Vad, förutom kunskap, är det som påverkar bedömningar och betyg?

Vad, förutom kunskap, är det som

påverkar bedömningar och betyg?

What, in addition to knowledge, it is affecting the ratings and scores?

Växjö, 2010-08-26 15p Examensarbete Yrkeslärarutbildningen Handledare: Henrik Hegender, Linnéuniversitetet, Institutionen för teknik Examinator: Peter Karlsudd, Linnéuniversitetet, Institutionen för teknik

II

Organisation/ Organization Författare/Author(s) Linnéuniversitetet Carina Thuland Institutionen för teknik

Linnaeus University School of Engineering

Dokumenttyp/Type of Document Handledare/tutor Examinator/examiner Examensarbete/Diploma Work Henrik Hegender Peter Karlsudd

Titel och undertitel/Title and subtitle

Vad, förutom kunskap, är det som påverkar bedömningar och betyg?/ What, in addition to knowledge, it is affecting the ratings and scores?

Sammanfattning (på svenska)

Lärare har en stor uppgift och en stor frihet, att inom sitt läraruppdrag och ofta på egen hand, bedöma och betygsätta elever. Om lärare lägger in både sin egen och elevernas personlighet i bedömning och betygsättning så kanske inte eleverna får en rättvis bedömning och lärarna utgår inte enbart utifrån det mål- och kunskapsrelaterade betygsystem de ska. Såväl kunskapsmässig som social utveckling lyfts fram som viktiga komponenter i grundskoleutbildningen, men när det kommer till utvärdering genom betygssättning, gäller endast den kunskapsmässiga delen. Lärare förbinder sig också genom de yrkesetiska principerna som Lärarförbundet antagit, bland annat att vid utvärdering, bedömning och betygsättning vara sakliga och rättvisa och därvid motstå otillbörlig påverkan Relationsaspekter mellan lärare och elev tycks ändå vara centrala vid betygssättningen och flera lärare menar att de hellre friar än fäller i ett fall där de har en relation till eleven. Läraren har påtaglig makt över eleverna på flera områden, de betygsätter, förfogar över resurser och sin tid och de disciplinerar och bestraffar eleverna. Betygen fungerar som ett maktmedel i den makt som skolan och läraren har i relationen till den studerande. De tidigare betygen i uppförande och ordning har kanske inte försvunnit, utan bakats in i ämnesbetygen. Det som lärarna i studien menar kan påverka bedömningen av en elev är, förutom prestationer, elevens sätt och attityd. De är alla fullt medvetna om att de ska utgå från mål, kriterier och resultat när de gör sina bedömningar av eleverna, men menar att de även är människor med olika värderingar, personlighet och normer i bagaget och detta kan påverka. När lärarna jämför läraryrket, med andra yrken, använder de ord som makt och beroendeställning och då som något negativt.

Nyckelord

Betyg, bedömning, värderingar, personlighet, makt Abstract (in English)

III

manner. The previous marks in the construction and arrangements may have not disappeared, but merged in subjekt.

Key Words assessment, grading, values, personality, power

IV

Sammanfattning

V

Summary

Teachers have a major task and a great deal of freedom, that in their teaching assignments, often on their own, assess and grade students. If a teacher puts into his own and students' personality in the assessment and grading so students may not get a fair hearing and the teachers are not based solely on the goal and knowledge related grading system properly. Both of knowledge that social development is highlighted as important components of primary education, but when it comes to evaluation through grading, only the academic part. Teachers committed also by the professional principles of Teachers adopted, inter alia, that the evaluation, assessment and grading to be objective and fair and thus resist undue influence Relationship Aspects between teacher and student appears to be a key in the grading system, and many teachers believe that they would rather freer than folds in a case where they have a relationship with the student. The teacher has significant power over the students in several areas, the grade, available resources and their time and the disciplining and punishing students. The ratings serve as leverage in the power that schools and teachers have in relation to the student. The previous marks in the construction and arrangement may not have been lost, but merged in subject grades. The teachers in the study might affect the assessment of a pupil is, in addition to performance, student attitude and manner. They are all fully aware that they will follow the objectives, criteria and performance when making their assessments of students, but believes they are also people with different values,

VI

Abstract

Om lärare lägger in både sin egen och elevernas personlighet i bedömning och betygsättning så kanske inte eleverna får en rättvis bedömning och lärarna utgår inte enbart utifrån det mål- och kunskapsrelaterade betygsystem de ska. Relationsaspekter mellan lärare och elev tycks ändå vara centrala vid betygssättningen och flera lärare menar att de hellre friar än fäller i ett fall där de har en relation till eleven. Det som lärarna i studien menar kan påverka bedömningen av en elev är, förutom prestationer, elevens sätt och attityd. De tidigare betygen i uppförande och ordning har kanske inte försvunnit, utan bakats in i ämnesbetygen.

Nyckelord: Bedömning, betygsättning, värderingar, personlighet, makt

If a teacher puts into his own and students´ personality in the assessment and grading students, you might not get a fair hearing and the teachers are not based solely on the goal and knowledge related grading system properly. Aspect Relationship between teacher and student appears to be a key in the grading system, and many teachers believe that they would rather than wooing folds in a case where they have a ralationship with the student. The teachers in the study might affect the assessment of a pupil is, in addition to performance, student attityd and manner. The previous marks in the construction and arrangements may have not disappeared, but merged in subjekt.

