Satsningar på skolämnet geografi genom en kommunal skolplan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng

Satsningar på skolämnet geografi genom

en kommunal skolplan.

Geography in a local school plan.

Annica Nordin

Lärarexamen 210hp

Geografi, miljö och lärande, Ht 2007

Examinator: Per Hillbur Handledare: Karin Lagerholm

Sammanfattning

Jag har gjort en undersökning i form av en textanalys av en lokal skolplan samt en kvalitativ intervju. Bakgrunden till arbetet kommer från tidigare undersökningar som visat att skolorna har svårt att nå upp till det nytänkande som kursplanen i geografi kräver.

Syftet med min undersökning är att se om jag genom den kommunala skolplanen kan finna stöd för att man i denna kommun satsar på att stärka skolämnet geografi.

Min undersökning visar att den lokala skolplanen 2005 – 2008 i kommunen inte lägger stor vikt att satsa på geografiämnet som helhet i skolan. Däremot har jag fått fram resultat som visar att skolorna genom den lokala skolplanen får extra stöd i att utveckla undervisningsmetoder för begreppen demokrati och jämställdhet. Positivt är även att jag funnit att kommunen, genom Naturskolan, satsar på just de geografiska begrepp som många elever enligt tidigare forskning anser svåra, nämligen de naturvetenskapliga.

Nyckelord:

geografiundervisning, miljöundervisning, kommungemensam satsning, lokal skolplan, läromedel, utomhuspedagogik, skolans tidigare år

Innehållsförteckning

3. Skolämnet geografi, ett ämne med många områden ...9

3.1 Kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning...9

3.2 Lärarutbildningens definiering av geografiämnet ...14

3.3 Forskning kring skolornas syn på geografiämnet...16

3.4 Läromedel...17

3.5 Kommunens ansvar ...17

4. Hur lär man sig geografi?...19

4.1 Geografiskt kunskapsbegrepp ...19

4.2 Klassrumsundervisning ...19

4.3 Verklighetsanknutet problemlösande...21

4.4 Naturskolor...22

4.5 Läromedlens roll i geografiämnet ...23

5. Metod ...24 5.1 Metodbakgrund ...24 5.3 Metodval...24 5.3 Studieområde...25 5.4 Textanalys ...25 5.5 Kvalitativ intervju ...26 5.6 Bearbetning ...27 6. Resultat...28

6.1 Den kommunala skolplanen ...28

6.2 Kommungemensamma satsningar...28

6.3 Resultat av intervju och information kring de kommungemensamma satsningarna. ...30

6.3.1 Satsning på jämställdhetsarbete. ...30

6.3.2 Satsning på demokratiområdet. ...31

6.3.3 Satsning på Naturskolan...34

6.3.4 Naturskolans uppdrag och mål...35

6.3.5 Naturskolans satsning på skolgårdsprojekt och inspirationsdagar...36

7. Diskussion ...39

7.1 Geografiundervisningens behov av revidering och kommunens ansvar i processen...39

7.2 Geografiämnets tvärvetenskaplighet i kommunens skolplan...40

7.3 Punktsatsningar på olika geografiska studieområden. ...41

7.4 Demokratiprojektet...42

7.5 Lokala läromedel...43

7.6 Förslag på vidare forskning...45

Tack!...45

Referenser...46

Kommungemensamma satsningar för perioden 2005 - 2008...48 Bilaga 2 ...50

1. Inledning

Innan jag påbörjade min utbildning till geografilärare hade jag en uppfattning om vad skolämnet geografi borde innehålla. Jag tänkte, precis som många andra som jag samtalat med, att geografi det är ungefär där man lär sig kartan, hur jorden är uppbyggd och läser lite om andra kulturer och resursfördelning i världen. Jag hade egentligen inga tankar på att ämnet kunde vara större än så eller på att innehållet i ämnet skulle förändras, något mer än att kartan då och måste revideras. När jag började med mitt examensarbete hade min bild förändrats helt och hållet. I dag ser jag ett geografiämne framför mig. Ett skolämne som jag finner aningen svårt att begränsa för att det berör samtliga andra skolämnen och det viktigaste av allt, ämnet berör hela den verklighet som finns inom skolan och utanför. Den gamla bilden av det traditionella skolämnet geografi med kartkunskapen som det huvudsakliga innehållet är hos mig bortsuddad. Jag har under kursernas gång fått ett intresse i att se mitt ämne som något framåtsträvande och ständigt levande med ett behov av kontinuerlig innehållsmässig uppdatering.

Detta examensarbete har kommit till för att jag ville se hur en kommun satsade på att följa den utveckling som skolämnet geografi gör från att vara ett kartämne till att bli ett geografiämne med fokus på nuet, framtiden och på en hållbar utveckling.

2. Syfte

Syftet med min undersökning är att se om jag genom den kommunala skolplanen kan finna stöd för att man i denna kommun satsar på att stärka skolämnet geografi.

Jag är speciellt intresserad av att se om det finns något utrymme för utveckling som kan stödja lärare inom kommunen att utveckla lokala och gemensamma arbetsmetoder och eller

arbetsmaterial.

2.1 Frågeställningar:

På vilket sätt satsar den kommunala skolplanen i Lunds kommun undervisningen av skolämnet geografi med fokus på de tidigare åren i skolan?

3. Skolämnet geografi, ett ämne med många områden

Ämnet geografi är ett stort och brett ämne som i sig utgår från de traditionellt

samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga disciplinerna var för sig. I geografiämnet tillgodoses behovet av att se på omvärlden som en helhet men utifrån flera olika perspektiv. I stället för att se på vår omvärld genom antingen människans, samhällsvetenskapens, jordens eller naturvetenskapens perspektiv ser man på omvärlden genom geografiämnet utifrån ett gemensamt tvärvetenskapligt perspektiv. Behovet av det geografiska synsättet blir allt tydligare ju mer vi människor ser att vår påverkan på omvärlden är stor och att förändringar i till exempel

samhällsstruktur eller beteende kan påverka även områden som vi inte tidigare kopplat samman med dessa förändringar och som tillhör områden som traditionellt studeras i de

naturvetenskapliga disciplinerna. Vi kan se hur miljödebatten har tagit fart och hur det inom dessa sammanhang uppkommit ord eller begrepp som får ny betydelse. I detta sammanhang kan begreppet hållbar utveckling nämnas, ett tvärvetenskapligt begrepp, som innefattar såväl

samhällsvetenskapliga som naturvetenskapliga frågor. Det är också ett begrepp som så väl ringar in vad geografiämnet handlar om, nämligen vår omvärld, hur vi uppfattar och beskriver den, vilka förutsättningar som finns, hur vi utnyttjar dessa förutsättningar och vilka konsekvenser vårt handlande får för framtiden. I detta sammanhang hade vi nästan kunnat mena att hållbar

utveckling handlar om framtidens geografiämne, eftersom det är en del av framtidens geografiska förutsättningar som begreppet handlar om. Det som inte ryms inom begreppet hållbar utveckling men ändå kan ses som en del av geografiämnet rör kommande förutsättningar som vi människor inte rår över.

3.1 Kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning.

Om vi tittar lite närmare på kursplanen i geografi, Lpo 94, finner vi att denna stödjer en bredd och tvärvetenskaplighet i ämnet:

Skolämnet geografi kan därmed handla om allt mellan himmel och jord som rör människan och hennes omgivning!

Jag har en önskan om att du som läser detta examensarbete tar en liten stund till att reflektera över vad citatet innebär för dig. Vad anser du att dessa ord betyder att skolans geografiämne bör ta upp?

