesätt, bör den betraktas ur ett processperspektiv istället ur ett traditionellt produktperspektiv. Att studera kultur på ett reflekterande sätt leder fram till interkulturell förståelse och kompetens.

3.1.2 Interkulturell kompetens ur ett processperspektiv

I Kursplanen för moderna språk för gymnasiet (Skolverket, 2000: ) betonas att ”utbildningen i

moderna språk har som syfte att vidga perspektivet på omvärlden och till olika kulturer.”Det väsentliga är att genom att förstå och studera sin egen kultur, har eleverna möjligheten att förstå andras kulturer. Hela konceptet utvecklas senare i en annan paragraf ur kursplanen 2000, nämligen i Ämnets karaktär och uppbyggnad. Där står det att språkundervisningen bör erbjuda eleverna möjligheten ”att reflektera över likheter och skillnader mellan egna

kulturella erfarenheter och kulturer i länder där språket talas” så att detta ska leda till förståelse för olika kulturer och interkulturell kompetens (Skolverket, 2000:2). Därför ses den interkulturella kompetensen som en oundviklig utgångspunkt i elevernas utveckling av en kulturmedvetenhet gentemot andra kulturer och erfarenheter.

I artikeln ”Att utveckla medvetenhet om mångfald och respekt för olikhet” i engelskklassrummet påstår Forsman (2002, se Tornberg, 2006:108) att det är viktigt att se oss själva ur ett utifrånperspektiv för att på så sätt ska vi kunna ifrågasätta våra egna seder och bruk och komma närmare andras levnadssätt. Denna syn på interkulturell förståelse kan förstärka elevernas medvetenhet om den kulturella mångfalden inom olika grupper.

Eleverna bör betrakta olikheterna som något positivt och utveckla respekt för dem (Forsman 2002, se Tornberg, 2006:108). Begreppet ”olika kulturer” som används i kursplanen 2000 närmar sig begreppet ”olikheter” från Forsmans artikel. Tornberg (2005:53f ) hävdar att fokuseringen på skillnader mellan olika nationella kulturer bör flyttas på olikheter i undervisningen här och nu. Det innebär att språkundervisningen bör flytta fokus på den mångfald av erfarenheter och kulturer som finns i klassrummet. En sådan språkundervisning leder till reflektion och engagemang och öppnar nya perspektiv för eleverna angående den mångtydighet som finns i konceptet interkulturell kompetens och interkulturell förståelse. 3.1.3 Tre kulturaspekter i språkundervisningens texter

Pauldrach (1992, se Tornberg, 2005:52) lyfter fram tre kulturaspekter som visar sig aktuella i texterna som studeras i språkundervisningen. De tre aspekterna kännetecknas av en kognitiv, kommunikativ och interkulturell syn på kultur. Utifrån detta perspektiv på kulturen kan texterna i språkundervisningen kategoriseras i flera grupper. Faktatexter, s.k. realiatexter, som innehåller kunskaper om geografi, stora städer, landets ekonomi tillhör den kognitiva aspekten. I artikeln ”Om språkundervisning i mellanrummet” anser Tornberg (2000:246) att det kulturperspektiv som kommer till uttryck i läromedlets texter handlar om ”ett fullbordat

faktum.”

Texter som ger upplysningar om hur man beställer mat på en restaurang eller ber om information, osv. tillhör den kommunikativa aspekten. Dessa texter, kända också som vardagsanknutna texter, exempelvis dialoger, erbjuder eleverna en ”kompetens för framtiden” (Tornberg, 2000:246). Till den interkulturella aspekten hör texter som behandlar historiska, politiska eller litterära moment samt ”moment av återkoppling till förhållanden i det egna

landet” (Tornberg, 2005:52).

Den interkulturella aspekten tycks vara en koppling mellan egna värderingar och andra kulturyttringar som finns i språkundervisningens texter. Tornberg (2005:52) betonar att även läromedelsförfattaren och läraren har en viktig roll i språkundervisningen eftersom de genom sina egna kulturella värderingar och erfarenheter bidrar ”till att konstruera den främmande

kulturen.” Läraren anses också vara en skapare av erfarenheter som bidrar till elevernas utveckling av egna erfarenheter och förståelse för andra kulturer.

3.2

Kommunikation i språkundervisning

3.2.1 Kommunikation som undervisningsmål och –princip

I Kursplanen 2000 för moderna språk för både gymnasium och grundskolan och i den rumänska Kursplanen 2004 för italienska för gymnasium står det att den allsidiga kommunikativförmågan måste omfatta alla fyra färdigheterna, t.ex. hörförståelse och lyssning, textläsning och -förståelse av olika slag, tal och samtal samt skrivning.

Med utgångspunkt från den svenska kursplanen 2000 för grundskolan delar Malmberg et al. (2000:118) upp dessa färdigheter i tre viktiga färdighetsgrupper: receptiva, interaktiva och produktiva. Alla dessa förmågor lyfts fram också i Kursplanen 2000 för gymnasiet, även om de inte nämns på ett explicit sätt. I det första fallet gäller det hörförståelse och lyssning, i det andra gäller det talövningar, diskussioner och samtal i par eller i grupp och i det tredje handlar det om att tala och skriva, dvs. att berätta och beskriva i tal och i skrift. Tornberg (2005:136) anser att de också är viktigt att språkundervisningen inte bara koncentreras på färdighetsaspekten utan också på ”användning av målspråket i klassrumsinteraktion.” Detta leder till att ”motsättningen mellan klassrumssituation och det som händer utanför

klassrummet” kan försvinna (Tornberg, 2005:136). Språkundervisningen måste fungera som ”en plattform” för en senare språkanvändning i ett meningsfullt sammanhang (Tornberg, 2005:137). I boken Språk för livet tar Eriksson&.Jacobsson (2001:54 ) upp två kommunikationsaspekter som visar hur kommunikationen fungerar i ett språkklassrum, exempelvis kommunikation som undervisningsmål och som –princip.