VII

Förord

Denna rapport är ett examensarbete inom Yrkeslärarprogrammet på Linnéuniversitetet. Det har varit en lång och positiv process som började med allt förarbete, som att söka i tidigare forskning och genomföra och sammanställa intervjuerna. Sedan kom den stora utmaningen; att sammanfatta allt material till en färdig rapport. Ämnet jag skrivit om anser jag vara otroligt intressant och hela arbetet blir roligare när ämnet är valfritt.

Jag vill tacka de lärare som var så modiga att de ställde upp på intervjuer, trots att ämnet kan vara känsligt och utlämnande.

Jag vill också tacka min handledare Henrik Hegender för goda råd och allmän stöttning, alltid på ett mycket positivt sätt.

VIII

Innehållsförteckning

2.1 Bedömningar och betyg 2

2.1.1 Begreppen bedömning och betygsättning 2

2.1.2 Lärarens bedömningsarbete 2

2.1.3 Ett mål- och kunskapsrelaterade betygsystem 2 2.1.4 Styrdokumentens formuleringar 2

2.2 Vad, förutom elevens prestationer, kan påverka en lärares bedömning och

betygsättning av en elev? Vad är det hos eleven som bedöms och betygsätts? 3

2.2.1 Selgheds kategorier 3

2.2.2 Elevens sätt att agera i skolarbetet 4 2.2.3 Flit och vilja ska premieras 4

2.2.4 Eleven som person 4

2.2.5 Betyget är en bedömning av hur eleven är 5

2.2.6 Personliga egenskaper 5

2.3 Kan en lärares personlighet och egna värderingar påverka bedömningen och

betygsättningen av en elev? 6

2.3.1 Lärarens roll vid kunskapsbedömning 6

2.3.2 Läraruppdraget 6

2.3.3 Lärares yrkesetik 7

2.3.4 De yrkesetiska principerna 7

IX

2.3.6 Relationer mellan lärare och elev 7

2.3.7 Lärares personliga läggning 8

2.4 Läraryrket – andra yrken 8

2.5 Sammanfattning 9

3. Syfte och frågeställningar 11

3.1 Avgränsningar ... 11 4. Metod 12 4.1 Undersökningsmetod ... 12 4.2 Urval ... 12 4.3 Genomförande av undersökning ... 12 4.4 Etiska överväganden ... 12 4.5 Databearbetning ... 13 4.6 Metodkritik ... 13 5. Resultat ... 14 5.1 Resultat av intervjuer 13 5.1.1 Vad, förutom elevens prestationer, kan påverka en lärares bedömning av en elev? Vad är det hos eleven som bedöms och betygsätts? 13 5.1.2 Kön 13 5.1.3 Kulturell och social bakgrund 14

5.1.4 Personlighet 14 5.1.5 Elevens försök till att försöka påverka läraren 15

5.1.6 Övrigt som kan påverka bedömningen 15 5.2 Lärarens personlighet, normer och egna värderingar. 16 5.2.1 Likvärdig bedömning 17 5.2.2 Nära relationer 17

5.2.3 Bedöma ”för snällt” eller ”för hårt” 18 5.2.4 Lärarens bedömningsgrunder 18

5.5 Läraryrket – andra yrken 19

X

6. Diskussion ... 22

6.1 Hellre fria än fälla. 20

6.2 Kompetenser utanför betygskriterierna 20

6.3 Likvärdig bedömning 20

6.4 Vad är det då hos eleven som bedöms och betygsätts? 21

6.5 Läraryrket 21

6.6 Studiens resultat 21

7. Referenser ... 25

8. Bilagor ... 27 Bilaga 1 Följebrev till intervjufrågorna

1

1. Introduktion

2

2. Bakgrund

2.1 Bedömning och betyg

2.1.1 Begreppen bedömning och betygsättning

Begreppen bedömning och betygsättning kan definieras på olika sätt beroende på var i forskningslitteraturen du hittar dem. Jag väljer att använda mig av Selgheds (2004, s.26) definition av begreppen i min rapport. Selghed definierar begreppet bedömning som en process som består av lärares arbete med att bilda sig en uppfattning av elevens totala utveckling, såväl kunskapsmässigt, språkligt, känslomässigt som socialt. Begreppet betygsättning innebär enligt Selghed att läraren, vid en given tidpunkt, skall sammanfatta sina bedömningar av elevens kunskaper och kunnande i de ämnen som ingår i kursplanen och utrycka detta i ett av betygen godkänt, väl godkänt eller mycket väl godkänt. Där valet av betygssteg är beroende på kvaliteten i kunskaperna och kunnandet hos eleven. Huvudsyftet med bedömning och betygssättning ska vara att konstatera om eleven behärskar vissa förutbestämda krav, enligt Selghed (2004, s.37). Andersson (2000, s.21) skriver att utifrån de intervjuer han tidigare gjort så visar det sig att de studerande uppfattar det som att betyget kräver studieteknik och självdisciplin, medan omdömet mer uppfattades ge ett mått på hela människan, både vilka kunskaper man har och hur man är.