När jag själv funderat på det kan jag tänka mig att en elev som i skolans tidigare år får höra citatet, ser sig omkring och uppfattar skolsalen och skolgården som sin omgivning och här finns massor att upptäcka och utforska. Det kan handla om den fysiska miljön i naturen runtomkring eller om djur och natur i olika ekologiska kretslopp men också om flöden såsom trafik eller information eller om att kartlägga grupperingar och sociala nätverk och mycket mer. Allt vävs samman och är delar av geografiämnets studieområde, människan och hennes omgivning. I takt med att eleven växer upp och mognar i sin syn på omgivning vidgas elevens möjligheter till studier där hon själv inte måste stå i centrum eller vara en del av. Samma

geografiska metodik gäller även för de äldre eleverna att studera omgivningen utifrån de gällande geografiska kategorierna. Det verkar finnas en viss rädsla och tabu inför att föreslå och sätta ord på olika studieområden inom geografiämnet då det finns en risk att det skulle begränsa ämnet hos den oinvigde istället för att väcka förståelse för det. Klafki menar enligt Möller (2003) att det finns två grundläggande kategorier av geografiska ämnesstudier, den första betecknar han som den elementära kategorin. Med den elementära kategorin menas då ämnesstoffet, de fakta och de begrepp, sammanhang och processer som studeras inom geografin. Den andra av Klafkis

kategorier är det som han benämner som fundamentala kategorier och där tar han upp förståelsen för ämnets struktur, uppbyggnad insikten att allt hänger samman och är beroende av varandra. För att se hur väl Skolverkets syn på ämnet och Klafkis kategorier fungerar tillsammans kan vi titta närmre på geografiämnets mål att sträva mot:

”Mål att sträva mot

Skolan skall i sin undervisning i geografi sträva efter att eleven

– ökar sin förståelse för människans levnadsvillkor genom vidgade kunskaper om natur och samhälle och om sambanden däremellan i olika delar av världen,

– utvecklar kunskaper om de naturgivna processer som på såväl kort som lång sikt formar och förändrar naturlandskapet, ser människans påverkan på dessa processer och värderar dess konsekvenser,

– utvecklar kunskaper om hur landskapet har förändrats under olika politiska och ekonomiska betingelser och insikter om hur landskapet fungerar som resurs,

– utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande,

– vidgar sina kunskaper om människans olika ekonomiska, tekniska, politiska, sociala och kulturella aktiviteter och hur de länkar samman platser och regioner samt reflekterar över följderna av sådana samband,

– utvecklar förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor,

– utvecklar förmågan att dra slutsatser och generalisera samt förklara och argumentera för sitt tänkande och sina slutsatser.” (Skolverket, 2000 [www])

I målen som geografi ämnet har att sträva mot ser jag en ganska tydlig formulering där man uttrycker att undervisningen i geografi skall sträva mot både elementära och fundamentala mål. Geografiämnet lyfts upp som ett ämne där fokus ligger på att eleverna skall utveckla sin förmåga att se och reflektera över hela sin omgivning och koppla ihop kunskapsstoffet från alla ämnen i skolan till en helhet som bidrar till elevens verklighetsuppfattning. Möller (2003) beskriver geografiämnet som ett interdisciplinärt ämne ( fig. 1) som hämtar sitt stoff från andra

vetenskapsområden och skolämnen för att sammanföra dessa till ett gemensamt skolämne där sambanden mellan de olika områdena kan studeras samtidigt.

Möller (2003) sid. 24 Figur 1.

Figuren visar en schematisk bild av hur geografiämnet som ett interdisciplinärt ämne är uppbyggt. Geografiämnets innehåll delas med en rad andra vetenskaper där varje vetenskap för sig kan studeras som en helhet, men även genom geografiämnets fokus på hur alla delar påverkar varandra. Typiskt för geografiämnet är att beskriva processer och mönster där dessa står samspel med varandra.

Geografiämnets uppgift i skolan ligger alltså i att ge eleverna en kunskap och förståelse för varje ämnesområde var för sig men speciellt genom att studera de olika mönster och flöden som passerar genom dessa ämnesområden få en geografisk helhetsbild av hur ämnesinnehållet i de olika områdena samspelar med varandra. Lpo 94 har, jämfört med tidigare läroplaner förstärkt samtliga ämnen med ett miljöperspektiv och lyft fram begreppet hållbar utveckling. Det innebär för skolämnet geografi bland annat att man ännu tydligare studerar konsekvenser av mänsklig påverkan och att man i det studerar ämnesinnehållet i både dåtid och nutid med fokus på framtiden. Detta för att eleverna skall få möjlighet att utvecklas till individer som förstår sambanden mellan de beslut som de själva eller andra fattar och genomför till att förstå vilka konsekvenser dessa beslut får. Klafki har enligt Möller (2003) gett förslag på en rad tidstypiska problem som kan ligga till grund för geografistudier i skolan, dessa benämner han som

epoktypiska nyckelproblem. Dessa epoktypiska nyckelproblem, menar Klafki, belyser vikten av skolämnet geografi.

Klafkis epoktypiska problem: 1. Upprätthållande av fred i världen.

2. Förhållandet mellan nationalitet och internationalitet.

3. Miljöfrågor: den naturgivna grundvalen för människans existens. 4. Befolkningsutvecklingen i världen.

5. De av samhället skapade olikheterna i vårt land och i andra länder. 6. Förhållandet mellan industriländerna och länderna i tredje världen. 7. Möjligheter och risker med den nya tekniken.

8. Sexualitet och förhållandet mellan könen. Möller (2003) sid. 54-55

I den svenska läroplanen, Lpo 94, står kursplanen i geografi med under samhällsorienterade ämnen. Enligt Möller (2003) framgår det att man i Danmark valt att placera in skolämnet geografi under de naturvetenskapliga ämnena. Utifrån den tvärvetenskapliga bredd som

skolämnet geografi spänner över finns det anledning att ifrågasätta denna indelning oavsett om geografiämnet placeras ihop med de naturvetenskapliga eller samhällsvetenskapliga blocken. Anledningen till detta är just att geografiämnet i sig är ett interdisciplinärt ämne som innehåller ungefär lika delar av de samhällsvetenskapliga som de naturvetenskapliga disciplinerna. När

geografiämnet är placerat under det samhällsvetenskapliga blocket kan det tolkas som att det är just genom samhällsvetenskapliga metoder och ett samhällsvetenskapligt synsätt som ämnet skall studeras och så är inte fallet. Vi behöver inte mer än att gå tillbaka till kursplanen i geografi, Lpo 94, för att konstatera att detta inte stämmer. Kärnan till skolämnet geografi bygger på en balans och en helhet. När ämnet placeras in i ett av blocken riskerar denna balans att rubbas och vi får en snedfördelning inom geografiämnet som leder till misstolkningar. En vanlig sådan misstolkning är att tyngden i skolämnet geografi på grundskolan skall ligga på olika typer av regionstudier. Den misstolkningen har enligt Molin (2006) uppkommit på grund av man i olika perioder haft svårigheter att hålla samman och definiera den geografiska vetenskapen som en enhet och därmed som ett skolämne. Under tider som man på universitetsnivå haft svår att hålla samman och definiera geografiämnet som en helhet och vetenskap har möjligheterna till att stödja geografiämnet som skolämne varit begränsat. På 1960 talet genomfördes skolreformerna Lgr62 och Lgy65 som för geografiämnet innebar på gymnasiet att man delade ämnet i två delar, en naturgeografisk del och en kulturgeografisk del. Den naturgeografiska delen kom att undervisas i ämnet naturkunskap och den kulturgeografiska delen kom att undervisas i ämnet

samhällskunskap. Genom denna delning fanns det inte längre samma behov av lärare som var kunniga i hela ämnet geografi. Geografiämnet i grundskolan fick däremot stå kvar som ett enskilt ämne fram till dess att Lgr 80 trädde i kraft nästan 20 år senare då man även på grundskolan gjorde en delning av ämnet för att lämna plats åt SO och NO blocken. Ämneskunskapen i geografi minskade under dessa år och helhetsperspektivet suddades ut. Lärarna i

samhällskunskap saknade enligt Molin (2006) utbildning i geografi. För att återkoppla till missuppfattningen som än i dag lever kvar i många skolor att geografi till största del handlar om regionstudier får vi se på hur de reformer som trädde i kraft under 1960- och 1980 talen påverkar oss i dag. Många lärare, föräldrar och politiker i dag har vuxit upp och utbildats under denna period när skolämnet geografi höll en låg profil. Med Lpo 94 återinfördes det sammanhållna geografiämnet och med en utbildning av ämneslärare i geografi även under grundskolans tidigare år. I och med det växer förväntningar fram om att sådana misstolkningar skall tona bort och försvinna in i dåtid. Möller (2003) beskriver en del av lösningen på detta problem i att man utbildar ämneslärare i skolämnet geografi som inte är knutna till ett samhälls- eller naturblock. Med det menar Möller (2003) att man inom skolämnet geografi kan behålla sin helhet och opartiska ställning som ett tvärvetenskapligt ämne samtidigt som ämneslärarna höjer

kompetensen och förståelsen för ämnet inom skolan. Eftersom geografiämnet hämtar sitt ämnesstoff ifrån andra ämnen och vetenskaper finns det inom varje del av geografiämnet ett naturligt ursprung som styr de metoder och synsätt som präglar just det studieområdet. Exempel på detta är att geologi och klimatologi studeras utifrån en naturvetenskaplig grund med bland annat laborationer och experiment som en naturlig del av undervisningen. Medan man inom studieområden som demografi och statsvetenskap tillämpar mer samhällsvetenskapliga metoder och synsätt, här är statistik och olika undersökningar kring människors beteenden vanligare. Därför menar Möller (2003) att undervisningen av geografiämnet bör ske på ett sådant sätt att varje studieområde introduceras utifrån verkligheten och med sitt ursprungliga studieområde som en helhet. Under tidens gång, när eleverna fått en inblick i det aktuella studieområdets karaktär och utvecklat en kunskap och förståelse kring just detta studieområde frammanas en ny

omvärldssyn hos eleverna och därmed väcks nya frågor. Genom dessa, för eleverna nya frågeställningar tillåts studieområdes och elevens förutsättningar at växa. Man ändrar ingångsvinkel och ser på studieområdet utifrån ett annat perspektiv och det är under den

processen som den geografiska studien växer till sin tvärvetenskapliga bredd. Det är också i just de frågeställningarna som Möller (2003) anser att det är viktigt att geografilärare är ämneslärare så att läraren kan fånga in eleven och dess frågor och vägleda den fram till svaren utifrån ett geografiskt perspektiv. På det viset lyfts även geografiämnets karartär metoder fram och synliggörs för eleven.