Kommunikationsbegreppet som undervisningsmål syftar på den språkkunskap eleverna har nytta av vid ett senare tillfälle och utanför klassrummet medan den som undervisningsprincip gäller undervisningen här och nu (Eriksson&Jacobsson, 2001:54). Kommunikation som mål sätter tal- och samtalsövningar i centrum. Här ingår färdiga dialoger eller fria, kreativa dialoger som ger eleverna möjligheten att träna på tal genom att använda språket för ett framtida bruk. I kommunikation som princip läggs vikten på användningen av språk som samtals- eller arbetsspråk i språklektionerna. (Eriksson&Jacobsson, 2001:55).

Att öva på kommunikation genom övningar och samtal har blivit ett mål för en del av den moderna språkundervisningen, medan användning av språket som samtals- och arbetsspråk utnyttjas mer på engelskundervisningen. Det viktigaste är att alla tal- och samtalsövningar ska ske i en meningsfull kontext så att eleverna får chansen att koppla övningarna till sig själva och till den verklighet som angår dem (Eriksson&Jacobsson, 2001:55).

För att kunna arbeta med målspråket som samtals- eller arbetsspråk krävs en aktiv medverkan från elevernas sida och en verksam interaktion mellan lärare och elev. Det är tydligt att elevernas språkinlärning är också beroende på lärarens inställning till att använda så mycket som möjligt av målspråket i klassrummet. Detta innebär också att talträningen måste börja tidigt på nybörjarnivå (Eriksson&Jacobsson, 2001:57).

3.3 Muntlig och skriftlig interaktion

Att skriva och att tala anges som viktiga mål att uppnå både i den svenska och rumänska kursplanen för moderna språk för gymnasium. Båda dessa delar ingår i den kommunikativa förmågan som nuförtiden karakteriserar den moderna språkundervisningen. Interaktionen, vid muntlig kommunikation, är direkt och snabb och ”utgör en del av själva aktiviteten” medan vid skriftlig kommunikation är interaktionen ganska fördröjd (Tornberg, 2005:121). I språkundervisningen är skrivövningarnas funktion att utveckla elevernas tänkande, kreativitet och skrivförmåga, medan talövningarna satsar mest på elevernas uppmärksamhet och på deras talförmåga.

3.3.1 Interaktiva tal

I boken I huvudet på en elev hävdar Malmberg et al (2000: 118) att” språklig kommunikation

bygger på förmågan att ta emot och sända meddelanden av olika slag.” I sin artikel

Interaktivitet i samtal, ur Språkboken, betonar Ajmer (Myndighet för skolutveckling, 2001: 86 ) att kommunikation innebär inte bara att ge och få information, utan också att göra en planering i förväg av det som sägs samt att vara förbered på interaktion och samarbete under samtalets gång. Bland de interaktiva tal som används mest på en språklektion nämns de färdiga dialoger som syftar på en intensiv träning på ord, uttryck och meningar som ska användas i framtiden i målspråklandet.

Även fria dialoger som syftar på elevernas kreativitet, genom en fri och naturlig träning av ord och uttryck, är viktiga inslag i talträningen på målspråket. Till de interaktiva talen hör också samtal där elever talar med varandra eller med läraren och som har som utgångspunkt olika ämnesområden (Malmberg et al.2000: 118).

Ajmer (Myndigheten för skolutveckling, 2001: 87) förklarar att när det gäller att samtala är det alltid svårt att välja ord och uttryck som just passar den situationen inför vilken talaren ställs. Att kunna bygga upp ett samtal och hålla det levande innebär att eleverna bör ha en vana vid olika strategier som används i talträningen. Det skulle därför vara bra om eleverna får lärarhandledning i hur de ska bygga ett samtal samt i hur de ska använda sig av de strategiska ord och fraser som behövs i ett det (Myndighet för skolutveckling, 2001: 91). Enligt Ajmer (Myndighet för skolutveckling, 2001: 91) är det också viktigt att eleverna vänjer sig vid interaktion och samarbete tidigt i grundskolan.

Malmberg et al. (2000:118) föreslår också andra typer av samtalsövningar, som t.ex. samtal med ”native speakers”, samtal eller diskussion kring ett givet problem, samtal kring språkinlärning som hjälper eleverna att reflektera över sitt lärande och rollspel. Genom rollspel får eleverna agera, improvisera fritt och använda språket utifrån de roller som har dem tilldelats (Tornberg, 2005: 143). Eleverna får lära sig hur man beställer mat på en restaurang eller hur man klarar sig i en affär. Till spelet kan också höra rollkort med bestämda instruktioner och uttryck som eleven måste följa under rollspelets gång (Tornberg, 2005: 123).

3.3.2 Produktiva tal- och skrivövningar

Bland de produktiva talövningar som används i språkundervisningen nämner Malmberg et al.(2000:118) återberättande och bildbeskrivningar. Eriksson & Jacobsson (2001: 59) föreslår talövningar som använder t.ex. konstbilder eller andra slags bilder som underlag för tal. Beskrivningarna kan vara enkla och gälla bara det eleverna ser på bilden eller kan vara lite mer avancerade och engagerade så att eleverna kan berätta om innehållet i bilden med hjälp av t.ex. frågor. Bildbeskrivning är också ”ett utmärkt hjälpmedel” på att träna ordförråd och grammatik på ett enspråkigt sätt (Ericsson, 1989: 280).

Även kataloger med bilder av möbler, kläder eller turistmål kan användas som underlag för beskrivning eftersom på det sättet får eleverna möjligheten att lära sig ord och termer som närmar sig mer deras egen omvärld och verklighet (Eriksson & Jacobsson, 2001: 60).

Eriksson & Jacobsson (2001: 63) konstaterar att texterna är den viktigaste källan för språkligt inflöde och ger många tillfällen till talträning i par och i grupp. Forskarna lägger vikten på bokens färdiga autentiska dialoger som ger eleverna inspiration till skrivning av nya dialoger och till muntlig träning av båda två.

Återberättandet av ett textinnehåll har nuförtiden blivit en ganska vanlig tal- och skrivövning i språkundervisningen. Denna form av produktion förutsätter också en viss narrativ kompetens från modersmålspråket från elevernas sida (Tornberg, 2005: 144). Att kunna strukturera ett innehåll och skapa ett sammanhang i en muntlig och skriftlig berättelse lär sig eleverna inte på målspråket, utan på modersmålspråket. U. Tornberg (2005: 144) anser att berättandet måste ha både koherens och kohesion vilket kräver en viss språklig och teknisk kunskap från elevernas sida i en sådan situation. Det anses därför vara bra om eleverna börjar sin träning i ett muntligt och skriftligt berättande på tidig nybörjarnivå.

