Vad gör vi när elever inte når målen i läsning och skrivning - rektorers förståelse av och strategier för att begränsa läs- och skrivsvårigheter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Uppsats

Vad gör vi när elever inte når målen i

läsning och skrivning?

Rektorers förståelse av och strategier för att begränsa läs- och

skrivsvårigheter

What are we suppose to do when pupils not reach goals in writing and reading?

The principal´s understanding of and strategies to limit reading - and writing difficulties.

Gertrud Ek

Magisterkurs i utbildningsvetenskap, Examinator: Margareth Drakenberg 60 hp. Självständigt arbete II, Delkurs 6 Handledare: Björn Lundgren

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Magisterkurs i utbildningsvetenskap Vårterminen 2010

ABSTRAKT

Ek, Gertrud (2010). Vad gör vi när elever inte når målen i läsning och skrivning? – Rektorers kunskap om och strategier för att begränsa läs- och skrivsvårigheter (The

principal´s knowledge of and strategies to limit reading- and writing difficulties).

Skolutveckling och ledarskap, Utbildningsvetenskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med mitt självständiga arbete var att undersöka vilken förståelse och vilka strategier rektorer har för att begränsa läs- och skrivsvårigheter så att alla barn kan läsa efter sitt första skolår. Undersökningen av rektorers förståelse och strategier utgick från tre olika aspekter; lärarkompetens, skolmiljö och samarbete med hemmet. Undersökningen genomfördes i en större stad i södra Sverige.

Jag genomförde en kvalitativ intervjustudie med fem rektorer och tre pedagoger med olika yrkeskompetens. Svaren analyserades i olika steg.

Resultaten av undersökningen visade att rektorers egen grundutbildning bidrar till skillnad i förståelsen av läs- och skrivsvårigheter. I undersökningens resultat anas också att samverkan med specialpedagoger sker på olika sätt. Beroende på grundutbildning prioriterar rektorerna olika strategier för att öka barnens måluppfyllelse. Skolledare med lärarbakgrund anger i högre grad kompensatoriska hjälpmedel och olika didaktiska metoder. Skolledare med förskollärarbakgrund anger betydelsen av ett språkförebyggande arbete.

Nyckelord: Förståelse, Läs- och skrivsvårigheter, Rektor, Strategier

Gertrud Ek Handledare: Björn Lundgren

Innehållsförteckning

Abstrakt Abstrakt 2

Innehåll Innehållsförteckning 3

1. Bakgrund 5

1.1 Personliga utgångspunkter 6

1.2 Teoretisk utgångspunkt och övergripande frågeställningar 6

1.3 Nyckelbegrepp i studien 7

2. Teori och tidigare forskning 9

2.1 Utbildningsledarskap 9

2.2 Foucault – Relation mellan makt och kunskap 11 2.3 Dewey – Demokrati och skolans organisation 11

2.4 Läs- och skrivutveckling 13

3. Metod 16

3.1 Kvalitativ forskningsmetod 16

3.2 Upplägg och genomförande av undersökningen 19

4. Resultat 23

4.1 Beskrivning av fem skolor 23

4.2 Specialpedagog, lärare och förskollärares uppfattning 28

4.3 Resultat utifrån rektorers förståelse 29

4.4 Resultat utifrån rektorers val av strategier 31 4.5 Sammanfattning av huvudsakliga resultat 33

5. Analys, diskussion, slutsatser och sammanfattning 35

5.1 Inledning 35

5.2 Skolledares förståelse och val av strategier

utifrån utbildningsledarskap 35

5.3 Skolledares förståelse och val av strategier och

relationen mellan makt och kunskap 36

5.4 Skolledares förståelse och val av strategier och relationen mellan

demokrati och skolans organisation 37

5.5 Skolledares förståelse och val av strategier utifrån

läs- och skrivutveckling 38

5.7 Sammanfattning och avslutande reflektioner 41

Litteraturförteckning 44

Bilagor

Bilaga 1 Bakgrundsfakta 46

Bilaga 2 Information om intervjuundersökningen 47

1.

Bakgrund

Utbildningsdepartementet belyser i en rapport, Lärande ledarskap - ledarskap för

dagens och framtidens ledare (2001), betydelsen av skolans ledarskap som en central

utgångspunkt för den skoldebatt som har förts sedan slutet av 1990-talet. Utgångspunkten för debatten har ofta varit de förändringar som samhället och skolan genomgått och som på ett genomgripande sätt förändrat förutsättningarna för rektors arbete. Bland annat var rektors förändrade ledarroll anledningen till att regeringen i december 1997 beslutade att ge Statens skolverk uppdrag att genomföra en kvalitetsgranskning av rektors styrfunktion. Vidare belyser rapporten rektorsuppdragets komplexitet men betonar också vikten av att dagens ledarskap i skolan måste skapa handlingsutrymme för lokal skolutveckling. På alla nivåer inom skolan spelar ledarskapet en viktig roll. Ett högt politiskt värderat mål som framhålls idag är skolledarens egen kompetens. Den egna förmågan att kommunicera, bygga relationer samt att ha empati, social kompetens och god självkännedom är viktiga egenskaper. Dessa förmågor anses vara framgångsfaktorer för god ledning och framgångsrik skolutveckling.

Skolutveckling handlar inte bara om enskilda aspekter av skolans vardag (Berg, 2003a). För elevens bästa kan skolutveckling även ses som en process vars syfte är att upptäcka och erövra det tillgängliga outnyttjade frirummet (Berg, 2003b). Det är inte då frågan om en process som uteslutande handlar om exempelvis enskilda ämnen eller administrativa rutiner. En skolutveckling har bäring på skolans verksamhet i alla dess delar och syftar över tid att ge någon form av återverkning i skolans vardag i sin helhet (Berg 2003a). Kommunalt utvecklingsarbete kan komma till stånd på olika sätt. Förändrad ledningsorganisation, ändrade styrdokument eller förändringar i personalens arbetsvillkor har betydelse (Berg 2003b). Joelsson (1997) tar upp att rektorer i allt för stor utsträckning får syssla med akututryckningar. Myndigheten för skolutveckling tar i rapport 3 (2005) upp intressanta aspekter som bland annat belyser problematiken när skolledaren inte anser att befintliga organisationsstrukturer är fungerande för att stödja elever samt den oro som uppstår bland lärare när förändringar ska genomföras. Även Isaksson (2009) betonar vikten av att stärka skolledarnas roll som pedagogiska ledare.

1.1

Personliga utgångspunkter

Under drygt trettio år har jag utifrån olika aspekter varit involverad i ledarrollen inom det pedagogiska området. Jag har varit ledare för förskola och skola, arbetat som konsultativt stöd till rektorer samt i begränsad omfattning utbildat skolledare. Under dessa år har jag sett att ledarrollen har utsatts för ökade krav. På grund av rektors förändrade arbetsinnehåll samt ansvaret för att skapa förutsättningar så att alla skolbarn uppnår uppsatta kunskapsmål har jag allt mer kommit att intressera mig för vilken roll rektors egen förståelse och kunskap spelar för att rektor ska kunna möta ett ledarskap som allt mer fokuserar på rollen som pedagogisk ledare.

Under sju år arbetade jag i Specialpedagogiska institutet. Där kom jag i kontakt med såväl brukare med grava läs- och skrivsvårigheter som lärare och rektorer i behov av fördjupad kompetens. Sedan i början av 2009 arbetar jag som ledare i en större skånsk kommun. I denna kommun finns en uttalad politisk vilja med tydliga mål till elever och föräldrar. Ett av målen är att alla barn garanteras att kunna läsa och skriva efter sitt första skolår. Ett mål som ställer stora krav på verksamheten och inte minst på rektorsrollen då det även omfattar barn med läs- och skrivsvårigheter. Utifrån förändringar i omvärlden och mot bakgrund av de erfarenheter som jag har både som pedagog och ledare kan jag se problem av olika karaktär. Sammanfattningsvis kommer studien att ge mig tillfälle att på ett strukturerat och djupare plan öka min förståelse för ovan nämnda problematik och starta en utvecklingsprocess hos berörda rektorer.