2.1.2 Lärarens bedömningsarbete

Elmeroth (2006, s.134ff) skriver att betyg och bedömningar är värdeladdade ord och att lärarna har som uppdrag att på olika sätt bedöma elevernas kunskapsutveckling. Betygen är dessutom viktiga för de allra flesta elever, där ett starkt betyg stärker självkänslan och banar väg för vidare positiva studieresultat, medan ett sämre betyg skapar låg självkänsla och risken för att misslyckas ökar (a.a.). I läroplanen finns riktlinjer som, enligt Elmeroth, ska vara utgångspunkten i lärarens bedömningsarbete, därutöver ska lärare, elev och föräldrar mötas i ett utvecklingssamtal varje termin. Utvecklingssamtalen ska utgöra en utgångspunkt för elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling och ge alla parter en chans att diskutera olika lösningar som leder till ökad måluppfyllelse. Läraren måste fortlöpande informera elev och föräldrar om elevens kunskapsutveckling, eftersom både elev och föräldrar ska veta på vilka grunder ett betyg har fastställts. Läraren ska utnyttja all tillgänglig information som finns för att kunna göra en grundlig och allsidig bedömning vid betygsättning (a.a.). Pettersson (2007, s. 12ff) skriver att bedömningens form har styrande effekt på elevernas lärande. Genom att lärarna inkluderar eller exkluderar delar från bedömningen sänder de också signaler till eleverna om vad som är viktigt och vad som är mindre viktigt. Pettersson menar vidare att ett bedömningstillfälle ska vara en del av lärandet och bedömningen görs till en del av utvecklingen, inte till en dom över eleverna.

2.1.3 Ett mål- och kunskapsrelaterade betygsystem

3

(2006) skriver vidare i Lpf94 att undervisningen inte ensidigt får betona den ena eller andra kunskapsformen. Elmeroth (2006, s.134ff) skriver att de fastställda betygskriterierna i de olika kursplanerna beskriver och preciserar kvaliteter för varje ämne och bedömning handlar om mer än att rangordna elever utifrån deras provresultat. Elmeroth menar också att det finns en risk att läraren använder kriterierna som mål, när tanken är att mål talar om vad en elev ska kunna, medan kriterierna är till för att bedöma de skilda kvaliteter som eleverna uppvisar i de olika ämnena.

2.1.4 Styrdokumentens formuleringar

Andersson (1999, refererad i Selghed 2004, s.85) skriver att såväl kunskapsmässig som social utveckling lyfts fram som viktiga komponenter i grundskoleutbildningen, men när det kommer till utvärdering genom betygssättning, gäller endast den kunskapsmässiga delen. Selghed (2004, s.85.) menar att eftersom den sociala utvecklingen är så tydligt framskriven i styrdokumenten, så kan det kanske vara svårt för lärare att undvika att beakta personlighets- och beteendeaspekter. Målformuleringarna i kursplanerna med tillhörande betygskriterier och kunskapsbegreppets omfång och avgränsningar kan tolkas som om elevens intresse, engagemang, noggrannhet, ansvarstagande, ambition, självständighet och samarbetsförmåga också ska ingå i betygsunderlaget. Selghed menar vidare att det tycks som att de tidigare betygen i uppförande och ordning inte försvunnit, utan bakats in i ämnesbetygen.

2.2 Vad, förutom elevens prestationer, kan

påverka

en

lärares

bedömning

och

betygsättning av en elev? Vad är det hos eleven

som bedöms och betygsätts?

2.2.1 Selgheds kategorier

I Selgheds (2004, s.175) studie Ännu icke godkänt: Lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tillämpning i yrkesutövningen deltog trettio lärare och alla intervjuer kunde maximalt ingå i alla sex kategorier av olika aspekter som lärarna ansåg vara viktiga vid betygsättning. Svarsfrekvensen finns inom parentes bakom de olika kategorierna, där trettio betyder att alla lärare lyft fram denna aspekt som viktig vid betygsättningen. Selghed har delat in sina intervjusvar i sex olika kategorier utifrån de olika aspekter som lärarna uttrycker att de väger in i elevens betyg. Enligt statsmaktens intentioner är det enbart är den första kategorin som ska betygsättas.

A. Elevens kunskaper och färdigheter (30) B. Elevens sätt att agera i skolarbetet (8) C. Eleven som person (7)

D. Skolorganisatoriska aspekter (7) E. Externa krav och förväntningar (4) F. Lärares personliga läggning (4)

4

ingår i betyget. Kategori A överrensstämmer bäst med de officiella anvisningarna för vad som ska ingå i betyget, medan kategori B och C betonar beteende- och personlighetsaspekter hos eleven som enligt anvisningarna inte ska betygsättas. De tre sista kategorierna är skapade av lärarna själva och överrensstämmer heller inte med det betygssystem vi har. De lärare som menar att de kunskaper och färdigheter som eleven förvärvat, och som är kända för läraren, är det som ligger till grund för betygen. Dessa lärare betonar också att de är noga med att skilja mellan kunskap och personliga egenskaper i betygsättningen (a.a.).

2.2.2 Elevens sätt att agera i skolarbetet

De lärare i Selgheds (2004, s.161ff) studie som menar att elevens sätt att agera i skolarbetet ligger till grund för betyget, betygsätter hur eleven sköter sig på lektionerna och hur hemuppgifterna sköts. Här betygssätts elevens sätt att bete sig i arbetet med att förvärva kunskaper, inte elevens ämneskunskaper eller färdigheter. Elevens beteende kan delas in i önskvärda beteenden och icke önskvärda, där lärarna säger att det första påverkar betyget i positiv riktning och det andra i negativ riktning. De önskvärda beteenden som lärarna nämner är exempelvis god ordning, gott uppförande, aktivitet på lektionerna, vilja, flit och ambition i skolarbetet. Icke önskvärda beteenden kan vara hög ogiltig frånvaro, slarv med hemuppgifter och dåligt uppträdande mot lärare eller kamrater. En lärare menar exempelvis att om han har två elever i matematik, varav en skriver snyggt och prydligt, men inte har många rätt, så kan det ge högre betyg än vad en elev som skriver slarvigt, men har många rätt får. En del lärare anser att det blir ett alltför snävt betygsunderlag, att enbart bedöma elevens faktiska kunskapstillägnande (a.a.).