Eriksson & Jacobsson (2001: 63f) betonar att återberättandet av en text kan göras både via några nyckelord som underlättar elevens förståelse kring innehållet och med hjälp av frågeställningar som vägleder eleverna till det som är viktigt att säga och berätta i en text. Det är också bra att eleverna och lärarna väljer språkutvecklade frågor, exempelvis vem, var, när, hur. Många texter i läroböckerna följs också av bilder som har rollen att med hjälp att det visuella stimulera återberättandet av innehållet. Eleverna uppmanas också att fantisera utifrån ett givet tema och berätta sammanhängande det de har hört och upplevt ( Malmberg et al. 2000: 131). Det muntliga berättandet kräver också att eleverna kan samarbeta och interagera i par eller i grupp på ett positivt sätt så att de kan lära sig av varandra.

Det skriftliga berättandet är en individualiserad övning som uppmärksammar ordens funktioner och roll samt ordföljden. Tornberg (2005: 118) understryker att i skriftliga uppgifter läggs fokus på grammatik som process och inte som produkt. Bland skrivövningarna dominerar också kontrastiva övningar från modersmålet till målspråket (Ericsson, 1989: 273 f).

Dessa övningar består av korta meningar som syftar på träning av grammatik, exempelvis på träning av böjningsändelser. Enligt Tornberg (2005: 118ff) är det den kommunikativa innebörden som bör lyftas fram och inte produktarbetet som fokuserar mest på språkets former. Alla fel som eleverna gör är ett tydligt tecken som visar på vilken nivå eleverna befinner sig i sin väg till lärande av målspråket. Genom att arbeta processinriktat i skrivarbetet har eleverna möjligheten att gradvis förbättra sina produktskrivövningar samt att utveckla en språkmedvetenhet kring skrivandet.

3.4

Metod

Det är inte lätt att hitta en lämplig metod som passar ens undersökning. Jag har gått genom flera böcker som sätter forskningsmetoder i centrum för att på det sättet få en inblick i olika typer av undersökningar. Jag har tänkt göra en läromedelsanalys som först och främst syftar på komparation och på textanalys. I mitt arbete som sätter läromedelsanalys i centrum använder jag mig av en kvalitativ undersökning för att beskriva, analysera och jämföra innehållet i de två läroböckerna ur ett helhetsperspektiv. Meningen med en kvalitativ metod är således att hitta en helhet och se hur alla delarna samverkar för ur detta helhetsperspektiv (Merriam, 1994: 30).

Utifrån det är min avsikt att upptäcka vilken dimension av den italienska världen ges i de två läroböckerna och ur vilket perspektiv. Meningen är också att förstå hur läromedelsförfattarna uppfattar den italienska världen utifrån två olika synsätt: ett latinskt och ett nordisk-germaniskt. I boken Examensarbetet i lärarutbildningen föreslår Johansson & Svedner (2006:64f) olika undersökningsmetoder som gäller textanalys. Forskarna anser att begreppet textanalys är mycket brett och i ett vetenskapligt sammanhang angår även texter som anknyter till undervisning, som t ex läroplaner, kursplaner och läroböcker. I detta sammanhang kan en lärobok betraktas som en textanalys. Med utgångspunkt från det vill jag använda mig av en

närläsning metod som syftar på att klarlägga och tolka innehållet av texterna från de två läroböckerna på ett noggrant sätt.

Eftersom mitt arbete baseras också på en komparativ undersökning som fokuserar på en jämförelse mellan två läroböcker, är min avsikt att se hur texterna och övningsuppgifterna liknar och skiljer sig innehållsligt och respektive ur ett kommunikationsperspektiv.

I boken Metoder för brukstextanalys förklarar Lennart Hellspong (2001: 79) att syftet med den komparativa analysen är ”att se vad som skiljer och förenar ”två texter samt ” att se om

det finns något samband” mellan dem. Med utgångspunkt från det vill jag vidga perspektivet och se om det också finns något samband mellan de två läroböckerna när det gäller undervisningen i italienska.

Jag har valt att presentera kapitlet Teori genom att tematiskt dela upp det med utgångspunkt i olika teoretiska begrepp. Dessa begrepp kommer jag att beskriva i förhållande till teorier som tillhör forskare som Gagnestam, Tornberg, Pauldrach, Ajmer, Forsman, Malmberg. Forskarna Johansson & Svedner (2006: 109) anser att uppdelning av ett arbete i Teori, Metod, Resultat och Diskussion är mest lämpligt i beteendevetenskapliga ämnena. När man arbetar med textanalys med t ex läroböcker, som kräver beskrivningar, analys och jämförelser, handlar det om en forskning som närmar sig mer en humanistisk analys och därför är det bättre att ersätta

Resultat med exempelvis Analys. Jag vill inrikta mig till Analys istället eftersom jag tror det passar bättre till min studie som syftar på en tematisk indelning utifrån de frågor som ställts upp i Syfte och de teoretiska begrepp som beskrivits i Teori.

Därefter har jag tänkt bearbeta innehållet i min textanalys och dela upp den i två delar: en del som syftar på analys av texterna och en annan som syftar på övningsuppgifterna. Trots den indelningen är min främsta avsikt att skapa ändå en struktur och ge en helhetsbild av den värld jag vill beskriva och analysera. Eftersom jag använder mig av en komparativ analys väljer jag att i stora kapitlet Analys inte presentera varje bok för sig (se Innehållsförteckning), utan att variera och alternera perspektiven utifrån de kategorierna av texter jag kommer att behandla. Min komparativ undersökning grundar sig på att identifiera skillnader och likheter mellan texterna från Adesso 2 och Limba italiana, åk 2. Texterna styrs också av olika teman som jag kommer att ta upp under analysens gång. Genom att jämföra de olika teman som kännetecknar texterna från de två läroböckerna vill jag också se hur kreativitet och meningsskapande fungerar i sammanhang.

Jag kommer inte att analysera böckerna Lärarhandledning och Övningsboken som är avsedda för steg 2 i den svenska skolan eftersom det inte finns sådana motsvarande böcker för åk 2 i den rumänska skolan. Jag kommer inte heller att analysera och jämföra grammatikövningarna och hörövningarna från de två läromedlen.