1.2

Teoretisk utgångspunkt och övergripande

frågeställningar

Forskningsfältet om ledning präglas av en mängd olika perspektiv där olika analyser bryts mot varandra och där den formella ledningsfunktionen i skolan är både sammansatt och motsägelsefull (Möller, 2006). Den här undersökningen utgår från det spänningsfält som råder mellan intellektuella och yrkesmässiga problem. Dessa kan enligt Deweys (1995) idéer om demokrati och skolans organisation konservera rådande förhållanden eller bidra till en omdaning. Dewey och Foucault skapar de teoretiska ramarna för detta arbete. I undersökningen har jag valt att belysa rektorers förståelse och

val ur tre aspekter som Frank (2009) anser samvariera för en positiv skolprestation. Dessa är lärares kompetens, skolmiljöns betydelse och samarbetet med hemmet.

Denna uppsats syfte är att undersöka om rektorers egen förståelse och val av pedagogiska strategier har betydelse för om barn med läs- och skrivsvårigheter kan uppnå målet med att läsa och skriva efter sitt första år. Utifrån syftet blir följande frågeställningar viktiga att fokusera på:

 Vilken betydelse har skolledares egen förståelse av lärares kompetens, skolmiljön och samarbete med hemmet?

 Vilken betydelse har skolledares val av strategier för lärares kompetens, skolmiljön och samarbete med hemmet?

1.3

Nyckelbegrepp i studien

I avsnittet fördjupas de övergripande begrepp som genomsyrar uppsatsen och utgör grund för de resonemang som förs. Utgångspunkterna i de begrepp som är uppsatsens fokus tydliggörs utifrån olika aspekter och definieras nedan. I studien används skolledare och rektor synonymt men även begreppen förståelse och kunskap.

1.3.1 Pedagogiskt ledarskap

Begreppet utbildningsledarskap kan avse olika sammanhang och situationer utifrån både formellt och informellt ledarskap. Enligt Riddersporre (2006) definieras utbildningsledarskap som en mellanmänsklig aktivitet och kan snarare vara föremål för reflektion än försök till definition. Enligt författaren är definitionen avhängig av vilket perspektiv på utbildningsledarskap som lyfts fram. Därför anser Riddersporre (2006) det kan vara svårt att finna exempel på en exakt definition av pedagogiskt ledarskap.

Collberg (2006) anser att pedagogiskt ledarskap är ett flitigt använt begrepp som är mångtydigt. Det kan betyda ledarskap av pedagogisk verksamhet men det kan också innebära ett särskilt sätt att leda. I skolorna ropar man efter pedagogiskt ledarskap och inte sällan drömmer skolledarna om att komma bort från administrativa uppgifter. Pedagogiskt ledarskap är liksom lärande organisation snarare ett managementbegrepp från företagsvärlden än ett begrepp från skolan. Utbildningsledarens egentliga redskap

för att påverka andra människor sker företrädesvis genom språkliga uttrycksformer, tal och skrift, samt med hjälp av kroppsspråket. Dessa redskap är ofta verkningsfullare än mera handfasta maktmedel såsom lagar och bestämmelser, ekonomiska incitament eller sanktioner. Utifrån dessa perspektiv drar Collberg (2006) slutsatsen att pedagogik och etik har en nära koppling när utbildningsledarskapet utövas.

1.3.2 Läs- och skrivsvårigheter

I den här studien har jag valt att definiera läs- och skrivsvårigheter utifrån den definition som Myrberg (2003) anger i en forskningsöversikt ”Att förebygga och möta läs- och

skrivsvårigheter”. Definitionen innebär att läs- och skrivsvårigheter utgår från att

eleven fungerar normalt i talspråkssammanhang men har svårt att förstå och meddela sig med hjälp av skriftspråk. Utifrån Vetenskapsrådets rapport 2:2007 har jag valt att inte ta med mer specifika kunskaper som rör dyslexi. Anledningen är den moderna forskningens syn på dyslexi som ett språkbiologiskt funktionshinder, ännu inte är klarlagt.

2.

Teori och tidigare forskning

Forskningsfältet inom skolledning är mycket stort, varierat och innehåller många olika perspektiv. Frågor som berör hur legitim auktoritet kan etableras, utvecklas och behållas är framträdande inom dagens ledarskapsforskning (Möller, 2006). Mina utgångspunkter har varit att undersöka hur den egna förståelsen påverkar valet av pedagogiska strategier inom läs- och skrivområdet. Utifrån studiens syfte har jag funnit det intressant att belysa resultaten utifrån delar av Deweys och Foucaults teoretiska utgångspunkter och aktuell läs- och skrivforskning. Dewey har, indirekt, haft stor påverkan på svensk skola under åtskilliga decennier och Foucaults maktperspektiv utgår från att maktutövning och kunskapsutveckling står i relation till varandra, vilket är studiens utgångspunkt.

2.1 Utbildningsledarskap

Erfarenheter från tidigare privata och yrkesrelaterade gemenskaper, informell och formell utbildning och olika arbeten präglar medvetet eller omedvetet ledarens deltagande eller distansering. Uppfattas åsikter betydelsefulla i olika gemenskaper så stärks både skolledarens kompetens och ledaridentitet (Möller, 2006).

I en rapport från 2001 beskriver Utbildningsdepartementet ett förändrat sätt att leda skolan i framtiden. Liknande rapporter har även publicerats av Mckinsey (2007). I dessa betonas vikten av skolledarens förmåga till dialog, kommunikation och vikten av att kunna bygga relationer.

I länder med goda resultat är skolledaren en pedagogisk utvecklare och har rekryterats utifrån sin skicklighet som lärare. Där använder rektorer mesta delen av sin tid för att utveckla pedagogiken och demonstrera ett beteende som hjälper lärarna att utveckla den pedagogiska förmågan. Lärare och studierektorer tränas i att tillämpa de bästa metoderna och skolledarna tränas på att utveckla dem (Mckinsey, 2007). Det är svårt att vara framgångsrik men ännu svårare att vara en uthållig ledare Påtvingade och kortsiktiga mål i syfte att förändra och förbättra verksamheten inom utbildningsområdet har inte skapat hållbarhet enligt Hargreaves & Fink (2008).

2.1.1. Rektors uppdrag enligt gällande styrsystem

Rektors arbetssituation blev annorlunda när ansvarsfördelningen mellan stat och kommun förändrades 1991. Det detaljerade statliga regelverket byttes ut mot ett målstyrt system med resultatansvar. Detta har påverkat rektorsuppdraget och dess handlingsutrymme, tolkningsföreträde och pedagogiska utveckling på olika nivåer (Utbildningsdepartementet, 2001). Staten anger i styrdokumenten de nationella ambitioner och krav som skall garantera likvärdigheten i skolan. Kommunen har ansvar för att verksamheten genomförs enligt de beslut som regering och riksdag fattar. Skolan har stor frihet att välja innehåll och arbetssätt för att nå målen som staten satt upp. Rektor är ansvarig för skolans resultat och att en arbetsplan upprättas (Skolverket, 2009). Kommunen är organiserad med både politisk styrning och professionell ledning. Rektorn ska hantera olika dilemman utifrån lojalitet mellan olika intressegrupper (Utbildningsdepartementet 2001).

I Skolverkets Allmänna råd (2008) anges rekommendationer hur författningar, lagar, förordningar och föreskrifter kan tillämpas på en enskild skola. Ytterst syftar råden till att påverka utvecklingen i en viss riktning och främja en enhetlig rättstillämpning.

2.1.2. Rektorsuppdragets komplexitet

Som en följd av samhälleliga maktförhållanden ökar möjligheten för en enskild skola att fritt bedriva vardagsarbetet. Konkret innebär det att skolledaren kan hantera sina uppgifter på olika sätt utan att de bryter mot givna mål, regler, ramar eller krav på resultat. Under de senaste femton åren har skola och förskola integrerats i allt större omfattning vilket inneburit att rekryteringsbasen av skolledare kommit att breddas. På så sätt har skolan blivit en mötesplats där olika traditioner har mötts och utvecklats (Berg, 2003).

Utbildningsdepartementet (2001) belyser den kluvenhet som många rektorer säger sig uppleva i förhållande till skolutveckling efter senare års förändringar och besparingar. Även om rektorer arbetar engagerat och med god insikt om skolans mål så försvåras arbetet av att de befinner sig i en miljö, harmonikultur, där skillnader i lärares elev- och kunskapssyn ofta präglas av privata värderingar och inte av de värderingar som förväntas utifrån en professionell lärarroll (Skolverket, 1999). Det finns en paradox

gällande skolledarens ambitioner som pedagogisk ledare. Trots att förändringar är ständigt närvarande i skolan så finner man sällan bevis för att skolledarens aktivt bidrar och ger upphov till förändringar. En förklaring kan vara att ledningen är en garant för arbetsro och stabilitet samtidigt som den ska vara förändringsbenägen. Konsekvensen blir att skolledaren tvingas att leva i två världar samtidigt. Skolledaren behöver inte bara styrningskunskap utan också kunskap som bidrar till förståelse av den egna verksamheten (Hultman, 1998).