2.2.3 Flit och vilja ska premieras

Lärarna i Selgheds (2004, s.161ff) studie menar också att flit och vilja ska premieras, även om eleven knappt når upp till ett godkänt. Motsatsen är bestraffning, där en lärare säger att även om eleven är mycket, mycket duktig så ger han inte ett högt betyg i de fall där eleven är slarvig eller slö. Selghed sammanfattar det med att en elev som kunskapsmässigt når upp till mål och kriterier, kanske till och med för högsta betyg, sägs få ett lägre betyg än vad som motsvarar kunskapsprestationen, på grund av exempelvis hög ogiltig frånvaro. Lärarna i denna kategori åberopar även rättvisekravet mot andra elever, att bedömningen av elevens prestationer sker fortlöpande i skolarbetet och att hela processen är viktig. Lärarna använder sig här av betygsystemet i syfte att fostra eleverna. Trots att lärarna är medvetna om att elevbeteenden inte ska betygsättas så gör man det i syfte att försöka undertrycka eller avlägsna dessa beteenden hos eleven (a.a.). Brookharts (1991, refererad i Selghed 2004, s.82) studie visar på att lärare tenderar att väga in ett ”hopkok” av aspekter hos eleven och att betygssättningen inte sällan sker i strid med gällande bedömningsprinciper. I en annan av Brokkharts (1993, I: Selghed 2004, s.84) studier visade resultaten att lågpresterande elever som bjuder till ofta fick betyget G, även om prestationen inte motsvarade godkändnivån, medan elever som inte ansträngde sig fick det betyg de presterade i enlighet med. Många lärare tycktes anse att elevens ambition och ansträngningar i skolan var en viktig aspekt i betygsättningen (a.a.). Pettersson (2007, s. 29) funderar på om de målrelaterade betygen i större utsträckning än tidigare betyg har tagit över rollen som ordningsbetyg och signalerar flit och noggrannhet.

5

Lärarna i Selgheds (2004, s.167f) studie uttrycker att de påverkas av eleven som person vid betygsättning och då rör det sig om stabila personlighetsdrag, exempelvis om eleven är öppen, utåtriktad och verbal eller mer inbunden, tyst och blyg. De elever som lärarna anser är smidiga och lätta att umgås med favoriseras. Detta uppfattar lärarna påverka betyget positivt, till skillnad från elever som orsakar problem, vilket påverkar betyget negativt.

Lärare 1: … alltså risken är nog att det här personliga väger upp lite grand kunskapsbrister, elever som man kommer bra överens med och sådär, där kan man tänka sig, att dra lite på gränserna, Selghed (2004, s.167).

Läraren i Selgheds (2004, s.167f) studie menar att han hellre friar än fäller i ett fall där han har en relation till eleven. Men om det handlar om en elev som han har svåra problem med, så är han inte lika benägen att tänja på gränserna och han säger att han till och med kan leta efter saker hos eleven som gör att han inte vill sätta ett högre betyg. Lärarna menar även att fysiska attribut som utseende, kan påverka betygssättningen. Pettersson (2007, s. 28) skriver att flickor oftast presterar bättre när det gäller betyg och en teori hon lägger fram är att flickor gynnas av betygen för att de innefattar icke-kognitiva aspekter som inställningen till skolarbetet, samarbetsförmåga, ansvarsfullhet och flit.

2.2.5 Betyget är en bedömning av hur eleven är

Andersson (2000, s.46) menar att de studerande utvecklar lönsamma sätt att uppträda i förhållande till lärarna. De agerar avvaktande för att inte avslöja svagheter, de uppträder inte så att de provocerar lärarna och de spelar intresserade. Andersson (2000, s.233) skriver också att om bedömningarna upplevs som orättvisa och om betyget dessutom uppfattas som ett spel mellan lärare och elev, så handlar det inte om att ge en sann och uppriktig bild av sig själv. Andersson (2000, s.140f) skriver vidare att för de elever, i hans studie, som erfar att betyget är ett resultat av ett spel mellan lärare och studerande, innebär det att relationen mellan lärarna och den studerande är det centrala. Det gäller för den studerande i denna relation att lista ut vilka krav som ställs, att spela sina kort väl, att göra ett bra intryck och att verka intresserad. Den studerande kan påverka sina betyg genom att anpassa sig och vara inställsam, och läraren kan använda betyget som ett ”utpressningsmedel” i relationen. I och med detta så innebär det att den studerande ser möjligheter att påverka sitt betyg, men samtidigt så uppfattas läraren befinna sig i en maktposition. Några av de studerande som Andersson (2000, s.141) har intervjuat ger kommentarer som:

Studerande 1: … man har märkt också att vissa lärare skaffar sig favoriter i klassen.

Studerande 2: … hon motarbetar mig nästan … väldigt mycket tycker jag, som att hon använder betygen som ett, som ett slags utpressningsmedel nästan, genom att … att hon säger att nu får du akta dig här för annars så kommer du få ett mycket lägre betyg och såna saker, så hon använder ofta som ett, som ett hot så för att hon ska sänka och så där.