De grammatikövningarna skulle behöva en ingående analys eftersom de är mycket komplexa och varierade och därför kommer jag inte att rikta min uppmärksamhet till dem. Hörövningarna saknar i den rumänska läroboken och därför skulle det inte vara en rättvis analys om jag bara skulle ta hänsyn till dem som finns i den svenska läroboken. På så vis ska jag ägna min analys bara åt texterna och övningsuppgifterna från de två läromedlen.

Alla begrepp som beskrivs i Teorikapitlet ligger till grund för min undersökning. Jag använder mig av begrepp som kultur, interkulturell kompetens, produkt- och

processperspektiv, kommunikation som princip och mål, muntlig och skriftlig interaktion för att beskriva, analysera texterna och övningarna från de två läromedlen Jag börjar min analys genom att behandla kulturinnehållet i texterna från underkapitlet Texter – möte med

målspråklandets värld och kultur på ett alternativt sätt i både Adesso 2 och Limba italiana, åk 2. På det sättet vill jag skapa ett samband mellan det synsätt som karakteriserar kulturen i de två läromedlen samt bygga en interaktion mellan de två kulturperspektiv som möts i analysen. Jag kommer att gruppera texterna i tre kategorier, dvs verklighetsanknutna texter fakta eller realiatexter och texter som lyfter fram historiska, politiska moment genom att koppla dem till Pauldrachs (1992, se Tornberg, 2006:108) tre kulturaspekter, dvs den kommunikativa, kognitiva och interkulturella aspekten.

Min avsikt är att besvara frågan som gäller hur italiensk kultur används i läromedlens texter i didaktiskt syfte och ur vilket perspektiv. Till följd av det är jag intresserad mest av att framhäva textinnehållet i förhållande till italienska världen och kulturen och därmed beskriva det italienska levnadssättet, vardagslivet, traditioner och seder i läromedlens texter. Jag kommer också att beskriva skönlitterära texter i den rumänska läroboken även om denna typ av texter inte finns i den svenska läroboken. Jag vill betona att dessa slags texter är mycket representativa i den rumänska läroboken och därför har jag valt att inte utelämna dem.

Utifrån dessa tre ovannämnda kategorier kommer jag att fortsätta min analys genom en vidare koppling av texterna till de två kulturperspektiv, exempelvis, ett produkt- och processperspektiv som förklaras av Gagnestam (se Tornberg, 2006: 119 f) i artikeln Kultur i språkundervisningen i en mångkulturell värld. När jag ska analysera texterna utifrån de kategorier som jag redan har nämnt ska jag använda mig av en kritisk närläsning som kommer att lyfta fram följande frågor: i vilket syfte har texterna skrivits? Vad betonas och vad tonas

ned i texterna? (Johansson & Svedner, 2006: 65). Jag kommer att använda mig av dessa frågor för att lyfta fram det som är viktigast att nämna och analysera angående textinnehållet. I underkapitlena 5.2.4 och 5.3.5 ”Ett produkt- eller ett processperspektiv” kommer jag att framhäva hur och vilka av de beskrivna texterna leder till diskussioner, reflektion och tänkesätt eller till ett mer traditionellt undervisningssätt.

Därefter beskriver jag och analyserar övningsuppgifterna genom att utgå från begrepp som kommunikation som mål och princip och muntlig och skriftlig interaktion som beskrivs av Malmberg (2000), Tornberg (2005) och Eriksson & Jakobsson (2001). Min avsikt är att besvara frågorna som syftar på vilket sätt den kommunikativa förmågan lyfts fram i läroböckernas olika tal- och skrivövningar och på vilken syn på kommunikation avspeglar de två läromedlena. Jag kommer att gruppera övningarna i interaktiva talövningar och produktiva tal- och skrivövningar. Utifrån den kategorisering beskriver jag och analyserar övningsuppgifterna med hjälp av en närkritisk analys som tar hänsyn till följande frågor: i vilket syfte har övningarna skrivits? vad har betonats och tonats ned i dem?

Som interaktiva talövningar analyserar jag färdiga och nya fria dialoger och övningar som syftar på samtal och diskussioner kring läroböckernas huvudteman eller olika aktuella teman samt kring ett givet problem. Sedan lägger jag vikten på produktiva tal- och skrivövningar genom att beskriva och analysera utifrån de grupperingar som görs av Malmberg (2000) och Tornberg (2005). Här kommer jag att nämna återberättande av textinnehållet med hjälp av innehållsfrågor och stödord, bildbeskrivningar, muntliga och skriftliga berättanden av personliga upplevelser och händelser samt muntliga och skriftliga beskrivningar av personer, föremål, städer och natur. Min avsikt är att ge en representativ och omfattande bild av hur den kommunikativa förmågan karakteriserar alla typer av övningar som finns i de två läroböckerna.

I underkapitlen 5.6.4 och 5.7.4 ”Färdighetsövningar och kommunikation här och nu” kommer jag att ta hänsyn till den typ av kommunikation som återspeglar de två läroböckerna genom att utgå från de övningar som dominerar böckernas innehåll. I sista kapitlet ”Slutsatser och

svenska läroboken skiljer sig och liknar från den rumänska läroboken och hur likheterna och skillnaderna skapar tillsammans en helhetsbild av undervisningen i italienska i två olika länder.

3.5

Sammanfattning

Avsikten med Teorikapitlet är att ta upp några viktiga begrepp, exempelvis kultur,

kommunikation, muntlig och skriftlig interaktion och gå genom dem utifrån kommentarer och analyser som finns i en del pedagogisk litteratur. Alla dessa begrepp ligger till grund för min senare undersökning av läromedlen. Kulturbegreppet tas upp med utgångspunkt från Gagnestams teorier om kategorisering av ”kultur” och det presenteras utifrån ett produkt- och ett processperspektiv. I det traditionella produktperspektivet ingår den kulturella kultur och kulturen som levnadssätt och vardagsliv medan i processperspektivet läggs vikt på tänkesätt och reflektion samt på den helhetsbild som karakteriserar hela kulturaspekten. Med utgångspunkt från Pauldrachs teori om de tre kulturaspekter som kännetecknar språkundervisningen, redogörs för hur dessa aspekter, exempelvis den kognitiva, kommunikativa och interkulturella aspekten förhåller sig till tre kategorier av texter, t ex till faktatexter, vardagsknutna texter och historiska, politiska och litterära texter.