3.2 Lärarutbildningens definiering av geografiämnet

Det finns en stark tradition i geografiundervisningen på grundskolans tidigare år att lägga stor vikt vid regionalgeograf, en tradition som lever kvar sedan tidigare läroplaner. För eleverna i de tidigare åren betyder det ofta att de bjuds på en tänkt resa genom landskapernas Sverige där de får lära sig Sveriges karta och får en inblick i vilka naturresurser som finns i landet och vad som är typiskt för olika landskap, städer och så vidare. Ofta börjar eleverna med att studera sitt eget landskap, ett tema som avslutas i en exkursion i form av en Skånerunda eller liknande. Jag har tidigare nämnt att denna syn på geografiundervisning vilar på en felaktig grund i att geografiundervisning = regionstudier. Jag har också redogjort för hur man i dag kan se på geografiämnet och dess innehåll, därmed skulle jag kunna anse att tydligare redovisning för

studieområden inom geografiområdet vore onödig. Mina erfarenheter från diskussioner kring geografiämnet tillsammans med personal på de skolor som jag haft praktik på under

utbildningens gång och på de skolor som jag arbetat på och även med människor som inte arbetar i skolan säger att det krävs ytterligare förtydligande. Därför väljer jag här att kortfattat, med egna ord, att redogöra för de kurser som jag som blivande geografi- och miljölärare för grundskolans tidigare år följt i mitt huvudämne på Malmö högskola. Jag vill betona att dessa kurser inte är normgivande för geografiämnet eller bestående på annat sätt än att de kan studeras som möjliga studieområden inom skolämnet geografi för att få en god helhetsbild över ämnet. Det som jag vill visa på är det finns en jämn fördelning av studieområden och att det inte finns någon del av ämnet som tar nämnvärt större utrymme än något annat. Samtliga kurser kan kopplas direkt till de mål som tas upp i kursplanen i geografi, Lpo94.

Naturgeografi, landformer

Studier kring jordklotets uppbyggnad och utvecklingsprocesser. Människans roll studeras genom att titta bland annat på de naturtillgångar som finns och hur dessa har utnyttjats, i dag och i framtiden med kopplingar till en hållbar utveckling.

Naturgeografi, klimat och miljö

Meteorologi och klimatologistudier, det vill säga hur luften omkring oss fungerar och hur olika regioners läge i förhållande till varandra påverkar klimatet på platsen. Mänsklig påverkan på klimatet.

Ekologi

Här studeras samspelet i naturen. Uppkomsten av nya arter och vilka arter som blir kvar. Människans påverkan på naturen med fokus på olika ekosystem

Kulturgeografi, stadens utveckling

Här studeras stadens olika funktioner och hur dessa bidragit till och fortfarande bidrar till den fysiska miljöns utveckling i städer och samhällen. De demokratiska rättigheterna i samhället berörs också, speciellt i samband med samhällsutveckling och stadsplanering.

Resurser miljö och samhälle, i ett nord syd perspektiv

Här studeras den ekonomiska geografin, med naturresurser, politiska system, religion, hur teknik och klimat fungerar ihop och hur människors levnadsvillkor på olika platser beror på detta. En hållbar utveckling med fokus på

människors lika värde är av stor vikt i detta studieinnehåll.

Teknik i samhället

Här studeras på vilket sätt människans tekniska förmåga bidragit till utvecklingen av hennes levnadsvillkor, samt teknikens förutsättningar att påverka miljön och en hållbar utveckling.

3.3 Forskning kring skolornas syn på geografiämnet

Molin (2006) har i sin doktorsavhandling studerat geografiämnets upplägg på gymnasiet i Sverige och har uppmärksammat att ämnet har problem i att vissa delar av ämnet inte studeras medan andra tar större plats. Studien visar att det fortfarande är regionalgeografin som dominerar kunskapsmässigt medan till exempel naturgeografin är något som eleverna får arbeta ganska hårt med eftersom de tycker att det är svårt.

Det finns en undersökning av Andersson (1999) som tar upp just att elevernas

begreppsuppfattning inom de naturvetenskapliga ämnena är svag. Detta är en undersökning som fått ganska skarp kritik från flera håll. Men eftersom även Molin (2006) kommer fram till att elever har svårt att förstå flertalet av de naturgeografiska begreppen tror jag att det finns

anledning att fundera på var problemet har sin grund. Anderssons (1999) studie visar att det finns problem i svenska elevers naturvetenskapliga begreppsuppfattning, han menar att detta

uppkommer för att man under elevernas tidiga skolår inte arbetar med de naturvetenskapliga begreppen på ett tillfredställande sätt. Molins (2006) studie, som utgår ifrån lärarstuderande och deras handledare på gymnasieskolor och deras erfarenheter och lektionsupplägg, menar att de får lägga onödigt mycket tid på naturgeografi just beroende på att eleverna saknar kunskaper kring de naturgeografiska begreppen. Molin menar vidare att detta kan bero på att man under

grundskolan inte förknippar geografiämnet med naturstudier och därmed utvecklas elevernas naturgeografiska begreppsuppfattning inte tillräckligt.

I en ämnesrapport i geografi (Nationella utvärderingen 2003) av Lundahl med flera (2005) menar man att en majoritet av lärarna i geografi inte har uppdaterats i miljöfrågor och hållbar

utveckling. Det finns även möjlighet att det är något som påverkar elevernas naturgeografiska begreppsuppfattning. Molins (2006) studie visar vidare att man lägger ner mycket tid på även regionalgeografin som av tradition har en stor given roll inom skolgeografin. Detta medan andra delar av geografiämnet i princip inte får något utrymme alls, den ekonomiska geografin är ett exempel. Detta menar Molin (2006) innebär att tvärvetenskapligheten i ämnet är starkt tillbakahållen. De olika delarna studeras var för sig och studien visar att det är sällan som eleverna får möjlighet att arbeta med flera geografiska infallsvinklar samtidigt.

3.4 Läromedel

Till sin hjälp har Molin (2006) bland annat tagit stöd av Wennberg (1990) som i sin studie kom fram till att läroplanen i geografi inte påverkar undervisningen i ämnet så mycket som läromedlet gör och att läroböckerna inte alltid inkluderar hela geografiämnet. Detta innebär att lärare som baserar sin undervisning på enbart ett läromedel riskerar att missa viktiga delar av det som läroplanen ger läraren i uppdrag att undervisa om. Lägger vi till det som Lundahl med flera (2003) menar, att en majoritet av lärarna i geografi inte har uppdaterats i miljöfrågor och hållbar utveckling får vi en ganska skrämmande bild framför oss där olika forskare visat på stora brister i både läromedel och lärares utbildning i skolämnet geografi. Som summering kan man alltså säga att kursplanen i geografi säger att detta skall vara ett tvärvetenskapligt ämne. Samtidigt visar undersökningar på att lärare som undervisar i geografi väljer att stödja sin undervisning på läromedel som inte når upp till de mål som kursplanen i geografi beskriver och därmed är läromedlet i starkt behov av stöd utifrån, från andra läromedel eller annat. Enligt samma studier visar det sig att lärarna inte förmår att inhämta de delar som saknas vilket gör att undervisningen i geografi i realiteten inte alls uppnår den tvärvetenskaplighet som kursplanen efterfrågar. Detta kan tyckas vara ett dilemma som står mellan Skolverket och läromedelsförlag eftersom det är Skolverket som har det övergripande ansvaret för skolan och läroplaner och läromedelsföretagen som tar fram olika material som man kan arbeta med i skolan. Men man får då inte glömma att även kommunerna har ett stort ansvar i utvecklingsprocessen i att ta fram arbetsmaterial till skolan. Det är hos kommunerna som undervisningsansvaret ligger, det vill säga att det är upp till dem som arbetar på skolorna att se till att de får med allt som läroplanen tar upp. Trots att de flesta skolor väljer att köpa in sina arbetsmaterial från läromedelstillverkare kan de inte köpa sig fria från sitt ansvar att få med allt som Skolverket ålägger dem att ta med i undervisningen. Läromedelstillverkare är därmed friade från det ansvar om vad som egentligen tas upp i skolan.