2.2

Foucault – Relation mellan makt och kunskap

Foucaults förståelse av makten bryter radikalt mot mer traditionella synsätt. Hans idéer har en särskild metodologisk relevans eftersom han studerade relationen mellan makt och kunskap (Alvesson & Sköldberg, 2008). Enligt dem kan kunskap och vetande inte frilägga makten och markera neutrala insikter. Konsekvensen blir att maktutövning och kunskapsutveckling står i intim relation till varandra. Diskurserna uppstår inte planerat utan slumpmässigt, de kan vara åtskilda i tiden eller uttrycka diverse maktviljor. Makten över dessa premisser är en förutsättning för vetandet samtidigt som kunskapen möjliggör makten. Centralt i Foucaults teorier är att makt finns i princip överallt och uttrycks i olika mikrosammanhang. Den kan inte heller avgränsas till någon särskild enhet. Ledningsmetoder skulle enligt detta synsätt kunna förstås som maktinstrument, där individers handlingsfält på olika sätt inringas och begränsas. Utifrån Foucaults sätt att resonera är ledningsstrategi inte bara fenomen som finns där ”ute”, utan något som skapas diskursivt i form av olika historiska praktiker.

Det finns en fara att anta en allt för stark Foucault inspirerad ansats. Särskilt bör nämnas att det finns en risk att förutsättningarna styr resultatet eller att mikrofokus skapar begränsningar. Det som ändå talat till Foucaults fördelar är att sökandet efter till synes dolda samtida fenomen kan skapa nya och annorlunda perspektiv som skiljer sig från dem vi brukar se (Alvesson & Sköldberg, 2008).

2.3

Dewey – Demokrati och skolans organisation

Många av idéerna i de senaste årens skoldebatt har sina rötter i den pedagogik som förespråkats av John Dewey. Redan i början av 1900-talet blev Deweys idéer kända i

Sverige. Deweys inflytande på svensk undervisning har främst varit indirekt. Deweys tankar präglas av ett starkt humanitärt patos för det enskilda barnets rätt till fullgod utveckling och god undervisning.

Deweys pedagogiska visioner går att spåra i våra dagars läroplaner och måldokument (Lundgren och Hartman, 1995). I uppsatsen utgår jag från Deweys demokratibegrepp och hans kommunikationsfilosofiska utgångspunkter. Demokratins grundval är tron på människans möjligheter, tron på den mänskliga intelligensen och på betydelsen av den samlade och samverkande erfarenheten. Det är inte en fråga om att individer är fullkomliga, utan bara att de, om de får en chans, kommer att successivt utveckla den insikt och klokhet som behövs för att leda den mänskliga samlevnaden (Dewey, 1995). En central aspekt är den meningsskapande kommunikationen där skolans aktörer möts i ett ständigt ömsesidigt utbyte över tid, dvs. en kommunikation där möten eller konfrontation av olika meningar sker. Verksamheten i skolan kan tillföra lärande (av specifika kunskaper och färdigheter) men också innehålla situationer där skilda värderingar bryts som kan vara starten på ett samtal. Tillåts inte aktivt medverkande avtrubbas lätt intresset hos de utestängda och följden blir en brist på ansvarskänsla. Man nöjer sig med att följa föreskrifter tillräckligt noggrant för att inte få anmärkningar. Det system som råder i skolan är mera ett uttryck för sed och praxis än för någon avsiktlig maktlystnad (Englund, 2007).

Organisationen inom skolan är, enligt Dewey (1995), invecklad och svår och består av främst tre sidor av invecklade och motsägelsefulla förhållanden. En sida är att det finns ett intellektuellt och yrkesmässigt problem. Ledarna sysslar inte bara med barnens intellektuella och moraliska utveckling, utan de har också ett ansvar utifrån särskilda intellektuella förpliktelser. Dessa förpliktelser kan ta sådana former att de direkt motverkar sitt syfte. Det kan exempelvis vara att utforma skolschemat och anvisa vilka undervisningsmetoder som bör tillämpas. Ett annat dilemma är att ledarna måste bemästra problem som uppstår utifrån rent personliga förhållanden. Problem kan uppstå på grund av att lärarkåren har olika läggning, olikartad utbildning och har nått fram till olika uppfattningar om livet. En tredje sida är att ledarna har en massa detalj- och rutinarbete som måste utföras. Det finns alltid en fara, särskilt i stora organisationer, att ledaren går upp i rutinarbete och försummar andra sidor av sin uppgift. Ledaren löper

risk att isoleras och förlora kontakten med uppfostrans intellektuella och moraliska problem.

Ledaren måste, enligt Dewey (1995) skaffa sig en klar och genomtänkt uppfattning om skolans plats och funktion i den pågående samhällsprocessen, både den lokala och den nationella. Lyckas detta kommer ledaren att stimulera och ta initiativ, ha ömsesidigt utbyte med andra. Motsatsen är att ledaren uppifrån och av egen maktfullkomlighet bestämmer uppfostrans mål och metoder.

Dewey (1995) förespråkar att skolledaren måste ha en genomtänkt strategi och uppfattning för sina åtgärder så att inte rådande förhållanden konserveras utan i stället bidrar till utveckling. För att lyckas behöver skolledaren hitta en balans mellan sin egen roll och andra mänskliga och sociala samband. Skolledaren behöver också engagera sig och behandla skolan som en samverkande gemenskap. Som ledare måste man jobba med att ständigt bygga enhet och ordning i organisationen genom att bland annat uppmärksamma organisationens syfte (Brüde Sundin, 2009).

2.4

Läs- och skrivutveckling

I vår skriftspråkliga kultur krävs en god läs- och skrivförmåga. Ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkförmåga. En nyckelroll intar förmågan att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag (Skolverket 2007a). Enligt Myrberg och Lange (2005) förutsätter god läs- och skrivutveckling en medveten och målinriktad läs- och skrivpedagogik, även efter de inledande åren. Undersökningar visar på en svag försämring av elevers resultat under 2000-talet trots att fyra av fem svenska ungdomar har en läs- och skrivförmåga som gör det möjligt för dem att hantera de flesta vardagliga läs- och skrivkraven (Myrberg, 2007).

2.4.1 Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS

Progress in International Reading Literacy Study, (PIRLS), är en internationell

undersökning som jämför tioåringars läsförmåga världen över. Undersökningen har genomförts vid två tillfällen, 2001 och 2006. Resultaten från 2006 visar att svenska elever lyckas väl med sin läsning i ett internationellt perspektiv. Mellan

undersökningstillfällena kan ett antal förändringar noteras som kan ha betydelse för skolans organisation och strategier av lärande och kunskapsutveckling (Skolverket 2007b). Vid 2006 års mätning hade bland annat andelen starkare läsare minskat och andelen barn, som kommer till skolan i årskurs 1, med mycket goda läs- och skrivfärdigheter ökat signifikant sedan 2001 (Skolverket 2007b).

2.4.2 Konsensusprojektet

För att barn ska kunna lära sig att läsa och skriva krävs det pedagoger som har djupa kunskaper inom läs- och skrivinlärning och inom snar framtid går dessa pedagoger i pension (Myrberg & Lange, 2005). Under ett stort antal år utbildades lärare med betydligt grundare kunskaper vilket bidragit till att barn med läs- och skrivsvårigheter ökat. I rapporten belyses bland annat denna problematik även om rapportens huvudsyfte var att skapa samstämmighet om vad som kännetecknar god läs- och skrivpedagogik. Klara budskap från landets läs- och skrivforskare har varit av stor vikt eftersom det på många skolor funnits en avvaktande hållning till läs- och skrivforskning då debatten nästan uteslutande fokuserat på pedagogiska metodfrågor. Lärarskicklighet kan pekas ut som den viktigaste faktorn för att elever ska nå en god läs- och skrivinlärning (Myrberg & Lange 2005). En viktig förutsättning är att svensk skola ska reducera elever som misslyckas i sin läs- och skrivinlärning. Lärare som noga följer sina elevers läsutveckling med formella och informella metoder är mer framgångsrika än lärare som inte ägnar tid, engagemang och kraft åt detta (Lundberg och Herrlin, 2003).