Kommunikationsbegreppet beskrivs utifrån Tornbergs två perspektiv på kommunikation som undervisningsmål- och princip och som i första fallet syftar på ett framtid bruk av målspråket genom tal- och samtalsövningar medan i andra fallet syftar på en användning av målspråket som samtals- och arbetsspråk i klassrummet. Sedan utvecklar jag kommunikationsbegreppet i förhållande till det som forskarna Tornberg, Malmberg har kommit fram i sina undersökningar. Meningen är att visa hur kommunikation kommer till uttryck i interaktiva talövningar och produktiva tal- och skrivövningar i dagens språkundervisning.

4

.

Material

I min undersökning har jag valt att analysera två läroböcker i italienska, en svensk lärobok, Adesso 2 och respektive en rumänsk, Limba italiana, åk 2, som båda två är avsedda för steg 2, för gymnasiet. Det svenska läromedlet i italienska känner jag väl till från min VFT där jag själv har använt mig av det i min undervisning med eleverna från steg 2. Vid sidan av den har jag också använt en Övningsbok och ett Facit. Om det rumänska läromedlet i italienska, Limba italiana, åk 2, fick jag ta reda på nätet när jag gjorde min undersökning kring rumänska språkläromedel. Sedan hade jag tur att få det via posten från Rumänien. Vid sidan av det fick jag också en lärobok i italienska för åk 1 som motsvarade steg 1 i den svenska skolan. Båda rumänska läromedlen i italienska, för åk 2 och för åk 1, används mest på gymnasier med humanistisk inriktning i Rumänien.

I början var min tanke att undersöka det rumänska läromedlet för åk 1 och det motsvarande svenska läromedlet för steg 1, men jag insåg snabbt att det var en stor diskrepans mellan dem eftersom den rumänska läroboken låg på en mer avancerad nivå jämfört med den svenska läroboken som var avsedd för nybörjarelever. Ett annat motiv till mitt val av den rumänska läroboken är att den har väckt min nyfikenhet och uppmärksamhet kring hur den byggs innehällsmässigt och språkligt.

Jag har följaktligen valt att analysera de två läromedlen för steg 2 och respektive, åk 2, därför att de närmar sig samma nivå ur ett innehålls- och kommunikationsperspektiv trots att den rumänska läroboken känns lite mer avancerad även i detta fall. Utifrån dessa perspektiv vill jag undersöka vilken syn på kommunikation och på kultur återspeglar just dessa två läromedel.

4.1.1 Adesso 2

Adesso 2, avsedd för italienska, steg 2, är en allt-i-ett-bok. Bokens samtliga dialoger, texter och hörövningar finns samlade på en lärar-CD, respektive en elev-CD. I Lärarhandledningen finns flera metodiska tips och kapiteltester.

Boken kompletteras också med ett separat häfte, nämligen ett elevfacit som innehåller lösningar och lösningsförslag till samtliga övningar. Det finns också en separat övningsbok med många grammatiska moment som vanligtvis undervisas på steg 2. Övningsboken följs av en facit med lösningar till övningarna.

Läroboken Adesso 2 innehåller tio kapitel som är koncentrerade kring olika teman. Dessa teman knyts till olika verklighetsmoment som karakteriserar den italienska världen. De verklighetsanknutna delarna hänvisar till användning av målspråket i olika vardagliga situationer, som t ex på resan, på restaurangen, på caféet, hos doktorn, på semestern, på museet, på besöket, på jobbintervjun samt för beskrivning av kläder, färger, kroppsdelar, personer, personliga händelser och upplevelser. Informativa fakta eller realia texter ger eleverna möjlighet till träning i extensiv läsning samt ger dem kunskaper om italiensk kultur och vardagsliv. I varje kapitel finns det dialoger, texter och många olika typer av övningar, som t ex grammatiska, hör-, skriv-, och talövningar.

I läroboken Adesso 2 repeteras en del grammatik från Adesso 1 och förs in nya grammatiska kunskaper förklarade med hjälp av tydliga regler och exempel. I den bakre delen av läromedlet finns det en Minigrammatik som består av en repetition av regler och övningar, en styckeordlista samt svensk-italienska och italiensk-svenska ordlistor.

4.1.2 Limba italiana, åk 2

Limba italiana, clasa a-10-a, är en rumänsk lärobok i italienska avsedd för gymnasiets åk 2 som motsvarar steg 2 på det svenska gymnasiet. Läroboken är en allt-i-ett-bok som består av texter, skriv- och talövningar. Hörövningarna saknar helt och hållet. Dessutom finns det ingen lärarhandledning, inga CD-skivor och inga separata häften, dvs övningsböcker med facit. Läroboken Limba italiana , åk 2, innehåller tolv kapitel som grupperas kring tolv olika varierade teman.

Alla dessa avsnitt behandlar teman som utgår från den italienska verkligheten och som berör olika aspekter av den italienska världen och kulturen. Kapitlen organiseras enligt de färdigheter som beskrivs i kursplanen 2004.

På läromedlets första sida presenteras en tabell som visar hur varje kapitel kopplas till färdigheter som textläsning och ordkunskap och som muntlig och skriftlig kommunikation. En del informativa fakta texter erbjuder information om turism och semestrar, italienska städer och traditioner, t ex karnevalen i Venedig, om italiensk musik, teater, konst och television och om miljön.

Till skillnaden från den svenska läroboken, innehåller den rumänska läroboken också en del faktatexter som sätter ungdomars värld i centrum. Dessa texter analyserar intressanta aspekter av italienska ungdomars värld, som t ex motsatserna mellan generationer, ungdomars intressen, våldsamhet bland dagens ungdomar. En annan del av texter används till extensiv läsning och innehåller teman som gäller den kulturella estetiska aspekten, det italienska levnadssättet, vardagslivet och tänkesättet. Här finns texter som berättar om kända sångare och konstnärer, om italiensk fotboll, om italienska och rumänska ungdomars värderingar samt finns litterära texter tagna ur kända italienska litterära verk.