3.5 Kommunens ansvar

Skolverket har ålagt kommunerna att fastställa en skolplan som visar hur man inom kommunen skall organisera sin skolverksamhet och utveckla denna.

”Varje kommun ska fastställa en skolplan som visar hur kommunens skolor ska organiseras och utvecklas. Läroplanen, skolplanen och kursplanerna ger sedan utrymme för den enskilda skolans rektor, lärare och elever att anpassa innehåll, organisation och arbetssätt till lokala förhållanden. Planeringen av detta fastställs i skolans arbetsplan.”(skolverket, 2000 [www])

Som jag förstår texten skall den kommunala skolplanen fungera som ett övergripande dokument som i första hand inte tar upp de enskilda ämnena och hur man skall arbeta med dem utan tar upp rent organisatoriska frågor. Men det finns också utrymme i den kommunala skolplanen där man beskriver hur man från politiskt håll vill att kommunens skolor skall utvecklas. Det är vidare kommunen som bistår med medel till relevant material och lokaler som används i undervisningen och som ser till att allt sköts som det skall i skolorna. I dag sköter de flesta pedagoger själva eller i arbetslag inköpen av undervisningsmaterial och då är det ofta läromedelsföretag som är säljare av detta. Det finns dock inget som säger att man inom kommunen inte kan utveckla ett lokalt läromedel i till exempel geografi.

4. Hur lär man sig geografi?

4.1 Geografiskt kunskapsbegrepp

Nu vill jag mera specificera kunskapsbegreppet och knyta det till geografiämnet med frågan vilka vägar kan det finnas att tillägna sig kunskap i geografi. Svaret på denna fråga kan säkert

diskuteras i oändlighet men jag har valt ut ett antal personer som jag anser ger en metod- och kunskapssyn som går i samklang med geografiämnet. Här är det säkert tydligt att min syn inte är helt objektiv utan snarare ganska vinklad men till mitt försvar väljer jag att framhålla att min frågeställning är kraftigt vinklad till att handla om en utveckling av geografi undervisningen i skolans tidigare år. Vissa bitar inom ämnet har visat sig fungera bra medan andra behöver utvecklas och framhålla. När jag talar om utveckling av undervisningen menar jag att man går ifrån något som inte längre är så önskvärt, ett geografitänk och traditioner som byggts upp under tidigare läroplaner där geografiämnets ställning som skolämne var försvagad på grund av att ämnet varit delat och att det inte utbildats geografilärare med fokus på geografiämnet som helhet. Till det geografiämnet som präglas av den nu gällande läroplanen Lpo 94 och de förhållningssätt som denna läroplan framhåller, där ämnet ses som en helhet.

4.2 Klassrumsundervisning

Enligt forskning, bland annat Molin (2006) och Wennberg (1990), dominerar i Sverige i dag den klassrums- och läromedelsbundna geografiundervisningen. I och med detta har undervisningen en tendens att tappa kontakten med elevernas verklighetsuppfattning - Vad finns här, vad händer här och nu och hur kan jag påverka? Är frågor som mycket väl berör skolans geografiämne men som kan vara svåra att fånga upp i en till läromedel- och klassrumsbunden undervisning.

Innan jag går vidare med att diskutera olika forskares syn på hur man lär sig vill jag fräscha upp minnet av hur en kär gammal bekant i barnbokssammanhang ser på hur man lär sig saker. Figuren är Ronja Rövardotter i Astrid Lindgrens (1981) berättelse och när vi möter henne nu har hon precis tampats med grådvärgar och är mitt uppe i ett samtal med Mattis

”- Men du minns vad jag har sagt att du skall akta dig för?

Jo, nog mindes hon det. Under dagar som kom gjorde Ronja inget annat än aktade sig för det som var farligt och övade sig i att inte vara rädd. Trilla i älven skulle hon akta sig för, hade Mattis sagt, därför skuttade hon med liv och lust på de hala stenarna vid älvkanten, där det brusade som allra värst. Inte kunde hon gå borta i skogen och akta sig för att trilla i älven. Skulle det vara någon nytta med det, så måste det ju ske vid forsarna och ingen annan stans.” Lindgren (1981, sid. 25)

Visst är det en romantiserad bild som vi möter i berättelsen men samtidigt ligger det något i det som Lindgren skriver, för att lära sig om faran i forsarna måste Ronja få uppleva dem annars kan hon inte utveckla de färdigheter som hon behöver. Man kan också läsa att Ronja behöver lära sig att inte vara rädd. Underförstått är det först när hon lärt sig att bemästra sin rädsla som hon kan tillägna sig kunskapen om forsarna eller vildvittrorna med mera.

Tidigare, under avsnitt 4.1 bad jag dig som läsare att ta en stund till eftertanke vad geografiämnet betyder för dig, med utgångspunkt från ett citat ur kursplanen. Jag har nu en önskan att du

plockar upp dessa tankar igen och tar en liten stund på dig att fundera på hur och var du har lärt dig de sakerna som du tänkte på.

Finns det några sinnesintryck med i det som du tänkte på? Var lär man sig vad?

Vad kan man få med i undervisningen som begränsar sig till ett klassrum och vad kan man få med om man tar sig ut utanför skolans område?

Om vi tittar på Lagerlöfs (1981)bok om Nils Holgersson som är en annan skönlitterär bok men som är skriven som ett läromedel i geografi så upplever jag det som att det även här finns en strävan efter en upplevelse men det finns samtidigt en stor skillnad, Ronjas upplevelser är på riktigt för henne och visserligen upplever Nils Holgersson också saker på riktigt men när boken används som läromedel förändras förutsättningarna. Nu blir den till en berättelse som förmedlar en betraktad upplevelse in i klassrummet så att eleverna skall lära sig genom dem. Avståndet mellan läsaren och upplevelsen ökar. Ännu större avstånd mellan läsare och studieobjekt möter man när man tittar i läromedel som används i dag. Ofta är texterna som eleverna möter rena faktatexter, helt utan anknytning till upplevelser som eleverna kan relatera till. Avståndet växer och texten relaterar inte längre lika tydligt till en för eleverna egen upplevelse och därigenom verklighet. Plötsligt förväntas man lära sig om saker som finns långt bort utan att ha egna

sinnesbilder av det som liknar läromedlets och ha utvecklat färdigheter kring det som man läser om. Går det? Vad lär man sig då?

Trots att det är ett bra tag sedan Nils Holgersson lästes som geografibok i skolorna visar Molins (2006) undersökning på att det på detta område inte hänt så drastiska förändringar i

geografiundervisningen. Hon menar vidare att geografiundervisningen baserar sig till stor del fortfarande på texter ur böcker som inte så sällan ger en stereotyp bild av verkligheten. Geografiundervisningen på grundskolan kan inte riktigt jämföras med gymnasieskolans geografiundervisning som Molin (2006) visar på i sin undersökning. Men den skall i alla fall ligga till grund för gymnasieskolans geografiundervisning och genom Molins (2006) och Wennbergs (1990) studier kan vi få en känsla av att det fortfarande är den klassrumsbundna och den läromedelsbundna geografin som dominerar i dag.

4.3 Verklighetsanknutet problemlösande

Kohn (1982) skriver i en artikel om verklighetsanknutet lärande och att eleverna skall få chansen att stöta på reella problem som kräver en väl utarbetad lösning. Detta menar Kohn (1982) är en väg till kunskap som bygger på elevernas deltagande och behov. Därför finns också motivationen där att lära sig något nytt. De som arbetar med barn har nog någon gång stött på problem på grund av att motivationen hos eleverna inte finns där. Detta menar Kohn (1982) kan bero på att det som skall studeras är för abstrakt och avstånden mellan elev och studieobjekt är för stort eller att det handlar om för många nya begrepp. Ett sätt att komma till rätta med detta problem är som Kohn (1982) beskriver det att verklighetsanpassa undervisningen genom att man i undervisningen arbetar med problem som eleverna kan identifiera sig med och som de måste lösa för att få en tillfredställd livssituation. Kohn (1982) tar i sin artikel även upp tankar som Dewey skrev om år 1916. Kohn (1982) menar att redan Dewey uttryckte ett stort behov av att förändra

undervisningen för att behandla de då gällande förhållandena i samhället. Dessa tankar uttrycks än i dag inte minst i nyare forskning. Det är ju just det som Molin får fram när hon beskriver att läroboken gör att geografiundervisningen ter sig föråldrad i stället för att ta in aktuella händelser och studieobjekt som förnyar.