2.4.3 Läs- och skrivsvårigheter

Verksamheten inom skolan är, i större utsträckning än i samhället i övrigt, textburen. Inom skolans ram blir därför bristande förmåga att läsa och skriva tydligare och mer handikappande än i de flesta andra sammanhang i livet. Cirka tjugo procent av samtliga elever har större eller mindre svårigheter att tillägna sig en god läs- och skrivförmåga (Myrberg, 2007). För personer med läs- och skrivsvårigheter kan skolan skapa hinder mot den utvecklande kunskapen och färdigheten som förväntas av dem senare i vuxenlivet (Ackerman 1990).

Elever med eller utan funktionsnedsättning värderar sig själva i förhållande till omgivningens möjligheter och förutsättningar. Betydelsefulla vuxna som tror på dem,

goda kamrat- och familjerelationer samt talang eller fritidsintresse ökar förutsättningarna att lära sig läsa och skriva trots svårigheter (Ingesson 2008). I sin forskning drar Ingesson (2008) slutsatsen att det är viktigt att sätta in åtgärder tidigt för de elever som befinner sig i riskzonen. Det kan vara i form av medvetna och kompetenta pedagoger inom förskola och skola samt adekvata hjälpmedel.

2.4.4 Läs- och skrivinlärning

Läs- och skrivinlärning är den fas i individens utveckling av läs- och skrivförmågan där förmågan att tillämpa skriftspråkets grundläggande konventioner etableras och automatiseras (Myrberg 2003). Läs- och skrivutvecklingsbedömningar sker i många former och med flera olika syften i den svenska skolan. God läsutveckling är ett väl använt läsutvecklingsschema i Sverige (Myrberg, 2007). Det har utvecklats av Lundberg och Herrlin och baseras på senaste årtiondets forskning och sträcker sig från förskoleklass till och med skolår fyra. Kartläggning ger ett bra underlag för planering av pedagogiska insatser och åtgärder samt ett underlag för elev- och föräldrasamtal. Kartläggningen bör ske med regelbundenhet för att ge indikationer på läs- och skrivproblem (Lundberg och Herrlin, 2003). Enligt Myrberg (2007) så blir oerfarna och mindre kunniga lärare ofta beroende av specialpedagog och psykolog för att göra motsvarande bedömningar.

Skolledare har en central roll för att tillgodose att alla elever får en optimal läs- och skrivmiljö. De har inte bara makten i ordet utan också i handling att se till att former och resurser används på ett effektivt sätt. Skolledare ska också hantera de olika uppfattningar om hur man bäst ska hantera elevernas svårigheter och användning av resurser. De ska också hantera och analysera betydelsen av exempelvis klassrumssituationen, personalens kompetens och gruppsammansättningar (Myndigheten för skolutveckling, 2005).

3.

Metod

3.1

Kvalitativ forskningsmetod

Jag har valt en kvalitativ forskningsansats eftersom utgångspunkten i undersökningen riktas mot relationer och processer. Denna ansats är att föredra eftersom sociala processer och relationer har en tendens att vara sammanlänkade och ömsesidigt påverka varandra. För att förstå en sak på djupet är det nödvändigt att förstå hur sammanlänkade de är med varandra. Det är av denna orsak som Denscombe (2000) anser att man ofta inom den kvalitativa forskningen använder sig av flera källor och undersökningstekniker och att undersökningen ofta sker i dess naturliga miljö. Enligt Bjereld m.fl. (2002) måste valet av metod samt metoddiskussioner vila på metodologiska överväganden. Metodologin utgör en brygga mellan vetenskapsteoretiska antaganden och valet av metod. En kvalitativ forskningsansats har sitt eget speciella tillvägagångssätt vid insamling och analys av data. Till skillnad från en kvantitativ forskningsansats kan kvalitativ forskning inte beskrivas utifrån ett antal väl avgränsade och konkreta steg i forskningsprocessen. I kvalitativ forskning uppfattas ofta teorier och begrepp som ett resultat av forskningsprocessen och där kvalitativa metoder är förenade med en alternativ syn på social kunskap, mening, verklighet och sanning. Till skillnad från ett kvantitativt angreppssätt kan en kvalitativ forskningsmetod innebära att det finns en risk att forskarens egna värderingar kan påverka resultatet eftersom de kan dyka upp, på olika sätt, under hela forskningsprocessen (Bryman 2002).

3.1.1 Forskningsintervju som metod

En forskningsintervju försöker förstå världen ur den intervjuades synvinkel och utvecklar innebörden av människors erfarenheter och frilägger deras livsvärld före de vetenskapliga förklaringarna. Samtalet bygger på ett professionellt samtal, så kallade intervjuer. Intervjun har i detta sammanhang som syfte att få beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening. Forskningsintervjun är inte ett samtal mellan likställda parter eftersom det är forskaren som definierar och kontrollerar situationen. Ämnet för intervjun presenteras av forskaren som även följer upp och kritiskt granskar den intervjuades svar på frågorna. Inom den kvalitativa forskningen finns det få standardregler och gemensamma

procedurer vilket ställer krav på intervjuforskarens kunnighet, färdighet och hantverksskicklighet (Kvale 1997).

Forskningsintervjun är en mellanmänsklig situation, ett samspel mellan två parter om ett tema med ömsesidigt intresse och en specifik form av mänskligt samspel där kunskap utvecklas genom dialog. En forskningsintervju ska följa ett manus med givna roller för de inblandade och samtalet är inte något ömsesidigt samspel utan följer en struktur beroende på syftet med intervjun (Kvale 1997).

3.1.2. Reliabilitet och validitet i kvalitativ forskning

Enligt Kvale (1997) har begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet inom modern samhällsvetenskap fått en position som vetenskapernas heliga treenighet. Enligt Bryman (2002) omfattar kvalitativ forskning, i normalfallet, ett intensivt studium av en liten grupp individer som har vissa egenskaper gemensamt. Till skillnad från kvantitativ forskning har kvalitativ forskning dilemman gällande reliabilitet och validitet. Forskaren måste utgå från att det inte går att få fullständig objektivitet. Dock kan en kvalitativt väl genomförd studie betraktas som trovärdig om den har fyra faktorer uppfyllda. Dessa faktorer är överförbarhet, tillförlitlighet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera resultaten. Kvale (1997) anser däremot att intervjun varken är en objektiv eller subjektiv metod då kärnan i intervjun är den intersubjektiva interaktionen. Därför måste forskaren vara medveten om sina personliga värderingar så att dessa inte påverkar utförandet och slutsatserna från undersökningen. Ett annat sätt att pröva reliabilitet är att låta en annan forskare genomföra eller upprepa delar av undersökningen (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2002). Reliabilitet är frågor som rör huruvida resultaten från undersökningen blir den samma om undersökningen genomförs på nytt eller om den påverkas av slumpmässiga eller tillfälliga betingelser och kan betraktas som den kvalitet av de mått som forskaren är intresserad av (Bryman 2002). Det finns frågor som berör reliabilitet, på olika sätt, under hela forskningsprocessen och en allt för stark tonvikt på intervjusvarens reliabilitet kan motverka godtycklig subjektivitet men också kreativitet och föränderlighet (Kvale 1997).

3.1.3 Trovärdighet i undersökningen

Frågan av validitet vid kvalitativa undersökningar är mycket komplicerad. Enligt Månsson (2000) är det inte möjligt att uppnå objektiv kunskap eftersom den enda kunskapen som är tillgänglig för en individ är subjektiv och relativ. Validiteten måste finnas med i hela undersökningsprocessen i syfte att kontrollera, ifrågasätta och att teoretisera. Beroende på olika kunskapsuppfattning kan definitionen, enligt Kvale (1997) variera. Bryman (2002) menar att validitet rör frågan om huruvida en eller flera indikatorer som utformas i syfte att mäta ett begrepp verkligen mäter just det begreppet.