Först och främst syftar dessa fakta texter på användning av målspråket i meningsfulla sammanhang som gäller det italienska vardagslivet. Eleverna får också bekanta sig med ord och uttryck som hjälper dem till att förstå texten. Tal- och skrivövningarna knyts till varje kapitels texter så att eleverna har möjlighet att interagera muntligt och skriftligt.

5 Analys

I detta kapitel beskriver jag och analyserar läromedlens texter och övningar ur ett komparativt perspektiv. Detta kommer jag att göra på ett alternativt sätt genom att först analysera texterna i det svenska läromedlet Adesso 2 och sedan i det rumänska läromedlet Limba italiana, åk 2. På samma sätt kommer jag att göra också med övningarna. På det sättet vill jag skapa ett samband mellan dessa delar och ge en helhetsbild av hur målspråklandets värld och kultur används i ett didaktiskt syfte i de två läroböckerna. Min avsikt är att också lyfta fram vilken syn på kommunikation återspeglar de två läromedlen och på vilket sätt framhävs den kommunikativa färdigheten i läromedlens övningar. I slutet av delarna 5.1 Texter och 5.5 Övningar kommer jag att göra en sammanfattning av det som är vikigast att ta upp genom att syfta på olika skillnader och likheter mellan de två perspektiven.

5 1 Texter – möte med målspråklandets värld och kultur

Texterna jag kommer att beskriva och analysera grupperar jag i tre kategorier: fakta eller realia, vardagsanknutna och texter som handlar om den interkulturella aspekten. I analysen av texterna ur den rumänska läroboken tillägger jag också en beskrivning av skönlitterära texter som är mycket representativa i bokens sammanhang.

I detta avsnitt tar jag upp den frågan som syftar på hur den italienska världen och kulturen används i didaktiskt syfte och ur vilket perspektiv beskrivs dem i de två läromedlen och utifrån det kommer jag att besvara den. Min avsikt är att ge läsaren en insikt i hur målspråklandets värld och kultur speglas i de ovannämnda kategorierna av texterna. Jag ska använda mig av en kritisk närläsning som kommer att lyfta fram texternas innehåll utifrån vilket syfte har de skrivits och vad som betonas och tonas ned i dem. Avslutningsvis gör jag en sammanfattning av delen genom att utgå från det som var vikigast att nämna.

5.2 Adesso, steg 2

5.2.1 Verklighetsanknutna texter

De verklighetsanknutna texterna är mest färdiga dialoger som har valts i syfte på att få eleverna att träna läsning och tal samt på att känna till den italienska verkligheten. Dessa texter utgör också underlag för elevernas egna fria dialoger som kännetecknas av kreativitet och meningsskapande. I läromedlets alla 10 kapitel underordnas de veklighetsanknutna texterna olika varierade teman exempelvis ”Att resa”, ”På restaurang”, ”Att bo”, ”Hos

doktorn”, ”Att arbeta”, ”Utflykter.” Texternas innehåll framhäver det italienska levnadssättet och vardagslivet samt olika italienska traditioner. I dialogerna ”Att resa” (s.22), ”All’aeroporto” (s.102) tas upp situationer där man ber om information om olika tågtider eller för att åka olika transportmedel samt för att köpa biljetter. I dialogerna ”In trattoria” (s.29) och ”Al ristorante” (s.29) läggs vikten på användning av ord och uttryck som handlar om mat och dryck i det angivna sammanhanget. De färdiga dialogerna som knyts till den italienska verkligheten betraktas också som talövningar eftersom de syftar på talträning i olika sammanhang i målspråklandet.

En del verklighetsanknutna texter kopplas till elevernas egen verklighet och hänvisar till träning av ord och uttryck i olika meningsfulla sammanhang.

Här ingår texter som handlar om kläder och färger, kroppsdelar, personbeskrivningar och berättelser om elevernas egna händelser och upplevelser. Eleverna utgår från givna ord och uttryck och skapar innehåll i olika dialoger de måste träna på.

I andra färdiga dialoger, som t ex ”Affittasi” (s. 84), ”Dove abita” (s. 93) och ”La casa” (s. 88) består innehållet av information om boenden, om adresser och om hur man kan hyra hus i

målspråklandet. Det märks att språket används på en ganska enkel nivå med hjälp av vanliga ord och uttryck som underlättar elevernas inlärning. I vissa dialoger som ”Cambiare aria mi

farà bene” (s. 97), ”Andare in gita” (s.111), ”Perché la campagna (s.112), ”Che cosa fa nel

tempo libero” (s. 115) och ”Una visita al museo” (s.165) lyfts det italienska levnadssättet, dvs hur italienarna tillbringar sin fritid och hur de semestrar fram. I dessa dialoger lyfts den kompetens för framtiden som är nödvändig för dem som vill lära sig ett språk och använda det i målspråklandet fram. Dessa färdiga dialoger ger också möjlighet till kreativitet eftersom eleverna kan ta dem som tillgångspunkt för att göra om dem eller för att skapa nya fria dialoger.

I denna del ingår också texter som byggs upp på information om hur man skriver ett CV, (Un

curriculum, s. 136), en jobbansökan (Una domanda di lavoro, s.139), om hur man deltar i en jobbintervju (Un colloquio di lavoro, s.153) och om hur man söker jobbannonser i tidningen (Offro lavoro, s. 157) eller svarar på jobbannonser i telefonen (Telefono per il posto, s. 158). I dessa texter betonas ord och uttryck som ger eleverna förkunskaper om hur de ska söka jobb i målspråklandet. Det finns också aspekter som har tonats ned i valet av textinnehållet eftersom det är få texter som speglar ungdomars levnadssätt i Italien. I en enda text ”In un caffè”(s. 163) lyfts fram italienska ungdomars sätt att tillbringa fritiden på internetkaféerna i staden. 5 2 2 Faktatexter

Fakta eller realiatexterna tillhör den kognitiva aspekten och de betraktas som informativa texter som ger en bild av målspråklandets geografi, städer eller ekonomi. I Adesso 2 prioriteras dessa texter för innehållet, men också som underlag för olika färdigheter, dvs. för läsförståelse, tal och skrivträning. Meningen med textläsning och –förståelse är att bidra till motivation och engagemang från elevernas sida så att de ska fortsätta läsa andra slags autentiska texter, som t ex tidningsprosa, eller skönlitteratur.