6

sedan länge känd problematik med att elever med högre socioekonomisk bakgrund har lättare att kommunicera med läraren, jämfört med elever med en lägre socioekonomisk bakgrund. Pettersson skriver att sådana skillnader även syns i betygsstatistiken och frågar sig om detta fenomen endast beror på skillnad i studievana eller om det även speglar andra saker som inte direkt är kopplade till vad eleven kan. Ett övertydligt exempel som Pettersson ger är frågan om två elever med samma kunskaper får samma betyg om den ena är en stökig pojke med en lägre socioekonomisk bakgrund och den andra är en städad flicka med en högre socioekonomisk bakgrund.

2.2.6 Personliga egenskaper

Andersson (2000, s.142ff) har i sin studie en annan grupp studerande som anser att det är de personliga egenskaperna, det beteende som läraren kan observera i studiesituationen, som ligger till grund för bedömningen. De elever som har denna uppfattning ser knappast några möjligheter till att kunna påverka sitt betyg. Inom denna grupp ligger relationen, enligt Andersson, mellan hur den studerande är, hur läraren uppfattar detta och vilka egenskaper läraren uppskattar hos olika studerande. Läraren gör bedömningen och de olika alternativa sätt att vara, som finns, ligger till grund för en jämförelse. En tredje grupp studerande, som Andersson intervjuat, menar att betyget är en bedömning av personlig utveckling. De menar att man inte kan bestämma över sin utveckling, men man kan bidra till den, exempelvis genom deltagande i studier. Det blir då en relation mellan personliga egenskaper, utvecklingen av dessa och lärarens bedömning av utvecklingen. En central skillnad mellan de olika kategorierna, menar Andersson (2000, s.145), är om fokus ligger på prestationer, personliga egenskaper eller på osäkerheten. Om betyget ses som en bedömning av prestationer eller som resultatet av ett spel, så är det prestationerna som är det centrala. Om man däremot ser betyget som en bedömning av kunskaper, av hur man är eller av personlig utveckling, så är det i samtliga fall på de mer eller mindre fasta egenskaperna som fokus ligger på. Andersson menar att det centrala är osäkerheten, eftersom det är oklart vad som bedöms.

2.3 Kan en lärares personlighet och egna

värderingar

påverka

bedömningen

och

betygsättningen av en elev?

2.3.1 Lärarens roll vid kunskapsbedömning

7

att eleven kan prestera bra på de nationella proven och då har hon något att gå på vid betygssättningen, som inte är knutet till henne som lärare.

2.3.2 Läraruppdraget

Brytting (2008, s.191f) skriver i Lärarens handbok, angående etik i skolan, att läraryrket inte är vilket jobb som helst utan ett uppdrag som samhället formulerat. Ett samhälleligt uppdrag som innebär mandat att fostra och utveckla barn och ungdomar. Brytting menar att skolplikten, som innebär ett tvång att vara i skolan, ställer speciella etiska krav på bland annat lärarna. Tvånget gör att lärarens möte med eleverna i grunden vilar på en obalans och den obalans som alltid finns mellan vuxna och barn förstärks genom skolplikten, menar Brytting. Vid alla former av maktskillnader ställs stora och speciella krav på den som har övertaget, därför har lärare även ett moraliskt ansvar (a.a.). Brytting skriver att i våra egna minnen från skoltiden så brukar vi minnas de mindre lyckade lärarna och de lärare som har haft livsavgörande inflytande på oss. De lärare som haft livsavgörande inflytande på oss brukar nämnas med tre karaktärsegenskaperna: respekt, kunskap och entusiasm (a.a.). Brytting menar att respektfullheten kan innebära att ge varje elev stolthet och självförtroende, vilket i längden kan leda till ett gott liv som präglas av både kunskap och insikt. En moraliskt kompetent lärare kan bland annat vara att kunna reflektera och vända och vrida på situationer för att se och uppfatta den också från andras perspektiv (a.a.).

2.3.3 Lärares yrkesetik

Lärarförbundet (2008, s.195) och Lärarnas riksförbund har antagit yrkesetiska principer för lärare och de skriver i Lärarens handbok att en viktig orsak till detta är att lärare utövar ett av samhällets viktigaste yrken. De menar att i den decentraliserade skolan har lärarna fått ett större ansvar och ett ökat inflytande, lärarna leder arbetet, utvärderar och bedömer elevens utveckling. Genom de etiska principerna beskrivs vilka attityder samt vilket ansvar och förhållningssätt som läraryrket förutsätter (a.a.). De två lärarförbunden skriver att allt lärande innefattar värderingar och etiska ställningstaganden och i de etiska principerna återspeglas de gemensamma värderingar som lärare har och förväntas ha. De menar vidare att lärares etiska principer är en viktig del av lärarens profession och att lärare arbetar med sin yrkesetik utgör ett viktigt led i arbetet med att bibehålla och stärka förtroendet för lärarkåren och för att skapa garantier för en god kvalitet i undervisningen. I diskussionen om en auktorisation för lärare är de yrkesetiska principerna en nödvändig förutsättning (a.a.). Colnerud (1995, s.28) skriver att vi i våra samhällen har kommit fram till vissa överordnande principer som också måste gälla i läraryrket. Det kan vara skydd av svaga, respekt för alla individer, hederlighet och rättvisa. Det verkliga lärararbetet utövas när en lärare verkligen anstränger sig för att handla på bästa sätt.