Frågeställningarna, i den här studien, har väckts utifrån mitt intresse och de kunskaper och erfarenheter som jag har fått på vägen. Subjektiviteten i detta sammanhang är något positivt. Möjligheten att ställa relevanta frågor är större eftersom jag har erfarenhet sedan tidigare. Förförståelsen kan också ha negativa effekter utifrån mina egna förutfattade meningar och kan ha inneburit att endast vissa frågeställningar följts upp eller förstärkts vid intervjutillfället. Dessutom kan min roll som arbetsledare ha spelat in eftersom det funnits en risk att betydelsefull sidoinformation kan ha gått förlorad. Min ambition var att så långt som möjlig vara medveten om dels de svårigheter som är förknippade med vad det innebär att intervjua personer där jag har egen förförståelse, dels vad de har för betydelse att jag är arbetsledare.

Berg (2003a) belyser intressanta frågeställningar som berör skolutveckling i alla dess delar och nivåer. Av denna anledning såg jag ett behov av att belysa skolledningens egen förståelse. Resultaten i pilotstudien indikerar att det finns en problematik kopplad till ett behov av en förändrad ledarroll. Berg (2003b) pekar även på rektors komplexa uppdrag och det friutrymme som varje enskild skola har att hantera för att lösa uppdraget. Denna medvetenhet tog sig i uttryck att jag intog, till viss del, en distanserad position för att minimera negativa effekter. Jag var medveten om att undvika att följa upp ”tankeassociationer” som vissa intervjusvar väckte utan medvetet följa intervjuguiden. Jag betonade även rollen som studerande för att minimera effekterna ytterligare. För att ytterligare minska negativa intervjueffekter har samtliga intervjuer spelats in med hjälp av digital teknik.

I en intervjustudie får forskarens trovärdighet och hantverksskicklighet en avgörande betydelse för kvaliteten på forskningen och i analysen måste forskaren anlägga en kritisk syn på analysarbetet för att motverka en snedvriden tolkning (Kvale 1997). För att läsaren ska få en uppfattning om studiens trovärdighet och om den mäter det som man avser att mäta är det viktigt att forskaren tydligt beskriver undersökningsprocessens samtliga delar (Stukát 2005). Däremot anser Bryman (2002) att forskningsresultaten endast kan vara överförbara i annan miljö om det finns fylliga redogörelser så att andra personer kan bedöma resultaten. En studies validitet och reliabilitet kan öka om resultaten jämförs. Den här undersökningen kan inte generaliseras eftersom den omfattar ett litet antal informanter. Samtliga delar av undersökningens olika faser har beskrivits på ett utförligt sätt för att tillgodose kravet på en trovärdighet i studien. Det finns ändå en risk, som är svår att bedöma, att eventuell kritik av ledningens utvecklingstankar inom området kan ha gått förlorad på grund av min arbetsledande ställning även om jag tydliggjorde min roll som studerande så kan det ha haft betydelse.

3.2

Upplägg och genomförande av undersökningen

Jag har utgått ifrån att en kvalitativ metod varit den mest lämpliga för undersökningen eftersom jag har ett begränsat urval av skolledare. Skolledare har makt att påverka olika strategier och därmed de tre aspekter som ingår i undersökningen. Jag har utgått från Foucaults maktbegrepp. Makten är något som finns överallt och kan uttryckas i olika mikrosammanhang. Kunskap och vetande om ett visst fenomen kan därför inte isoleras från ett maktperspektiv eftersom det kan få betydelse för tredje person dvs. barnet med läs- och skrivsvårigheter (Alvesson och Sköldberg, 2008). I undersökningen har jag utgått från såväl intervjuer som litteraturstudier för att få djup och bred kunskap.

Det hade varit fullt möjligt att genomföra en enkätstudie för att få en bredare och troligen mer generaliserad bild av samtliga skolledares förståelse och strategier i den undersökta kommunen. Nackdelarna är att en felaktigt formulerad frågeställning inte kan rättas till och jag hade inte fått ett användbart resultat på den aktuella frågan (Bryman 2002). Ytterligare ett problem med att använda en kvantitativ metod är att risken för bortfall kan bli större eftersom det är en okänd forskare som söker informanter (Stukát 2005). Eftersom jag har varit intresserad att förstå hur rektorer uppfattar sin egen förståelse ställt i relation till val av strategier har jag ansett att en

kvalitativ forskningsansats har varit att föredra. Med en enkätstudie hade jag kunnat förlora betydelsefulla utsagor eftersom jag i förväg hade formulerat klart avgränsade frågeställningar.

3.2.1 Etiska överväganden

I relation till sina undersökningspersoner kan forskaren inta olika roller vilket kan skapa etiska problem. Tre etiska aspekter är viktiga att belysa. Dessa omfattar det vetenskapliga ansvaret, relationen till undersökningspersonerna och forskarens oberoende. Band till endera gruppen kan få forskaren att bortse från vissa upptäckter och betona andra till skada för en fullständig och opartisk undersökning. Det som sker under själva intervjun är avgörande för kvaliteten på forskningsprojektet eftersom intervjuaren själv är det viktigaste instrumentet (Kvale 1997). Stukát (2005) anser att en intervjustudie är ett moraliskt företag där det personliga samspelet i intervjun påverkar de intervjuade och den kunskap som kommer fram genom intervjun inverkar på vår förståelse av informantens situation.

I informationsbrevet (bilaga 2) beskrev jag de forskningsetiska principerna som finns antagna inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Dessa omfattar krav på information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande (Vetenskapsrådet, 2008). Utifrån dessa åtgärder kan undersökningens krav på de forskningsetiska principerna anses vara lösta. För att så långt som möjligt undvika otydligheter har jag också vid varje intervjutillfälle betonat min roll som studerande.

I den här undersökningen finns ett moraliskt dilemma eftersom jag till vardags är arbetsledare för några av de rektorer som ingår i undersökningen. Jag har endast tagit med de rektorer som vid första förfrågan ställde sig positiva. En ytterligare förfrågan kan ha inneburit en risk för att någon upplevt sig utsatt för påtryckningar. I den undersökta staden kan undersökningen vara en känslig fråga då den är nära kopplad till rektors mål- och resultatuppfyllelse. För att undvika eventuella otydligheter så har berörda målgrupper informerats.

Intervjuaren är det viktigaste instrumentet för kvaliteten på forskningsprojektet (Kvale 1997). Av denna anledning har jag varit noga med att undvika att identifiera mig med

intervjupersonerna och tonat ner min egen förförståelse. För att minimera personliga värderingar, även under analysfasen, har jag intagit ett distanserat förhållningssätt eftersom det finns ett antal kritiska faktorer att ta hänsyn till vid bearbetning av intervjumaterialet. Åldersskillnad kan ha haft betydelse utifrån vilken tolkningsram jag har valt att lyfta in svaren i. När de intervjuade uttrycker sig så sker det utifrån hans/hennes ”samtid” och det kan finnas en risk att jag tolkar utifrån min. Enligt Månsson (2000) kan tidigare erfarenheter i forskarrollen inverka negativt då den kan leda till hemmablindhet.

3.2.2 Pilotundersökning

Det är betydelsefullt att intervjuaren själv har goda kunskaper, såväl av mänskligt samspel som kunnighet inom ämnesområdet eftersom personen själv är forskningsverktyget (Kvale 1997). För att pröva alla steg i den tänkta undersökningen genomförde jag under våren 2009 två pilotundersökningar för att särskilt uppmärksamma mitt eget förhållningssätt som intervjuare. Särskilt uppmärksammades min förmåga att genomföra en strukturerad intervjusituation och om jag var tydlig, öppen och styrande. Utifrån pilotstudien fann jag också att intervjusvaren gav svar på studiens övergripande frågeställningar.

3.2.3. Urvalsprocessen och undersökningsgruppen

Rektorerna har valts ut i X-stads olika områden. Urvalsförfarande har skett utifrån praktiska och tidsbesparande skäl. Under sen höst 2009 skickades en skriftlig förfrågan ut till den aktuella målgruppen av rektorer med en önskan om att de även skulle utse någon lärare/förskollärare som också var villig att delta i undersökningen. Via e-post skickades totalt nio förfrågningar ut till rektorer i två av X-stads områden. Av dessa förfrågningar fick jag svar från fem rektorer. Tre av rektorerna hade även utsett en lärare, en specialpedagog och en förskollärare. Av arton möjliga deltagare kom totalt åtta personer att delta i undersökningen.