Syftet med valet av faktatexter i Adesso 2 stämmer med de krav som finns i kursplanen 2000, dvs eleverna ska känna till målspråklandets levnadssätt, kulturtraditioner och samhällsförhållanden samt de ska förbättra sin förmåga att läsa olika slags texter och öka språkkunskaperna.

I läromedlets alla tio kapitel beskriver faktatexterna olika aspekter som knyts till de tio teman. En del av texter kopplas till det italienska levnadssättet och traditioner och en del syftar på beskrivningar av olika italienska regioner och städer. ”L’osteria e la trattoria” (s. 42) är en sådan text som ger eleverna en bild av de traditioner som gäller den italienska matkulturen och de populära restaurangerna som finns i Italien. I ”Sicilia vuol dire” (s. 64), ”Staden

Milano” (s. 95), ”Sciare in Abruzzo ” (s. 105) och ”Parco nazionale d’Abruzzo” (s. 106) beskriver kända städer, regioner och miljöparker ur ett turistiskt perspektiv. På det sättet väcks elevernas nyfikenhet kring målspråklandets geografi och turism. ”Che cosa fa nel

tempo libero ?” (s. 115), ”Una grande passione” (s.118), ”Il jogging fa male?” (s. 120), ”Il Gratta vinci, un sogno infantile” (s. 149) är realia texter som ger information om det italienska levnadssättet och om italienarnas intressen.

En enda faktatext ”Com’è nata la lingua italiana” (s. 179) ger information om det italienska språkets historia och dess ursprung samtidigt som en enda text ”Mona Lisa” (s. 164) beskriver en av världens kända målning som dessutom är en viktig del av den italienska konsten. Det som vikigast är att alla dessa texter kan locka och motivera eleverna till en fortsatt extensiv läsning och bidra till en ökad språkkunskap. Jag vill understryka att alla faktatexterna följs av övningar som består av innehållsfrågor och återberättande med hjälp av nyckelord.

5.2.3 Texter om den interkulturella aspekten

I denna kategori ingår faktatexter som behandlar historiska och politiska moment samt texter som syftar på återkoppling mellan målspråklandet och det egna landet, dvs mellan Italien och Sverige ( Pauldrach, 1992, se Tornberg, 2005:52). Läroboken Adesso 2 tonar ned dessa slags texter som nämns ovan och tonvikten läggs på verklighetsnära texter som syftar på ett framtida bruk av språket i målspråklandet och på realia. Det finns inga texter som byggs på jämförelse mellan de två länderna och som kan skapa ett samband mellan olika aspekter, t ex mellan italienska och svenska ungdomars levnadssätt.

Till följd av det finns det inga texter i vilka eleverna kan känna igen sig i de beskrivna miljöerna och händelserna från läroboken.

5.2.4 Ett produkt- eller ett processperspektiv?

Det märks att sättet att behandla kultur i språkundervisningen är mycket traditionellt. I läroboken Adesso 2 koncentrerar sig fakta och verklighetsanknutna texterna mer på beskrivning av traditioner, levnadssätt och vardagsliv samt på kulturell och geografisk information från Italien än på problematisering och reflektion över olika aspekter av kulturen. Innehållet i texterna inriktar sig på presentation av kulturen ur ett produktperspektiv än ur ett processperspektiv. Läromedelsförfattarna satsar inte på texter som speglar italienska och svenska ungdomars levnadssätt och som kan ge eleverna möjlighet till reflektion över sina egna erfarenheter och förväntningar och inte heller på texter som byggs på jämförelse mellan de två kulturerna.

5.3 Limba italiana, åk 2

5.3.1 Verklighetsanknutna texter

I läroboken Limba italiana, åk 2, finns inga färdiga dialoger som syftar på användning av målspråket, vilket gör att texternas innehåll ligger på en mer avancerad nivå. Det finns ändå autentiska texter som kopplas till italienska ungdomars verklighet och som tas som utgångspunkt för diskussioner och reflektion i klassrummet. Enligt den rumänska kursplanen (Programa scolara, 2004:6) är syftet med dessa texter att skapa en medvetenhet hos rumänska elever om andras levnadssätt och värderingar samt förståelse för andras syn på livet. Det känns som att i den rumänska läroboken kommer textinnehållet i första hand och därefter kommer språk med allt som ingår.

De flesta texterna skapas inte av läromedelsförfattarna själva, utan väljs av dem från nätet eller ur olika tidskrifter och skönlitteraturböcker. Lärobokens tolv kapitel underordnas olika teman varav en del sätter italienska ungdomars levnadssätt och livsåskådningar i centrum. Teman som ”Contrasti tra generazioni” (s.20), ”Gli idoli degli adolescenti” ( s.56 ), ”La

violenza nel mondo giovanile” (s. 88 ),”Missione possibile” (s.111) behandlas utförligt i texter som kräver intensiv läsning och som vanligtvis följs av innehållsfrågor och glosslistor. I kapitel två, som underordnas temat ”Contrasti tra generazioni” handlar texten ”Lettera di un

mellan italienska ungdomar och föräldrar i synnerhet. Denna typ av relationer är inte bara representativa för Italien, utan också för situationer från olika andra länder. Tonvikten läggs på två generationers tänkesätt som inte har något gemensamt längre. Texten ”Giovani con tic

della violenza” (s.88), som ingår i kapitlets åtta tema ”La violenza nel mondo giovanile”, handlar om olika våldsamma beteenden bland dagens ungdomar, både i och utanför skolan samt om vuxna som inte ingriper i tid för att stoppa allt detta.

Innehållet lyfter fram också italienska ungdomars värderingar och tänkesätt samt deras attityd gentemot olika situationer och problem som uppstår i deras liv. Temat påminner om situationer i vilka många ungdomar befinner sig runt om i världen. På så sätt kan konstateras att texterna framhäver universella teman och öppnar vägar för diskussioner, jämförelser och reflektion i flera sammanhang. Alla ord och uttryck som följer texterna förklaras genom italienska vilket på något sätt tvingar rumänska eleverna att tänka på målspråket och vänja sig vid detta i fortsättningen.