4.4 Naturskolor

När det talas om alternativ till läromedel i geografi kommer gärna naturskolorna upp i

diskussionen. Detta med all rätt eftersom en stor del av geografin berör ämnen som tas upp på landets naturskolor. Hedberg har skrivit ett kapitel i boken Utomhusdidaktik, Lundegård m.fl. (2004) där han talar om naturskolor och den grundläggande didaktik som påverkar hur de arbetar på naturskolorna. Han menar att det inte finns några regler som styr hur man skall arbeta i en naturskola men finner ändå en hel del likheter mellan naturskolornas arbetssätt,

utomhuspedagogiken är ett sådant. Hedberg (2004) förklarar naturskolans syfte i sitt arbetssätt med en modell i form av triangel, se fig.1 där basen som är botten av triangeln och elevernas fördjupning ter sig i att de klättrar uppåt i triangeln och slutprodukten skall vara en människa som förstår sin omgivning och har medel att påverka naturen. Den bakomliggande tanken bygger alltså på att upplevelser ligger till grund för lärandet.

Fig.1

Figur av Hedberg (2004, sid. 68) Figuren visar hur Hedberg menar att barns naturintresse och engagemang utvecklas. Figuren skall läsas så att man börjar nerifrån och klättrar uppåt.

4.5 Läromedlens roll i geografiämnet

Molin (2006) menar att lärarna inte till fullo utnyttjar det frirum som läroplanen gett dem. Med frirum menar Molin friheten i att välja hur och i viss mån även vad man skall studera i ämnet. Hon menar vidare att tvärvetenskapligheten i ämnet inte tas till vara då olika delar av geografiämnet studeras för sig och sällan eller aldrig förs samman i diskussioner eller

tvärvetenskapliga studier. Just tvärvetenskapligheten är något som med åren blivit ett signum för ämnet och det stärks också av att läroplanen i ämnet poängterar detta. Som jag tidigare nämnt bekräftar Molins studie det Wennberg kom fram till angående läromedlens påverkan av

geografiämnet. Läromedlen är det som i stort styr ämnesinnehållet i geografikurserna och det är också så att dessa i stor utsträckning behålls av skolorna även om styrdokumenten förändras. Detta menar Molin (2006) och Wennberg (1990) gör att utvecklingen av kursplaner inte ger den effekt som eftersträvas eftersom läromedlen inte följer upp och därmed stoppar upp

5. Metod

5.1 Metodbakgrund

När jag påbörjade detta examensarbete var min plan att göra en undersökning som utgick ifrån hur lärares inställning och kunskaper påverkar geografiämnets utveckling. Jag började mitt arbete med att utföra en kvantitativ undersökning såsom Johansson & Svedner (2001) beskriver det som möjligt tillvägagångssätt, genom en enkät. Detta visade sig svårare och lurigare än jag i början trott. Jag fann det svårt att finna lärare som var intresserade och villiga att ställa upp med sin tid så att jag kunde få ihop ett tillräckligt stort antal enkäter och intervjuer. Många lärare berättade att de tröttnat på alla enkäter som skall fyllas i när studenterna skall göra sina examensarbeten. Flera skolor som jag besökte sade blankt nej till att ta emot enkäter från andra än sina egna

lärarstudenter. Bland lärare och studenter som jag pratade med fanns också en ganska utbredd inställning om att man som student själv kan fylla i de enkäter man vill ha ifyllda för att slippa problem med få enkätsvar och för att slippa tjata. Arbetet att på ett ärligt sätt få ihop tillräckligt med underlag för min undersökning visade sig vara så tids och tålamodskrävande för mig att jag efter ett tag valde att ändra tillvägagångssätt för min undersökning. Jag valde bort den

kvantitativa undersökningsmetoden som syftade till att skaffa mig en statistisk bas att utgå ifrån eftersom jag inte hade en position att förmå tillräckligt många att svara på min undersökning.

5.3 Metodval

Med mitt ändrade tillvägagångssätt förändrades också fokus på min undersökning. I stället för att utgå ifrån lärarens roll i förändringsarbetet av geografiämnet vänder jag mig nu i min

undersökning till att se vad en kommun gör för att ge eleverna en bra geografiundervisning. Jag tänker att de verktyg som lärarna fått med sig genom sin utbildning på olika lärarutbildningar och de styrdokument som skolverket arbetat fram är inte det enda som styr eller bör styra lärarens undervisning. Det är ju just i kommunen, på arbetet som lärarens största faktiska utbildning tar form, genom alla erfarenheter i yrkeslivet och förhoppningsvis genom fortbildningar och pedagogiska samtal. Kommunen styr också sina lärare genom att rikta pengar till olika projekt

och visa att detta satsar vi på att utveckla just nu. Mitt val föll på att helt enkelt att undersöka vad denna kommun valt att satsa på för att hjälpa lärare att utvecklas i sin geografi undervisning.

5.3 Studieområde

Studieområde för min undersökning är Lunds kommun. Anledningarna till att jag valt just denna kommun är flera:

Kommunen ligger i en stark tillväxtregion där finns ett brett spektrum av företagsamhet alltifrån små företag till flera stora företag som dessutom driver sitt utvecklingsarbete i Lund.

Lund är en kommun som präglas starkt av att här finns både universitet och högskola, något som man även i grundskolan kan drar nytta av i olika samarbetsprojekt. Universitetet och högskolan påverkar även starkt kommunens roll som lärosäte ur ett större regionalt perspektiv.

Inom kommunens gränser finns det gott om kulturmark och platser som är intressanta utifrån ett naturgeografiskt och geologiskt perspektiv.

När jag sökte studieområde tittade jag även på några andra kommuners skolplaner men jag föll för denna kommuns sätt att i skolplanen tydligt beskriva de kommungemensamma satsningar man tänkt göra.

5.4 Textanalys

Efter att jag valt bort den kvantitativa undersökningsmetoden med enkätundersökningar bestämde jag mig för att satsa på att arbeta efter någon form av kvalitativ metod. Jag har valt att påbörja min undersökning på det vis som Johansson och Svedner (2001) benämner som textanalys. Min textanalys bestod i att först läsa igenom den kommunala skolplanen som helhet. Därefter läste jag igenom den än en gång för att sortera och plocka ut de delar som jag ansåg kunna handla om skolämnet geografi. Johansson och Svedner (2001) beskriver en textanalys som ett arbete i att läsa igenom, sortera, gallra och ordna de fakta som en text beskriver. Det är precis vad jag gjort, jag har gallrat bort de delar av skolplanen som jag inte ansåg som viktiga för denna

kommunen fastslagit att man skall genomföra under denna period. Samtliga kommun gemensamma satsningar redovisar jag i bilaga 1. Därefter gick jag än en gång igenom de

kommungemensamma satsningarna och plockade ut och ställde samman de satsningar som enligt den beskrivning av skolämnet geografi som jag redogör för i kapitel tre och fyra skulle kunna stärka skolämnet geografi i kommunens skolor. Resultatet av denna sammanställning står att finna under kapitel 6.2. Där har jag också kortfattat beskrivit den tolkning som jag gjort för att göra detta urval.

5.5 Kvalitativ intervju

Genom arbetet med textanalysen i att sortera och plocka ut de för min undersökning intressanta delarna av skolplanen var grunden lagd för det kvalitativa arbetet. Patel och Davidsson (2003) beskriver det positiva med den kvalitativa metoden just att man utgår från en helhet utan att ha gjort upp vilka resultat som i slutändan studeras. Jag tolkar detta som att genom att använda en kvalitativ metod tillåts även forskaren eller studenten att växa under arbetets gång. När jag kommit så här långt såg jag ett behov av djup och liv i min undersökning, jag behövde få kontakt med verkligheten och inte bara ett platt dokument. Nästa del av min undersökning kom därför att handla om att ta reda på hur man i skolan i denna kommun tolkar och formar dessa satsningar genom olika beslut hur man sedan delegerar ansvaret på olika sätt. Denna del av undersökningen kräver att jag kan ställa frågor och få mina tankar och frågor vidareutvecklade och bekräftade genom någon typ av intervju. Patel och Davidsson (2003) beskriver den form av intervju som jag valt som en kvalitativ intervju. För att få en spontanitet i intervjun valde jag att inte använda mig av färdiga frågor, jag hade redan en strikt ram eftersom jag under intervjun utgick från de resultat som jag kommit fram till under textanalysen. Jag valde att göra en kvalitativ intervju med Karin Sandberg som är en av kommunens tre skolchefer. Hon är med i processen från det att politikerna fattar beslut om vilka områden det skall satsas på i skolan till att hon som tjänsteman i skolan fördelar de pengar som finns till olika projekt. Jag förberedde för intervjun genom att berätta att den skulle handla om de kommungemensamma satsningarna och dess innehåll och att fokus ligger på geografiämnet och dess olika studieområden. Det visade sig vara ett bra sätt att

Under intervjun fick jag också en mängd material att söka de svar i som skolchefen inte hade exakt kontroll över. Det var material i form av rapporter och redovisningar av hur pengar

fördelades, projekt byggdes upp och hur de skulle genomföras och utvärderas, där kunde jag även i efterhand söka svar på vidare frågor. Intervjun tillsammans med det material jag fick med mig var så omfattande att jag fick ägna ganska mycket tid åt att strukturera upp den information jag fått. Resultatet av denna del av undersökningen har jag lagt in under kapitel 6.