3.2.4 Studiens genomförande

Under perioden februari till mars 2010 genomfördes åtta intervjuer. För att få en god inspelningskvalitet, trygg och ostörd miljö ägde intervjuerna rum på respektive enhet där de intervjuade tjänstgör. Varje intervjutillfälle inleddes med att jag berättade om

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för att därefter ställa frågor enligt undersökningens intervjuguide (bilaga 3).

Undersökningen genomfördes som en semistrukturerad intervju och utgick ifrån formulerade frågeställningar inom ämnesområden som berör bakgrundsfaktorer, egen förståelse, val av strategier utifrån lärares kompetens, skolmiljö och samarbete med hemmet. Utifrån hur intervjun fortskred gav jag möjlighet att variera ordningsföljden och varje person fick också möjlighet att utveckla sina tankar genom att jag ställde följdfrågor. I enlighet med Kvale (1997) har jag, för att få en god intervjukvalitet, riktat min uppmärksamhet på att ställa korta frågor som sedan genererat långa intervjusvar. Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av digital teknik, därefter transkriberades intervjusvaren.

3.2.5 Databearbetning

Under mars-maj 2010 har intervjuerna bearbetats och analyserats utifrån en deduktiv utgångspunkt. Samtliga intervjuer har avlyssnats och skrivits ner ord för ord. Vid något enstaka tillfälle har det varit svårt att uppfatta en mening och då har den helt utelämnats. Enligt Kvale (1997) finns inga standardmetoder för textanalys även om det idag finns databehandlingsprogram.

Bearbetningen har skett i olika steg. Först har jag avlyssnat intervjuerna för att därefter läsa igenom det transkriberade intervjumaterialet flera gånger. Som första steg upprättades en matris (bilaga 1) i syfte att kategorisera olika bakgrundsfakta. Dessa var grundkompetens, rektorsutbildning, antal elever och ledningsorganisation. Som ett andra steg kategoriserades intervjuerna utifrån vilken förståelse som skolledarna har gällande lärares kompetens, skolmiljö och samarbete med hemmet. I sista och tredje steget kategoriserades intervjuerna utifrån vilka strategier som skolledare beskriver gällande lärarkompetens, skolmiljö och samarbete med hemmet.

4.

Resultat

I kapitel fyra redovisas resultaten av det empiriska materialet. Under 4.1 beskrivs de fem undersökta verksamheterna kortfattat samt skolledarens berättelse och egen erfarenhet av arbete med barn som har läs- och skrivsvårigheter. I avsnittet 4.2 redovisas resultaten av specialpedagogens, lärarens och förskollärarens uppfattningar. I avsnitt 4.3 redovisas rektorers förståelse utifrån lärares kompetens, skolmiljö och samarbete med hemmet. I avsnitt 4.4 beskrivs rektorers val av strategier utifrån de tre faktorernas betydelse. I 4.5 sammanfattas kortfattat resultaten.

4.1

Beskrivning av fem skolor

Undersökningen genomfördes på fem skolor under åtta veckor under januari till mars 2010. De fem skolorna var av varierande storlek och var belägna inom såväl tätort som landsbygd i X-stad. Rektorernas utbildningsbakgrund samt yrkesverksamma år har varierat på de olika skolorna. Skälen till att undersökningen presenteras som fem olika beskrivningar är att undersökningen visar på skillnader i rektorernas olika erfarenheter med att själv ha arbetat med barn. Trots skillnader så finns det stora likheter i förståelsen för läs- och skrivsvårigheter och den rådande organisationsstrukturen. Varje skola beskrivs utifrån samma struktur, en kort bakgrund och skolledarens berättelse. Beskrivningen fokuserar på den egna erfarenheten, förståelsen och val av strategier. För att öka tydligheten för läsaren har begreppen förståelse, strategier och egen erfarenhet markerats med fetstil första gången de nämns i redovisningen av varje skola.

4.1.1. Skola A

Skola A är en F-9 skola vilket innebär barn från förskoleklass till och med år nio. Totalt går cirka 300 elever på skolan. Skolan kan betraktas som en mångkulturell skola och ligger i ett av stadens ytterområden. Upptagningsområdet består av elever från såväl flerfamiljshus som villabebyggelse. Antalet anställa uppgår totalt till cirka 40 personer varav 30 är pedagoger. Personalen är organiserad i fyra arbetslag där tre utgör pedagogiska arbetslag (F-3, 4-6, 7-9) Förutom skola ingår två förskolor i området. Ledningen består av tre personer. Den intervjuade skolledaren ansvarar för förskoleklass till år 6.

Rektorn beskriver sin egen förståelse utifrån en teoretisk bakgrund och bejakar nuvarande skolministerns krav på bättre kompetens för de lärare som undervisar i läs- och skrivinlärning. Själv har hon tre månaders erfarenhet av att arbeta i barngrupp innan hon blev arbetsledare. Hon beskriver dilemmat med att identifiera tidiga läs- och skrivsvårigheter men anser också att medvetenheten och valet av metoder för läs- och skrivinlärning har ökat över tid. Utifrån sitt eget förhållningssätt beskriver hon sitt förtroende för specialpedagogens arbete med att identifiera aktuella barn. Utifrån hennes bedömningar får rektorn en uppfattning om vilka barn som får specialpedagogiskt stöd. Hon lyfter fram att hon som skolledare måste ha mod att placera lärare med rätt kompetens på rätt plats och att stimulera och stödja när personalen önskar utveckla verksamheten. När det gäller kompensatoriskt stöd så ställer sig skolledaren sig positiv till en utbyggnad men hon nämner att ekonomi och organisatoriska hinder har påverkat hennes förhållningssätt. Rektorn har utvecklat olika strategier för att säkerställa att barn med läs- och skrivsvårigheter får stöd. Två gånger per termin följer hon upp samtliga barn tillsammans med specialpedagogen, säkerställer att barnen har åtgärdsprogram och analyserar extra de barn som har annat modersmål och behov av studiehandledning. Hon har finansierat ”uttjänta datorer” till de barn som behöver tangentbordsträning och samarbetat med kringliggande förskolor så att de arbetar med språklig medvetenhet i form av exempelvis Trulle och Bornholmsmodellen. Även om rektorn uttrycker att tiden är knapp för samtal kring pedagogiskt utvecklingsarbete så beskriver hon att samtal förs vid arbetslagsträffar och i personalrum.

4.1.2. Skola B

Skola B är en F-9 skola vilket innebär barn från förskoleklass till och med år nio. Totalt går 482 elever på skolan. Skolan ligger i ett ytterområde och upptagningsområdet består av flerfamiljshus och villabebyggelse. Personalen är organiserad i fyra arbetslag där tre utgör pedagogiska arbetslag (F-3, 4-6, 7-9). Förutom skola ingår två förskolor i området. Skolans ledning utgörs av den intervjuade skolledaren och ytterligare två skolledare. Den intervjuade skolledaren ansvarar för förskoleklass till år 6.

Skolledaren beskriver sin egen förståelse utifrån att hon praktiskt arbetat som förskollärare och fritidspedagog inom olika verksamheter sedan slutet av 1980-talet.

Under drygt tio år arbetade hon tillsammans med en lågstadielärare och utvecklade samarbetet kring läs- och skrivinlärning. Hennes roll var att komplettera den vanliga läs- och skrivinlärningen på olika sätt. Som rektor har hon arbetat sedan 2004. Utifrån sitt förhållningssätt beskriver hon en nära och daglig kontakt med arbetslagen. Hon har använt sig själv som modell i undervisningen genom att själv exempelvis leda dramaundervisning. Hon upplever att arbetet har utvecklats över tid särskilt med fokus på den omgivande miljöns betydelse för material och lärare. Hon beskriver strategier där hon träffar specialpedagogen var fjortonde dag för att följa upp arbetet utifrån åtgärdsprogram men också för att följa upp om beslutade insatser har haft avsedd effekt. Hon berättar att den kommunala läsgarantin har intensifierat arbetet under det senaste läsåret. Hon har organiserat samtliga barn i varje årskurs från förskoleklass till år sex i en grupp tillsammans med lärare som äger olika kompetenser. Specialpedagogen går under våren in i förskoleklassen för att identifiera barn som kan tänkas ha svårigheter i den språkliga medvetenheten. Rektorn vistas ute i verksamheten för att studera hur skolmiljön är utformad. Som utgångspunkt beskriver hon arbetet med att utveckla barnens unika utvecklingsmöjligheter utifrån tankarna inom Human Dynamics (Seagel & Horne, 1997) . Rektorn beskriver att hon har fullt förtroende för att specialpedagogerna är uppdaterade på kompensatoriska hjälpmedel och att hon beviljar resurser utifrån deras rekommendationer.