En annan del av texter, vars teman sätter ungdomars intressen i centrum, exempelvis ”La gita

scolastica” ( s.18 ), ”Trasgredire è di moda” (s. 29), ”Il miglior giocatore” (s.67), ”Italian

graffiti” ( s.95 ), ”La nostra migliore amica, la TV,-parlano i ragazzi italiani” (s. 132) följs inte av ordlistor och innehållsfrågor och kräver därmed en extensiv läsning. Alla dessa texter ger en riktig bild av italienska ungdomars levnadssätt i vilken även de rumänska ungdomarna kan lätt känna igen sig. Texter som ”Trasgredire è di moda?” ( s. 29 ) och ”Italian graffiti” ( s. 85) beskriver ungdomars sätt att uttrycka sina tankar genom olika kommunikationsformer, dvs genom graffititeckningar, samt deras sätt att bryta mot regler genom att vara aggressiva och missbruka. Budskapet som läggs fram av läromedelsförfattarna är att ungdomarna överallt i världen behöver hjälp och att deras uppfostran beror mycket på föräldrarnas och skolans sätt att kunna reagera i sådana situationer.

5.3.2 Faktatexter

Fakta eller realia texterna kommer som en komplettering till de verklighetsanknutna bitarna. Syftet med dessa texter är att ge eleverna en representativ bild av de mest kända aspekter av de italienska traditionerna och av den estetiska kulturen.

På så sätt tar eleverna del av ett rikt och intressant innehåll, men också av ord och uttryck från respektive språkområden. Avsikten med faktatexter är också att eleverna ska träna olika färdigheter, som t ex textläsning och –förståelse och talträning, och få motivation för en fortsatt extensiv läsning. Realia behandlar olika teman som handlar om semestrar i Italien, ”Vacanze e turismo”, om teaterns värld, ”Il mondo dello spettacolo”, om Karnevalen i Venedig och dess masker, ”Il canevale”, om konstmålningar, ”Il bello e il brutto nell’arte”, om lika italienska städer och öar, ”La città di Napoli” och ”L’isola di Capri” och om den italienska TV-s roll i italienarnas liv, ”Teleimbrogli”.

”Ouverture” ( s. 31) och ”Il Teatro alla Scala”, ( s. 41) är texter som beskriver operans värld och den mest berömda teatern i Italien, La Scala från Milan. Tonvikten läggs på information och på ordkunskap och ordinlärning. I fortsättningen får eleverna bekanta sig med innehåll ”Il

carnevale” (s.79) som fokuserar på kända italienska traditioner, exempelvis Karnevalen i Venedig som äger rum innan Påskfastan börjar. Uppmärksamheten riktas också mot karnevalens masker vars ursprung kommer fram från romarnas tid. Vid sidan av dessa texter står också de som satsar på beskrivning av kända turistiska städer och öar, som ”La città di

Napoli” (s.134) och ”L’isola di Capri” (s.139) eller som berättar om Renässansens berömda konstmålningar, t ex om ”L’ultima cena” ( s. 109) av Leonardo da Vinci. Innehållet från dessa texter stämmer med rumänska kursplanens krav som syftar på att hålla elevernas intresse uppe kring viktigaste aspekter av den italienska kulturen (Pograma scolara, 2004:6).

5.3.3 Texter om den interkulturella aspekten

Den interkulturella aspekten, som ses som en koppling mellan den rumänska och italienska världen, kommer fram i såväl texter som i övningar i några läromedlets kapitel. Syftet med texten ”L’amicizia tra gli italiani e i romeni” (s.120) från kapitel tio, ”Il volontariato”, är att lyfta fram vänskapen mellan rumäner och italienare när det gäller det volontärarbetet som har utförts av italienska ungdomarna i Rumänien. Texten som skrivs av rumänska ungdomar och publiceras på nätet lyfter fram en gemensam önskan om att vidareutveckla relationerna mellan de två kulturerna. Läromedelsförfattarnas uppmärksamhet riktas också mot den interaktiva och produktiva delen som kommer till uttryck i bokens övningsuppgifter.

Här ingår interaktiva talövningar som leder till diskussion kring likheter och skillnader mellan rumäner och italienare när det gäller olika vardagliga aktiviteter som t ex respekt av trafikregler eller TV-s roll i ungdomars vardagsliv. De produktiva skrivövningarna satsar på beskrivning av rumänska traditioner som närmar sig den italienska traditionen, t ex Karnevalen i Venedig.

5.3.4 Skönlitterära texter

Skönlitterära texterna dominerar i Limba italiana, åk 2 jämfört med Adesso 2 i vilken de saknas helt och hållet. Syftet med skönlitteratur i den rumänska läroboken är att väcka elevernas intresse för textläsning och deras känslor för estetisk kultur. Läromedelsförfattarna har kopplat en del av de litterära texterna till den italienska verkligheten eftersom texters ord och uttryck, som förklaras genom italienska, kan användas senare i vissa sammanhang i målspråklandet.

Texten ”Storia di una contravvenzione”, (s. 69) ur romanen ”Così parlò Bellavista” av den italienske författaren Luciano di Crescenzo handlar om en sådan aspekt av vardagslivet, t ex om transportmedel och trafikregler på de italienska vägarna. Texten”Il bello e il brutto

nell’arte”(s.98), som är ett fragment ur en intervju med författaren Stefano Zecchi, handlar om kulturens och konstens roll i vardagslivet, dvs. om hur koncepten ”det sköna”, ”det fula” och kitschen påverkar vårt tänkesätt och beteende. Meningen med dessa texter är att de ska leda till diskussion och reflektion kring hur dessa företeelser påverkar elevernas synsätt på livet och konsten.

Kapitlet tolv ”La città di Napoli” ger eleverna möjlighet att känna till en av Italiens mest kända och äldsta stad. Fragmentet ”Un albero di fuoco” (s. 134) ur romanen ”La pelle” av Curzio Malaparte beskriver vulkanen Vesuvio som omringar staden, medan dikten ”Napoli” (s.146) av Matilde Serao ger en vacker bild av den gamla och vackra staden, Neapel. Fragmentet ”La città di Leonia” (s. 54), ur boken med samman titel av författaren Italo Calvino, är lärobokens svåraste text, p g a den högre nivån på innehåll och ord och tillhör delen extensiv läsning som kräver lite fördjupade kunskaper i språk och litteratur från elevernas sida.