5.6 Bearbetning

När jag väl bearbetat den information jag fått i form av intervjusvar, texter och siffror ansåg jag att jag var väl insatt i hur man inom kommunen valt att förverkliga de kommungemensamma satsningar som jag fokuserat på. Jag funderade ett tag på att göra fler intervjuer, exempelvis med beslutsfattande politiker eller projektledare i de olika projekten eftersom jag bland annat under arbetets gång fått information om att det i kommunen även görs andra satsningar som kan vara av intresse för skolämnet geografi. Men eftersom de inte faller inom ramen för min undersökning då jag valt att begränsa mig till vad som beslutats i skolplanen valde jag att inte gå vidare med det. Jag ansåg att den information jag hittills fått i min undersökning var trovärdig och tillräcklig för att ge mig svar på mina frågor. Dessutom hade jag de rapporter och redovisningar som

skolchefen tagit fram till mig att kontrollera de fakta som jag fått fram mot. Jag fattade beslutet att sätta punkt för min undersökning och fokusera på att slutföra den genom att sätta samman resultaten till detta examensarbete.

6. Resultat

6.1 Den kommunala skolplanen

På vilket sätt stärker och satsar man utifrån den kommunala skolplanen i Lunds kommun på undervisningen av skolämnet geografi med fokus på de tidigare åren? För att besvara den frågan har jag läst igenom den lokala skolplanen som man valt att kalla för Lunds kommuns utbildnings politiska program för åren 2005-2008. I detta utvecklingspolitiska program har jag funnit att man lagt fram ett antal kommungemensamma satsningar som skall göras under denna skolplans giltighetsperiod. Det är inom dessa satsningar som ett utvecklingsarbete är möjligt då det läggs en utökad budget på dessa områden. Man lägger också i kommunen ner arbete på att lyfta fram dessa områden genom olika kvalitetsredovisningar. I bilaga 1 finner ni en sammanställning av samtliga gemensamma satsningar som rör grundskolan i denna kommun under tiden för 2005-2008.

6.2 Kommungemensamma satsningar

Ur de kommungemensamma satsningarna har jag gjort ett urval av de satsningar som jag anser intressanta utifrån min frågeställning. I detta urval har jag utgått från den definiering av

geografiämnet som jag har beskrivit i kapitel 3 och 4. Förutom ämnes avgränsningen har jag även valt att enbart studera de satsningar som rör grundskolans tidigare år. De

kommungemensamma satsningar som nu återstår efter min gallring är de som jag i sammanställningen benämner som 1, 6 och 9.

Den kommungemensamma satsning som jag benämner som nummer ett lyder i kommunens skolpolitiska program följande:

1. ”En kommungemensam satsning inriktad på metodutveckling och kompetensutveckling ska göras på aktivt jämställdhetsarbete i förskolan grundskolan och gymnasieskolan.

Satsningen ska utgå från insikten att de traditionella könsrollerna begränsar både flickors och pojkars möjligheter och livsval, fast på olika sätt.”

Denna satsning är intressant utifrån min frågeställning eftersom den tar upp metodutveckling och kompetensutveckling i ett jämställdhetsperspektiv. Satsningen berör geografiämnet genom att den berör frågor kring hur man når kunskap förståelse och handlingsberedskap i ett

jämställdhetsperspektiv, som i allra högsta grad berör människan och hennes omgivning. Klafki enligt Möller (2003) tar i sina epoktypiska nyckelproblem upp problematiken i sitt åttonde problem ”- Sexualitet och förhållandet mellan könen.”

Nästa satsning som jag fått fram genom analysen av kommunens skolpolitiska program är den som jag benämnt som nummer sex:

6. ”En kommungemensam satsning ska göras på pedagogisk metodutveckling och kompetensutveckling inom demokratiområdet.”

Liksom med jämställdhetsbegreppet finner jag att demokratibegreppet har en central plats i skolämnet geografi. Det är just inom studieområden som berör dessa begrepp som ämnet växer i sin tvärvetenskaplighet. Man kan studera demokrati genom samhällsgeografin, kulturgeografin, naturgeografin eller den ekonomiska geografin men speciellt intressant blir det kanske ändå om man för samman allt detta till ett tvärvetenskapligt och verklighetsbaserat studieområde nära eleverna. Förutsättningarna för att en demokratisatsning i skolan skall stärka geografiämnets roll i kommunens skolor ser jag därför som stor.

Den sista kommungemensamma satsning som jag fått ut av min analys av kommunens skolpolitiska program är den som jag benämnt som nummer nio:

9. ”En kommungemensam satsning ska göras på regelbunden utepedagogik i närmiljön för förskolor och grundskolor (främst de tidigare åren). Genom utepedagogik kan förståelsen för kretsloppet, de ekologiska sambanden, den biologiska mångfalden och människans roll i natur- och kulturmiljön öka.”

Kursplanen i geografi säger att skolämnet geografi skall ta upp frågor som berör människan och hennes omgivning. När undervisningen flyttar utomhus, görs inte bara en fysisk förflyttning av personerna som deltar i undervisningen utan även fokus förflyttas från ett ofta läromedelstyrt

upplevelse. Utomhuspedagogiken tvingas närmast att ha en tvärvetenskaplig bredd på grund av sin verklighets- och upplevelsebaserade bredd. Därför anser jag att en satsning på

utomhuspedagogik kan vara en stark indikator på att inom kommunen arbetar med att förstärka skolämnet geografi.

6.3 Resultat av intervju och information kring de kommungemensamma satsningarna.

Hur förverkligas de satsningar som jag tog upp i under kapitel 6.2 i kommunens skolor? Och vad ser vi av detta arbete i dag?

Precis som under 6.2 har jag här valt att bearbeta en satsning i taget och jag börjar här med den kommungemensamma satsning jag kallar nummer ett.

6.3.1 Satsning på jämställdhetsarbete.

1. ”En kommungemensam satsning inriktad på metodutveckling och kompetensutveckling ska göras på aktivt jämställdhetsarbete i förskolan grundskolan och gymnasieskolan.

Satsningen ska utgå från insikten att de traditionella könsrollerna begränsar både flickors och pojkars möjligheter och livsval, fast på olika sätt.”

Genom intervjun med Karin Sandberg och genom att studera det material i form av

projektredovisningar med mera som jag genom intervjun får ta del av, får jag reda på att man har anställt och utbildat åtta stycken genuspedagoger i kommunen. Dessa genuspedagoger arbetar på kommunens olika skolor med jämställdhetsarbete i klasserna. Genuspedagogernas uppgifter är bland annat att stödja de som arbetar i skolan i att se hur man i skolans värld understödjer

invanda könsroller och att hjälpa till att ta fram metoder att bryta dessa. Det sätt som man arbetar med detta är att genuspedagogen besöker olika lärare på skolan. Med hjälp av sina kunskaper i genusproblematik lyfter genuspedagogen fram olika vinklingar som han eller hon kunnat se i undervisningen genom ett genusperspektiv. Sedan sätter man sig ner och samtalar kring hur läraren kan göra undervisningen mer jämställd mellan könen och eventuella idéer väcks.

Vilket ämne som berörs i undervisningen är inte viktig ur genuspedagogens synvinkel, det är lärarens förhållningssätt och upplägg av lektionerna som fokus ligger på. Denna satsning är styrd från kommunens sida såtillvida att det inte finns utrymme för extra ekonomiska tillskott for utveckling av skolors egna projekt. Det finns inga pengar att söka för enskilda skolor. Den information som jag får genom de kommunala kvalitetsredovisningarna bekräftar den information som jag fått genom min intervju.

Egna reflektioner:

Min syn på satsningen på genuspedagoger i kommunen är att den kan komma att stärka skolämnet geografi men det finns som jag ser det ingen garanti för detta. Det beror, enligt mitt sätt att se det, på om det finns lärare ute i skolorna som förstår sig på geografiämnet så väl att man utnyttjar denna satsning för ämnets fördel. Genuspedagogerna är utbildade inom sitt område och har lärt sig att se på undervisningen genom ett genusperspektiv, detta innebär inte

nödvändigtvis att de har kunskaper inom geografiämnet och förstår geografiämnets karaktär och egenskaper. Därför kan jag inte förutsätta att dem skall kunna stärka eller belysa skolämnet geografi. Det jag kan se är att de behöver hjälp av dem som arbetar kontinuerligt i klasserna och står för undervisningen av geografiämnet för att kunna vara med och stärka skolämnet geografi. Samtidigt tror jag att ett besök av en genuspedagog i en klass skulle kunna sätta i gång en process hos eleverna och väcka ett intresse för genusfrågor. Är då läraren lyhörd, intresserad och kunnig finns det tillsammans med genuspedagogen goda förutsättningar att utveckla ett studieområde där eleverna får möjlighet att fördjupa sina kunskaper i skolämnet geografi.