4.1.3. Skola C

Skola C är en F-6 skola vilket innebär barn från förskoleklass till och med år sex. Totalt går 245 elever på skolan. Skolan ligger på landet och upptagningsområdet består av villabebyggelse. Förutom skolan så finns 150 barn i förskoleverksamheten. Personalen på skolan är organiserad i två arbetslag F-3 och 4-6. På skolan går också områdets femåringar i så kallad femårsgrupp. Skolledningen utgörs av två skolledare. Den intervjuade skolledaren ansvarar för arbetslaget år 4-6. De deltar gemensamt i personalens alla utvecklings- och lönesamtal.

Rektorn redogör för sin egen förståelse utifrån att hon har mer än 25 års erfarenhet som mellanstadielärare i mindre landsortsskolor samt att hon har haft ett arbetsledaransvar som rektor sedan 2004. Tillsammans med sin kollega har de arbetat fram ett delat ansvar för verksamheten. Skolledaren berättar om hur hennes egen förståelse har växt

fram från 1980-talet, då man pratade om ordblindhet och fokuserade på barnet. Idag följs barnets läs- och skrivförmåga upp på ett strukturerat sätt men också utifrån betydelsen av en bra skolmiljö, skickliga lärare och samverkan med hemmet. Utifrån sitt förhållningssätt berättar hon om hur hon dagligen vistas ute i verksamheten och skapar sig en förståelse för barnens kunskapsutveckling och har kontinuerliga uppföljningar med specialpedagogen. I träffar med specialpedagogen var fjortonde dag följer rektorn upp arbetet med åtgärdsprogram och om beslutade insatser är effektiva. Hon redogör för sina strategier där hon ser till att barnen är organiserade i lämpliga gruppstorlekar, tänker på möblering och skapar förståelse där barnen kan arbeta i sin egen takt. Hon berättar om betydelsen av ett bra samarbete med hemmet och nämner olika typer av kompensatoriska hjälpmedel. Hon berättar att specialpedagogen genomför screenings från år 1 och ger stöd utanför ordinarie skoltid.

4.1.4. Skola D

Skola D består av två skolor. Den ena skolan är en F – 9 skola och den andra är en F -6 skola med drygt 500 elever. Inom området finns också en förskoleverksamhet. Skolorna är organiserade i arbetslag efter samma modell i de lägre åren (F-3, 4-6). I de äldre grupperna utgör år 7, år 8 och år 9 var sitt arbetslag. Skolledningen utgörs sammanlagt av tre skolledare. Den intervjuade skolledaren ansvarar för verksamheten som omfattar F - år 6 på båda skolenheterna med 35 anställda pedagoger och 186 barn. F- 9 skolan är en mångkulturell skola och har inget naturligt upptagningsområde utan elever kommer från olika delar i X-stad. Däremot har F-6 skolan ett upptagningsområde som uteslutande präglas av villabebyggelse.

Rektorn skildrar sin egen förståelse utifrån att hon tidigare har arbetat som lågstadielärare under nästan 30 år. Hon anser att i stort sätt alla barn kan lära sig läsa och skriva bara skolan anpassar verksamheten till den enskilde elevens behov. Hon anser att synsättet har förändrats över tid. Tidigare betraktades en elev som ”dum”. Idag är lärarna duktigare på att ringa in problematiken, hitta barnen tidigt och söka olika vägar till att lära barn läsa och skriva. Själv har rektorn egna erfarenheter av att arbeta med olika läsinlärningsmetoder och beskriver en situation där hon arbetade med en pojke i år 5. Utifrån sitt förhållningssätt beskriver hon vikten av att barnet ska känna trygghet med de vuxna i skolan. Hon träffar specialpedagogen var fjortonde dag för att

följa upp samtliga elevers läsutvecklingsschema. Hon tillsammans med erfarna läsinlärningspedagoger och specialpedagogen har en ständig dialog, om hur de ska utveckla verksamheten gällande läs- och skrivinlärning ytterligare. Rektorn berättar om strategier där hon bejakar att specialpedagogen arbetar utifrån olika kurser för lärarpersonal och hon har inspirerat lärare till att våga använda olika material. På grund av att skolan är gammal så begränsas utvecklingen av alternativa miljöer. Däremot har hon organiserat så att äldre och yngre barn delar på olika läsupplevelser. Hon beskriver att hon har kontakter med andra kommuner i syfte att lära sig själv mer om kompensatoriska hjälpmedel.

4.1.4. Skola E

Skola E är belägen på landsbygden och består till största delen av villabebyggelse. Skolan är en F-6 skola med 246 elever. Förutom skola finns en förskoleverksamhet med cirka 150 barn. Av 60 anställda är 18 lärare. Skolledningen utgörs av två skolledare, en för skolverksamheten och en för förskolan. Tills förra läsåret hade man åldersblandade grupper, år1-3 och år 4-6.

Rektorn berättar om sin egen förståelse utifrån att hon att arbetat som mellanstadielärare på skolan under drygt tio år. 1991 fick hon en rektorstjänst på skolan och har varit där sen dess. Hon har varit med om att bygga om skolan och har haft möjlighet att påverka inköp av både inventarier och annan inredning. Hon beskriver hur barnens läs- och skrivförmåga följs upp med läsutvecklingsscheman och varje vår gör man, lite av tidigare tiders, skolmognadstester. Hon anser inte att hennes medvetenhet, kring läs- och skrivsvårigheter, var stor när hon arbetade som lärare. Hon beskriver hur hon kopierade upp texter till större storlek och strök över med gul penna. Rektorn anser att skolan idag tar barn med läs och skrivsvårigheter på större allvar och att fler barn har denna problematik. Utifrån sitt förhållningssätt beskriver hon att inom ramen för resursfördelning skapas olika lösningar. Hon anser sig inte kunna bidra i föräldrasamtal utan får återkoppling av lärare och specialpedagog. Hon redogör hur hon går in i samtal med pedagoger, som inte ger tillräckligt stöd till barn. Dessa samtal sker först efter påtryckning av specialpedagogen. Hon beskriver strategier där hon i resursfördelningssystemet skapar mindre grupperingar. En gång i månaden träffar hon specialpedagogen och går igenom åtgärdsprogram. Hon ser som sitt ansvar att det finns

datorer i varje klassrum och annan kompensatorisk utrustning. Förutom att hon betonar medvetenheten om läsgarantin för alla pedagoger har hon inte har gjort några andra val av strategier sedan tjänstegarantin kom.

4.2

Specialpedagog, lärare och förskollärares uppfattning

I avsnittet redovisas specialpedagogens, lärarens och förskollärarens uppfattning av rektors egen förståelse och val av strategier som syftar till att barn, med läs- och

skrivsvårigheter, kan läsa och skriva efter sitt första skolår.

4.2.1 Förskollärare på skola B

Förskolläraren utbildade sig 1979-1980 och började arbeta i X-stad 1987. Då började hon arbeta tillsammans med rektorn som tidigare varit fritidspedagog. För tre år sen kom hon till den aktuella skolan som förskollärare i förskoleklass. Hon arbetar i ett arbetslag med drygt sjuttio barn och sex pedagoger. Varje pedagog har sitt specialområde där den intervjuade förskolläraren ansvarar för idrott, bild och musik och utedagar. Hon beskriver att rektorn har en god förståelse av verksamheten eftersom de har arbetat tillsammans under lång tid. Hon anser att rektorn väljer olika strategier för att alla barn ska kunna läsa och skriva. Hon nämner materialet ”Språket lyfter”, som introducerades under hösten 2009, har haft betydelse för val av strategier. Rektorn sätter in personella resurser, hon bejakar personalens behov av materialinköp och är positiv till kompetensutveckling. Hon redogör för att rektorn kompletterar kompetenser vid nyrekrytering. Hon tycker inte att rektor har bidragit till att utveckla arbetet med kompensatoriska hjälpmedel.