2.3.4 De yrkesetiska principerna

8

läraryrket och lärares pedagogiska frihet. Lärare förbinder sig också att i sin yrkesutövning hålla de yrkesetiska principerna levande genom återkommande diskussioner och bearbetning av yrkesetiskt ställningstagande i arbetet, bland annat genom att ta upp de konflikter av etisk innebörd som uppstår och ingripa mot sådant som strider mot den människo- och kunskapssyn som lärares yrkesetik vilar på (a.a.).

2.3.5 Kollektiv eller enskilda individer

I de yrkesetiska principerna för lärare, som Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet (2010-09-06) antagit, står det att läraren möter eleverna både som enskilda individer och som en del av ett kollektiv. Detta är en del av läraryrkets komplexitet och läraren behöver finna en balans mellan dessa (a.a.). Colnerud (1995, s.132) menar att lärarens huvudsakliga interaktion med eleven sker i grupp och mindre ofta i interpersonell relation om två individer. I en kollektiv miljö har eleverna möjlighet att jämföra sig med varandra, bland annat utifrån rättviseaspekten. De kan bevittna varandras beteende och hör varandras uttalanden, liksom lärarens olika respons (a.a.).

2.3.6 Relationer mellan lärare och elev

Colnerud (1995, s.135f) skriver att det är en institutionaliserad närhet som präglar lärarens relation till eleven och som ger upphov till konflikter. Genom den yrkesmässiga kontakt läraren har med eleverna, kommer läraren eleverna nära inpå livet. Relationen mellan lärare och elev präglas av en pendling mellan distans och närhet. Det krävs distans av läraren för att kunna sköta ledarskapet i stor grupp, medan närhet följer när enskilda elever får mer personlig och individuell hjälp. Följden av lärarens närhet till eleven blir att eleven framträder som ett individuellt subjekt i kollektivet. Relationen mellan lärare och elev kan resultera i etiska konflikter på grund av att läraren har vissa obligatoriska yrkesuppgifter, såsom att sätta betyg (a.a.). Colnerud (1995, s.27ff) menar vidare att relationen mellan lärare och elev är en relation präglad av ojämlikhet. Läraren utövar kontroll över eleven, som tvingas underordna sig denna kontroll. Colnerud menar också att eleverna är maktlösa i skolan och att de inte har kapacitet att förstå när de blir oetiskt behandlade. Läraren har påtaglig makt över eleverna på flera områden, de betygsätter, förfogar över resurser och sin tid och de disciplinerar och bestraffar eleverna (a.a.). Andersson (2000, s.233) skriver att betygen fungerar som ett maktmedel i den makt som skolan och läraren har i relationen till den studerande. Den studerande är i sin roll som ”klient” mer eller mindre beroende av vilka betyg han eller hon får och skolan har då en makt som sträcker sig utöver vad utbildningens innehåll innebär.

2.3.7 Lärares personliga läggning

9

såsom lärares egna uppfattningar och värderingar angående undervisning och lärande, samt elevernas egen bakgrund och uppförande påverkade betygssättningen. Korp (2006, refererad i Pettersson 2007, s.29ff) menar att det förekommer att lärare medvetet godkänner elever fast de inte når målen och att anledningen till detta kan vara att de skyddar sig själva eller eleverna. Lärarna vill inte hindra eleverna i deras möjligheter till arbete och fortsatt utbildning. Pettersson (2007, s.29ff) anser att det sällan finns någon absolut gräns mellan två betygssteg och om informationen om en elevs prestationer inte är entydig så är det mer sympatiskt att fria än fälla. Hon frågar sig vilken lärare som vill vara den som än en gång underkänner en kämpande elev eller som står bakom ett beslut som gör att en studiemotiverad elev, som behöver maxbetyg för att komma in på en åtråvärd utbildning, inte klarar sig i konkurrensen om platserna.

2.4 Läraryrket – andra yrken

Sockett (1990, refererad i Colnerud 1995, s.30) skriver att läraryrket skiljer sig från andra yrken eftersom allmänheten har intresse i skola och utbildning och menar att den nödvändiga tillit som måste skapas för läraryrket, bäst kan utvecklas lokalt mellan lärare, elever och dess föräldrar. Tillit bygger på att det finns förutsägbara och klart uttalade attityder, reaktioner och kompetenser och att det går att lita på systemet (a.a.). Colnerud (1995, s.31f) skriver att i vissa avseenden, som när det gäller beroenderelationen mellan lärare och elev, kan läraryrket jämföras med andra människoförändrande och människovårdande yrken. Men i andra avseenden är inte läraryrket likt något annat yrke och elevpositionen är olik andra klientpositioner. Lärare – elev – relationen särskiljer sig från andra professionella relationer när det gäller flera förhållanden, till exempel kännetecknas lärare – elev – relationen av tvång eftersom eleven måste vara i skolan. Möjligheten för eleven att välja bort relationen till en viss lärare, begränsas av systemet med skolpeng och skolval. Inom läraryrket är det också svårt att upprätthålla samma sociala distans som andra professionella och läraryrket kan i vissa avseenden likna socialarbetarens. Dessa båda verksamheter är alltför komplicerade för att kunna detaljregleras och de har närkontakt med sina klienter (a.a.). Även inom läraryrket finns skillnader menar Pettersson (2007, s.30ff). Lärare inom friskolor och andra högpresterande skolor är särskilt utsatta när det gäller påtryckningar för höga betyg, eftersom konkurrensen är högre där och föräldrarna gör medvetna skolval (a.a.).