6.3.2 Satsning på demokratiområdet.

I 6. ”En kommungemensam satsning ska göras på pedagogisk metodutveckling och kompetensutveckling inom demokratiområdet.”

Genom intervjun med skolchefen samt genom det material som jag fått, inser jag att denna satsning är en av de större som kommunen gör. Den del av denna kommungemensamma satsning som riktas mot undervisningen har enligt Delrapport 2: 2007, Leo och Persson (2007)

sammanlagt 24 projekt i gång. Av dessa 24 projekt riktar sig fem av projekten till förskolor, tio till grundskolans tidigare år, sex till grundskolans senare år och fyra till gymnasieskolan. Lägger man samman dessa projekt blir det 25 projekt. Det beror på att jag har valt att räkna ett av projekten som riktar sig till elever både i grundskolans tidigare och senare år till respektive åldersgrupp men att man i delrapporten, Leo och Persson (2007) beskriver det som ett gemensamt projekt.

Med utgångspunkt från syftet och frågeställningarna i min uppsats har jag valt att titta närmare på de tio projekt som riktar sig mot grundskolans tidigare år. Detta gör jag genom att studera

projektbeskrivningarna närmre.

Demokratisatsningar för tidigare åren I-X.

”I . ”Abrahams barn/Från Alfons till Dostojevskij.

Ett projekt som riktar sig till elever och personal i årskurserna F – 4. Man vill genom att arbeta med en pedagogisk metod kallad Abrahams barn förebygga konflikter och öka förståelsen för varandras likheter, oavsett

religionstillhörighet. Dessutom tänker man arbeta med FN:s barnkonventioner genom berättelser.” II. ”Flickor och pojkar på Byskolan – lika men ändå olika.

Genom olika metoder planerar man att sätta ”genusglasögon” på elever och personal på skolan. Målet är att alla, elever och personal skall bli mer medvetna om vilken roll de har i ett genusperspektiv. Detta skall ge ökad förståelse för varandra och för hur man skall arbeta med att bemöta varandra för att skapa trygghet och god självkänsla.” III. ”Uppdrag kamratstödjare. Metodutveckling av grundläggande demokratiska värderingar i likabehandlingsplanen. Projektet vill genom olika metoder arbeta för att stödja och utbilda kamratstödjare bland eleverna. Målet är att stärka och synliggöra värdegrundsarbetet i skolan.”

IV.” Demokrati? ! Från att krypa till att gå.

Man vill genom projektet jobba med att ta fram egna metoder för att medvetandegöra eleverna på sitt eget beteende och hur de genom sina handlingar påverkar bemötandet från andra. Detta skall man bland annat göra genom att ha demokratisk verkstad, presentationer och utställningar.”

V. ”Bilden som demokratiskt verktyg.

Projektet syftar till att ge eleverna möjlighet att genom bildämnet skapa en insyn och förståelse för hur andra barns verklighet ser ut.”

VI.” Mötesplats Klostergården.

På olika sätt planerar man med att genom projektet synliggöra den mångfald som finns i området och öka förståelsen däremellan. Framförallt vill man göra detta genom att skapa mötesplatser där familjer med invandrarbakgrund möter representanter från skolan. Här lyfter man diskussioner om olika kulturella skillnader och försöker öka föräldrarnas delaktighet i skolarbetet. Man tänker också arbeta med fadderverksamhet.”

VII. ”Det demokratiska elevrådet.

Detta är ett projekt som vill stödja och stärka elevernas förståelse för den demokratiska processen genom att göra en nysatsning på klassråd och elevråd. Planen är att eleverna skall öka sin förståelse och vilja till att påverka och genomföra förändringar genom att man tydliggör rådens funktion genom utbildning, studiebesök, besök av politiker och att man skall ge ut en tidning.”

VIII. ”Önneslövs skolas demokratiprojekt.

Man kommer genom olika dramaövningar att arbeta för att eleverna på skolan skall få en ökad förståelse och respekt för skolans värdegrund. Genom dessa övningar hoppas man att eleverna skall lära sig att ta avstånd från mobbing och kränkningar.”

IX. ”Brobyggarprojekt.

Genom projektet vill man ge eleverna på skolan möjlighet till att möta barn från andra kulturer. De flesta barnen på skolan är svenska varför man saknar den kulturella mångfalden. Man kommer att arbeta för att knyta internationella kontakter och samarbete med andra skolor som till skillnad från denna skola har en bredare kulturell mångfald.” X. ”TTF / ELV.

Man vill genom projektet ge eleverna större förståelse, möjlighet och engagemang att påverka skolvardagen genom att vidareutveckla elevråden och utbilda elever och personal.

de större för att det läggs mycket pengar på detta projekt men även för att det rymmer fler delprojekt. ” Ur Delrapport 2: 2007, Leo och Persson (2007)

Egna reflektioner kring projekten:

När jag tittat närmare på de projekt som beviljats pengar från satsningen på demokratiområdet möts jag av ett positivt resultat då det är lätt att koppla dessa till läroplanen i geografi, Lpo94. Det är egentligen endast det projekt som jag benämnt som VI som jag anser falla lite utanför det som jag skulle kunna räkna till skolämnet geografi. Andledningen till det är att jag inte riktigt ser elevernas medverkan i projektet och därför kan jag inte riktigt knyta den till skolämnet geografi. Resultatet i sig anser jag inte vara förvånande eftersom demokratibegreppet är ett centralt

begrepp inom skolämnet geografi. Det jag reflekterar mest över när jag ser resultatet är hur själva huvudprojektets uppbyggnad kan knytas till skolämnet geografi. Under kapitel 3 och 4 har jag försökt att beskriva skolämnet geografis uppbyggnad genom att diskutera kring ämnesstoff, metodval och bakgrundstänk. Jag skulle vilja sammanfatta min syn på demokratiprojektet i Lund kommun som helhet som ett utmärkt exempel på hur geografistudier i skolan kan gå till. Denna gång är projektet styrt från högre instans men det kan lika väl plockas ned till enbart klassnivå av en drivande lärare och nyfikna elever. För att peka på vad jag anser vara så väl genomtänkt med detta projekt vill jag lyfta fram tre delar: ämnesval, kunskapsnivå/ innehåll och förhållningssätt.

- Ämnesval. Är tydligt kopplat till geografiämnet. Går Det finns en tvärvetenskaplighet i begreppet

demokrati som gör det möjligt att studera detta utifrån många olika infallsvinklar. Trots att demokratiprojektets små delprojekt spretar åt många håll kan det ändå ses som en helhet.

- Möjligheten att utgå från en varierande kunskapsnivå.

Valet av demokrati som utgångspunkt gör att var och en som närmar sig projektet kan utgå från sina egna erfarenheter och börja på sin kunskapsnivå, från det lilla barnet i förskolan till den vuxne läraren. Som jag ser det finns det inga begränsningar i hur långt ut detta

studieområde kan komma, det är kunskapen och intresset hos de personer som deltar i projekt som avgör hur de skall begränsa detta begrepp. Jag anser att projektet som helhet visar på att det finns nivåer för alla, då det är ett projekt som engagerar från förskolans små barn till rektorn för en skola.

- Demokratiprojektet som förhållningssätt. Projektet i sig har en underton av ett flerdimensionellt lärande på ett för geografiämnet så typiskt vis. Klafki, enligt Möller (2003) beskriver detta som de elementära och fundamentala kategorierna i skolämnet geografi, där ämnet delas i en del som är relaterad till kunskapsstoffet ämnet och en del till ett för geografiämnet typiskt synsätt och metodik.

6.3.3 Satsning på Naturskolan.

En kommungemensam satsning ska göras på regelbunden utepedagogik i närmiljön för förskolor och grundskolor (främst de tidigare åren). Genom utepedagogik kan förståelsen för kretsloppet, de ekologiska sambanden, den biologiska mångfalden och människans roll i natur- och kulturmiljön öka.

Kommunen har valt att lägga denna kommungemensamma satsning på Naturskolans ansvar. De extra pengar som kommer från de kommungemensamma satsningarna går in i

6.3.4 Naturskolans uppdrag och mål.

Genom min intervju med Sandberg fick jag reda på att man genom naturskolan kan söka medel för olika skolgårdsprojekt och att skolorna kan delta i olika utbildningar i Naturskolans regi. Sandberg beskriver att man i kommunen sedan en tid tillbaka haft en naturskola som är välfungerande och omtyckt av skolorna. Naturskolan har fått uppdraget att fördela medel till olika skolors skolgårdsprojekt och att stödja undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena, främst för de yngre eleverna. På det viset, menar Sandberg, kan man främja lärarnas lust och förståelse för utomhuspedagogik.