4.2.2 Specialpedagog på skola C

Specialpedagogen utbildade sig till förskollärare 1970. Tidigare arbetade hon med barn som hade tal- och språksvårigheter. Av den anledningen bestämde hon sig för att utbilda sig till specialpedagog och blev färdig 1999. Fyra dagar i veckan arbetar hon som specialpedagog och en dag i veckan som klasslärare. Hon beskriver hur hon ansvarar för att följa upp barnen utifrån olika screenings i såväl förskoleklass som år ett. Hon beskriver att rektor har en god förståelse av arbete med läs- och skrivsvårigheter. Hon nämner att allt arbete med barnen dokumenteras väldigt väl och lämnas till ledningen. Specialpedagogen träffar rektorn en gång i månaden för att följa upp barnen som

riskerar att inte uppnå målen. Specialpedagogen nämner olika strategier som rektorn har använt sig av. Hon beskriver olika former av kompensatoriska hjälpmedel, exempelvis bärbara datorer, fickminne, bok och band, inlästa texter och Daisyspelare. Hon beviljar också medel för kompetensutveckling och har på arbetslagsträffar sett till att föreläsare har deltagit och personalen har getts möjlighet att diskutera läs- och skrivutveckling. Specialpedagogen betonar vikten av att rektor är synlig och tillgänglig för pedagogiska samtal.

4.2.3 Lärare på skola D

Läraren utbildade sig på en ort i mellersta Sverige och kom till X-stad för tolv år sedan. På den aktuella skolan har hon arbetat i tio år. Hon är förutom arbetslagsledare (år1-3) även mentor för en grupp, år 2, med 18 barn. Gruppen består till en övervägande del av barn i behov av särskilt stöd och de har annan kulturell bakgrund. I gruppen arbetar ytterligare två vuxna. Hon beskriver att hon själv har personlig erfarenhet av ett barn som har läs- och skrivsvårigheter. Hon berättar att rektorn har förståelse för svårigheten att uppnå läs- och skrivutvecklingsmålen. Därför har ytterligare stöd satts in två dagar i veckan. Den intervjuade läraren har det pedagogiska ansvaret för barnens måluppfyllelse. Rektorn har som en av sina strategier prioriterat ändamålsenliga lokaler med ett klassrum och tre tillhörande grupprum i syfte att skapa studiero. Läraren får också stöd i form av specialpedagog och datorer med olika kompensatoriska program (Spellright, StavaRex, Vital). Hon nämner att rektorn är den som bidragit till att skapa ett gott arbetsklimat genom att personalen är grupperad så att de har förmåga att samarbeta på ett bra sätt.

4.3

Resultat utifrån rektorers förståelse

Resultaten redovisas i tre underrubriker utifrån rektors förståelse gällande lärares kompetens, skolmiljö och samarbete med hemmet.

4.3.1 Skolledares förståelse av lärares kompetens

Samtliga skolledare anser att lärarnas kompetens är avgörande för arbetet med barn som har läs- och skrivproblem. De anser samstämmigt att specialpedagogen har ett ansvar för att kartlägga och bedöma vilka barn som har läs- och skrivsvårigheter. Beroende på egen erfarenhet beskriver de olika utgångspunkter av sin kompetens och vilken roll

specialpedagogen har. Rektor B beskriver betydelsen av ett förebyggande arbete och organiserar lärares kompetens utifrån barngruppens behov från förskoleklass till första klass. Både rektor A och C beskriver att det är läraren som fångar upp barnets svårigheter i inlärningen. Specialpedagogernas ansvar är att identifiera vilka svårigheter som föreligger. En skolledare, som själv arbetat som lågstadielärare, anser att kunskapen hos läraren har förändrats över tid:

…ja, jag tror det har förändrats också…det fanns väl en kunskap hos den enskilde läraren tidigare också men tack vare att det blivit mer fokus…så har man också…blivit mer medveten om att det inte bara är så att…antingen kan man eller så kan man inte. Det kan finnas olika orsaker och man försöker skaffa sig kompetens tycker jag. (rektor D)

En annan skolledare redogör för ytterligare faktorer som har betydelse förutom lärarens formella kompetens.

..men det finns andra lärare som har egen drivkraft och som är den här personen som når barnet…relationen jag tror oerhört mycket på det här att leda med hjärtat” (Rektor C)

4.3.2 Skolledares förståelse av skolmiljön

Samtliga rektorer lyfter fram att undervisningen ska vara lust- och glädjefylld samt att den fysiska miljön har betydelse för barnets inlärningssituation. De beskriver en miljö där barnen måste ha arbetsro och att det ska se trevligt ut. Rektor D beskriver att lokalerna på skolan är svåra att göra något åt men att pedagogerna ansträngt sig för att skapa en tilltalande miljö som lockar de yngre barnen till att läsa. Skolledare som har förskollärar- och fritidspedagogbakgrund, A och B, beskriver betydelsen av träning i språklig medvetenhet som pågår i förskoleklassen. Däremot lyfter rektor C,D,E, med egen erfarenhet som lärare, i större omfattning fram betydelsen av kompensatoriska hjälpmedel.

…ja i förskolan jobbar dom typ med Trulle för att jobba med begreppsbildning…och där jobbar dom med Bornholmsmodellen (rektor A)

…vad heter dom nu ma…maystone till exempel …Daisyspelare och fickminne…(Rektor C).

4.3.3 Skolledares förståelse av samarbete med hemmet

Samtliga skolledare beskriver en stor förståelse för samarbetet med hemmet. Beroende på svårighetsgraden av barnets läs- och skrivsvårigheter beskrivs samarbetets betydelse på olika sätt. Rektor E redogör för täta kontakter med hemmet när barnet har stora svårigheter. Oavsett svårighet redogör rektor B för betydelsen av att ha ett bra föräldrasamarbete eftersom det då är lättare att ta tag i problem som kan uppstå. Rektor D beskriver komplexiteten i föräldrasamarbetet:

…både föräldrar och barn …och är där föräldrar som har en problematik så tycker jag att föräldrar idag är alltså mer öppna om det…och då gör det att man kan prata om det också. Föräldrar är inte rädda för att säga…jag har själv dyslexi jag kan knappt läsa…vi kan inte skylla eventuella misslyckanden på hemmen för att det är fel att göra de…men den miljön och den bristen på att vilja hjälpa till…det dåliga engagemanget hemma…alltså det är så lätt…men det är vi som har uppdraget”(Rektor D)

4.4

Resultat utifrån rektorers val av strategier

I valet av strategier spelar rektorernas egen erfarenhet och utbildningsbakgrund en roll. I resultaten betonar rektorerna valet av olika strategier på skilda sätt.

4.4.1 Skolledares strategier för att ha adekvat lärarkompetens

Samtliga skolledare är medvetna om att det kan uppstå problem vid rekrytering av 1-7 lärare eftersom de har olika fördjupningsområden i sin grundutbildning, svenska/samhällsorientering eller matematik/naturorientering. På samtliga undersökta skolor finns en blandning av lågstadielärare och 1-7 lärare. Rektor A är positiv till den föreslagna förändringen i lärarutbildningen som presenterats av utbildningsminister Jan Björklund. De undersökta rektorerna är alla överens om att specialpedagogen har en viktig funktion och i samtliga intervjuer påtalar skolledarna att det är till dem de vänder sig för att få kunskap om vilka barn som har läs- och skrivsvårigheter. Ingen skolledare nämner att specialpedagogens grundkompetens har någon betydelse. I stället är det specialpedagogens kunskaper om olika screenings som lyfts fram. Utifrån screenings kan specialpedagogen avgöra vilket barn som är i behov av insatser. Utifrån resultaten vidtar rektorerna åtgärder (A,C,E).

….dels får jag in läsutvecklingsschema (LUS) en gång i slutet av terminen…sen strategier får jag då diagnoser…här i slutet av februari och då samlar specialläraren ihop de…(rektor E)

Specialpedagogen kan ha olika roll enligt skolledarna. De arbetar dels med enskilda barn och grupper men handleder också andra lärare. Endast rektor D beskriver att hon använt sin egen kunskap för att utveckla den pedagogiska verksamheten. Rektorer benämner yrkesrollen på olika sätt. Genomgående använder rektor E benämningen speciallärare, övriga rektorer använder specialpedagog. Rektor C beskriver att rollen som specialpedagog även innefattar att ge barnet stöd utöver skoltid. En rektor beskriver att specialpedagogens roll är att i första skedet försöka förmå arbetslaget att förändra undervisningen för enskilda barn. Ger dessa förändringar inga effekter kopplas rektor