2.5 Sammanfattning

10

jämföra med andra yrken eftersom yrket både bygger på tillit mellan elev, föräldrar och skola, samtidigt som läraren sitter i en maktposition på grund av sin obligatoriska yrkesuppgift som innebär att bedöma och betygsätta eleverna.

11

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att få en bild av om elevens personliga egenskaper och bakgrund påverkar lärarens bedömning och betygsättning av eleven och även om lärarens personliga egenskaper och bakgrund påverkar bedömningen och betygsättningen av en elev.

1. Vad, förutom elevens prestationer, kan påverka en lärares bedömning och betygsättning av en elev? Vad är det hos eleven som bedöms och betygsätts?

2. Kan en lärares personlighet och egna värderingar påverka bedömningen och betygsättningen av en elev?

3.1 Avgränsningar

12

4. Metod

4.1 Undersökningsmetod

Jag valde intervjuer som undersökningsmetod för att få ett underlag till mitt resultat. Jag ville ha aktuella svar från lärare som arbetar inom gymnasieskolan idag och inom det program jag själv inriktar mig på att bli lärare inom. Jag valde att använda mig av den kvalitativa halvstrukturerade forskningsintervjun (Patel & Davidson, 2003, s.72), med öppna frågor, som metod. Frågorna bör vara formulerade så att respondenten, med egna ord, uttrycker sig så utförligt som möjligt (Carlström & Carlström-Hagman, 2006 s.194). Öppna frågor ger möjlighet att ställa följdfrågor till respondenten och därigenom kan jag få ett mer uttömmande svar på varje fråga. Det var svårt att hitta tidigare forskning som var relevant för mitt ämne. Genom litteratursökning och sökning via olika databaser, så har jag dock fått fram viss tidigare forskning.

4.2 Urval

Jag kontaktade sju yrkeslärare, som arbetar som karaktärsämneslärare på Barn- och Fritidsprogrammet och på Omvårdnadsprogrammet på samma gymnasium, och inbjöd dem till att delta i en intervju. De fick inbjudan genom ett informationsbrev (bilaga 1) som jag skickade ut till dem. En lärare tackade nej och därmed blev det intervjuer med sex yrkeslärare. De är alla kvinnor och det beror på att de flesta yrkeslärare inom dessa program oftast är kvinnor. De har alla lång erfarenhet inom yrkesprogrammen och är från fyrtioårsåldern, till närmare pensionsåldern. Jag valde dessa lärare på grund av min egen inriktning, yrkeslärare på Barn- och fritidsprogrammet. Vissa kurser är gemensamma för de båda programmen, så de lärare jag intervjuat undervisar elever från både Barn- och Fritidsprogrammet och från Omvårdnadsprogrammet. En annan anledning till att det blev just dessa lärare är att jag gjort min VFU på samma skola.

4.3 Genomförande av undersökning

Intervjuerna gick till på det sättet att jag i förväg skrivit ner de frågor jag ville ha svar på och sedan bad jag sammanlagt sju lärare att ställa upp på en intervju, varav en avböjde. Det var svårt att få alla sex lärare att ställa upp på intervjuerna, på grund av att de inte tyckte att de hade tid. Av den anledningen tog det tid innan alla intervjuer var genomförda. Intervjuerna gjordes vid sex olika tillfällen i ett enskilt rum på skolan och spelades in på en MP3-spelare.

4.4 Etiska överväganden

13

muntligt informerat mina respondenter om att de kommer att förbli anonyma i min rapport och att det är helt frivilligt att delta eller avbryta sin medverkan

4.5 Databearbetning

Det inspelade materialet transkriberades från ljudinspelning, till text, via dator. Texterna bearbetades senare och sammanställdes till ett gemensamt resultat. Det resultat jag fick fram från mina intervjuer återfinns under kapitel Resultat i denna rapport.

4.6 Metodkritik

14

5. Resultat

5.1 Resultat av intervjuer

Intervjuerna genomfördes med sju yrkeslärare, som arbetar som karaktärsämneslärare på Barn- och Fritidsprogrammet och på Omvårdnadsprogrammet på samma gymnasium. De är alla kvinnor med lång erfarenhet och de är från fyrtioårsåldern till närmare pensionsåldern.

5.1.1 Vad, förutom elevens prestationer, kan påverka en lärares

bedömning av en elev? Vad är det hos eleven som bedöms och

betygsätts?

Det som lärarna menar kan påverka bedömningen av en elev är, förutom prestationer, elevens sätt och attityd. Flera lärare menar att en intresserad, positiv och glad elev har lättare att få en mer positiv bedömning, än en elev som är negativ, ointresserad eller har hög frånvaro. Trots att de kanske har samma resultat på prov eller inlämningsuppgifter.

Eva: Jag tror att elevens beteende… och bemötande, kan påverka. En glad, positiv, intresserad och trevlig elev är lättare att sätta bättre omdöme på än en som är negativ och har hög frånvaro, men kanske visar upp samma resultat på prov eller inlämningar.

Mia: Elevens sätt… om eleven visar stort intresse eller tvärtom.

Ann: Det är ju så att i vår profession som lärare ingår det ju att utgå från bedömningskriterierna i de olika kurserna, när man bedömer en elev… men det är ju ändå så att man har med sig sina egna värderingar, sin personlighet och normer i sin ryggsäck… och det är hela tiden viktigt att tänka på… och diskutera med sig själv… och också i de fall som är möjligt, diskutera med kollegor… angående elevers förmågor och så vidare.