För att få mer information om hur man på Naturskolan arbetar och vilka mål man strävar efter gick jag in på Naturskolans hemsida och läste:

”A. Uppdrag och mål för verksamheten:

Naturskolan är en resurs i undervisningen för både personal och elever i förskola, grundskola och gymnasieskola. Naturskolan ska stödja och stimulera skolutveckling inom områdena naturvetenskap och hållbar utveckling genom handledning, kompetensutveckling och nätverk. (CS nämndsmål 2004)

• Skol- och förskolepersonal ska få ökad kunskap om, och ökat intresse för, naturvetenskap och hållbar utveckling.

• Skolor och förskolor ska bedriva regelbunden utepedagogik i närmiljön. Arbetssätt och erfarenheter ska utvecklas och spridas.

• Programmet Gröna skolgårdar ska utvecklas. Stimulerande och pedagogiskt användbara utemiljöer ska skapas på skolor och förskolor i kommunen.

• Skolor och förskolor ska delta i arbetet med miljöledning samt sträva efter att bli miljöcertifierade. ” Naturskolan i Lund 2007 [www] Egna reflektioner kring naturskolans uppdrag och mål:

Inom varje del av naturskolans uppdrag och mål finner jag något som kan kopplas till skolämnet geografi. Första punkten tar upp ett studieområde, naturvetenskapen, som skolämnet geografi utgår ifrån i en del av sina studier. Vidare nämns även begreppet hållbar utveckling i denna mening. Genom att lyfta fram hållbar utveckling i detta sammanhang träder även människans och samhällets roll in bilden och målen och uppdragen blir med ens mer tvärvetenskapliga. Dessutom syftar hållbar utveckling på en förväntad förändring, en process, och hur vi skall förbereda för denna förändring, se Möllers (2006) modell av geografin som ett interdisciplinärt ämne. Hedberg (2004) poängterar vikten av utomhuspedagogik och närmiljö för att eleverna lättare skall kunna

uppdrag och mål har därmed en naturlig del av geografiämnet. Speciellt viktig är det under de tidiga skolåren att eleverna skall stödjas i att förstå grundläggande begrepp som de senare kommer att luta och väga ny kunskap mot, Andersson (2001). Dessutom beskriver Naturskolan i sitt arbetssätt (bil. 3) arbetar ämnesövergripande och strävar efter att hjälpa eleverna till ett kretsloppmedvetande.

6.3.5 Naturskolans satsning på skolgårdsprojekt och inspirationsdagar.

På Naturskolans hemsida fann jag även information kring vilka skolor som sökt och blivit beviljade pengar till olika skolgårdsprojekt. När jag läste igenom projektbeskrivningarna till dessa projekt var kopplingarna till geografiämnet och till andra skolämnen inte så tydliga som jag från början hade hoppats på.

I den sortering som jag gjort har jag delat in projekten i två delar. I den ena delen har jag placerat de projekt som jag ser en bakomliggande pedagogisk tanke som är knutet till projektet och som därmed kan planeras att komma till användning i ämnesundervisningen i skolan. Den andra delen har jag placerat projekt som syftar till att skapa en stimulerande lekmiljö för rörelse och rastverksamheten. En del skolor har fått flera projekt beviljade, dessa har jag lagt som olika poster för att få en tydligare struktur. Jag har också delat på en del projekt som till exempel innehållit bollplank eller sittplats och något med mer ekologisk karaktär som damm eller liknande. Även detta för att få en tydligare struktur i min undersökning.

Sorteringen visade att 48 % av projekten var och ämnesinriktade. Samtliga av de skolgårdsprojekt som jag ansåg vara ämnesinriktade kan kopplas till läroplanens naturvetenskapliga ämnen.

Till de skolgårdsprojekt som skolorna beviljats medel för och som jag placerat in under ämnesinriktade projekt finner man bland annat: damm, vattenränna, grillplats, solur, små rum med väggar av växter, pilehäckar/-hagar, oas med träd, pergola, växter av olika slag, fågeltema på skolgården, pump.

De resterande 52 % av de skolgårdsprojekt som skolorna beviljats medel för har jag placerat in under lek och rörelsemiljöer.

Dessa projekt består av medel till exempelvis:bättre lekplats på skolgården, äventyrsbana, labyrint, bollplank, klättervägg, sittplatser, utsmyckningar i mosaik, kojor, vindskydd.

De lekmiljöer som fått projektstöd av Naturskolan kan vara av en sådan karaktär att de även skulle kunna passa in under den andra kolumnen då man även kan använda lekredskap i skolundervisningen. Men min tolkning av dessa projekt är att de i huvudsak är ämnade till lekplatsen som är elevernas rastplats där de i och för sig utvecklar sin begreppsuppfattning och genom leken får bättre förutsättningar att ta till sig den övriga undervisningen. Men eftersom kopplingen till geografiämnet blir långsökt och svårfångad placerade jag dessa projekt under övrigt.

I naturskolans regi erbjuder man dessutom ett antal utbildningsdagar eller inspirations dagar Naturskolan i Lund 2007 [www]. När jag undersöker dessa närmre visar de sig vara något bredare i sin karaktär. 45 % av dessa utbildningar eller inspirations dagar är av ekologisk karaktär. 18 % av dagarna tar upp klimatfrågor. 9 % av utbildningarna tar upp något som rör staden och bebyggelse. Kvar blir då ungefär 27 % som jag benämner som övrigt.

Egna reflektioner kring de projekt som blivit beviljade bidrag från Naturskolans satsning på gröna skolgårdar:

I kommunens utbildningspolitiska program för åren 2005-2008 kan jag anta att den satsning som jag valt att kalla för kommungemensam satsning 9 kan ses som ett svar på de undersökningar som visat att skolan måste satsa mer på naturvetenskapen i de tidigare åren. De delar av geografiämnet som är av naturvetenskaplig karaktär får genom denna förstärkning också ett uppsving i denna kommun eftersom det i stort handlar om samma begreppsuppfattning. Forskare som Molin (2006) och Wennberg (1990) har i sina undersökningar sett att svenska barn generellt sett har problem med naturgeografiska begrepp och behöver arbeta extra mycket med detta ända upp i gymnasieåren för att kunna nå de mål som förväntas av dem. Naturskolorna runtom i Sverige ger till viss del lösningar på dessa problem. Bland annat genom att utveckla

utomhuspedagogik där direkta studier av omgivningen ger eleverna större möjligheter att förstå de naturvetenskapliga begreppen på lång sikt, Lundegård m.fl. (2004). Genom den

utomhuspedagogik som bland annat Naturskolan erbjuder får eleverna lära sig naturvetenskap genom egna upplevelser istället för enbart genom en lärobok.

Eftersom naturgeografiska begrepp utgår ifrån samma begreppsuppfattning som de

naturvetenskapliga anser jag att detta indikerar på att man satsar på att utveckla och lyfta även denna del av geografiämnet. Det visade sig i min undersökning att det finns ett visst intresse även för klimat och energi i skolornas projekt. Men intresset att tydliggöra dessa frågor genom

skolplanen har varit ganska svalt. Åtminstone kan man inte se det i de kommungemensamma satsningar som gjorts. Att jag i denna undersökning inte kunnat se större intresse för just energi och klimat kan till exempel bero på att dessa frågor lyfts upp i media ganska kraftigt nu och under de senaste åren. Budskapet om att vi måste lära oss att ta hand om vår omgivning och att våra handlingar nu är avgörande för framtidens klimat har blivit mycket tydligare idag både i media och bland politiska budskap än det var för bara några år sedan. Det har hänt mycket efter det att den nu gällande kommunala skolplanen blivit skriven och det kommer att vara en

intressant läsning när kommande skolplan för kommunen publiceras, kanske är detta ett hetare ämne i den plan.

Vid den mer ingående undersökningen av naturskolans satsningar upptäckte jag att man från annat håll än genom kommunala satsningar fått in öronmärkta pengar till projekt inom klimat och energi. Eftersom dessa projekt inte får bidrag genom kommunen ingår de inte i min frågeställning och syns därför inte i de resultat som jag redovisat som skolgårdsprojekt. Jag anser det ändå av vikt att i detta sammanhang ta upp att dessa projekt finns och att de kan ha gjort att man från naturskolans sida valt att lägga de pengar som man fått in från kommungemensamma satsningar på projekt inom andra områden.

Tittar vi på de inspirations - och utbildningsdagar som naturskolan erbjuder kan vi se en lite större bredd. Kunskapen och viljan verkar finnas att utveckla en något större tvärvetenskaplighet och att belysa flera olika delar av vår omvärld. Om jag då följer upp den tanken som jag förde fram i att skolornas egna projekt delvis bygger på ett intresse och kunskap som Naturskolan tidigare arbetat fram i kommunens skolor. Då kan denna lite bredare inspirations- och

utbildningsmöjlighet för kommunens pedagoger indikera på att vi kommer att få se en ökad bredd i skolornas egna projekt framöver.