5.1.2 Kön

Ingen av lärarna ansåg att kön hade någon betydelse vid bedömning och de ansåg inte att de gjorde någon skillnad mellan elever av olika kön. Däremot ansåg en lärare att pojkar oftare får en mer positiv bedömning, än vad flickorna får, av sina APU-handledare. Hon tror att det beror på att pojkarna är i minoritet på utbildningen.

15

Mia: Nej inte på gymnasienivå… och inte vid min ålder. Pojkar kan ibland flirta med läraren, men jag går inte på det längre… och det sker inte ofta nu.

5.1.3 Kulturell och social bakgrund

När det gäller om elevers kulturella eller sociala bakgrund kan påverka bedömningen så svarar några av lärarna att elevens kulturella bakgrund kan spela in och då till exempel grund av språksvårigheter.

Ulla: Jag tycker inte att jag gör skillnad i bedömningen, men vissa menar att status spelar in. Vissa lärare gynnar politiskt likasinnade, sportintresserade och ekonomiskt starka, men jag har inte den inställningen själv. Försöker verkligen vara opartisk och se till elevens möjligheter, behov och förmåga, oberoende av familj, ursprung, intressen etc.

Eva: Jag vill helst svara nej, men jag tror att den kulturella bakgrunden bedöms i de fall eleven har svårigheter i sitt andraspråk. Antingen tar läraren hänsyn till dessa svårigheter eller inte alls, i sin bedömning. Elevernas sociala bakgrund är inte alltid känd för lärarna. I vissa fall får man kännedom om elevers sociala bakgrund, men frågan är om de faktorerna påverkar bedömningen.

Ann: Eftersom jag utgår från mig själv så anser jag att det inte påverkar min bedömning. Det kan kanske vara så att om man vet att en elev har svåra sociala förhållanden kring sig så kanske man har lite mer förståelse för dessa elever och kan i vissa fall vara snällare med bedömningen av dem. Men det är ju så att man hela tiden ska se till var och ens förmåga.

5.1.4 Personlighet

Det lärarna säger att de har svårt att inte bli påverkad av, när det gäller elevers personlighet, är bland annat om eleven är lat, otrevlig och har hög frånvaro. Lärarna svarar återigen att det är lättare att ge en positiv bedömning av en positiv elev.

Mia: Ja om eleven är otrevlig, lat, har hög frånvaro.

Ebba: Ja, positiva elever ger en positivare bedömning.

16

Lisa: Man kan bli påverkad av en driven elev som vill mycket, tar ansvar och så.

Ann: Ja det kan det. Exempelvis om en elev har svårt att passa tider, är ouppmärksam på lektionerna, har dåligt språk. Det är därför det är så viktigt att alltid när man går igenom elevernas uppgifter tittar igenom betygskriterierna än en gång.

Ulla: Nej, jag tycker inte det.

5.1.5 Elevens försök till påverkan på läraren

Alla lärarna tror att elever ibland försöker påverka läraren, för att få en gynnsammare bedömning. Men ingen av lärarna tycker att de blir påverkade och de tycker även att det är lätt att genomskåda. De ansåg inte att det var något problem. Det som elever har försökt med är bland annat inställsamhet och påtryckningar på läraren att läsa elevens inlämningsuppgift en gång till för att få högre betyg.

Mia: Ja, genom inställsamhet. De använder knep som gett resultat vid tidigare bedömningar.

Ebba: Ja, om man som lärare inte är medveten om problemet.

Ulla: Jag tror att jag varit med om en del försök från elevers sida under mina 35 år i läraryrket, men jag har ingen känsla av att de lyckats när det gäller mig.

Eva: Det har hänt mig att jag efter påtryckningar från en elev läst en inlämning en gång till och ändrat bedömningen till ett bättre betyg, men det påverkar dock inte kursbetyget. En del elever är mer aktiva i att ta reda på hur de ligger till i kursen och vad de ska göra för att höja betyget.

Ann: Ja jag tror att det finns elever som försöker påverka lärarens bedömning, men det är oftast lätt att genomskåda. Det handlar många gånger om elever som försöker ställa sig in hos lärare. Men jag anser inte att det är något stort problem.

5.1.6 Övrigt som kan påverka bedömningen

17

Ulla: När jag har restare som ligger efter med ett tiotal uppgifter och någon av dem är nitiska och seriösa i sitt kunskapande så kan de ibland slippa något överarbetat, mer krävande moment precis på sluttampen, bara för de kämpat så bra. Men bara om jag konkret kan ge exempel på var i kursen jag sett liknande prestation i andra liknande moment. Jag tror det är viktigt att eleven kan se och förstå vad som ingår i uppgiftslösandet. Men ofta är det samma elever som har rester i många olika kurser och har jag då flera karaktärskurser med eleven kan jag hellre fria än fälla, om du förstår vad jag menar. Det är ju inte så att om eleven skriver väl i svenska så när hon skriver väl även i en inlämningsuppgift, så blir kriterierna eller innehållet i karaktärsuppgiften bättre. Läraren måste kunna sina kurser, kriterier och så vidare, så elevprestationen är den som efterfrågas för den kurs det gäller. Eva: Ja det tror jag det finns. Närvaro, frånvaro, trots att man inte får det tror jag att det påverkar. Elevernas attityder, inställning och intresse. Kanske att fjäska.

Lisa: Det finns inga bedömningar som blir helt rättvisa, allt påverkar. Vem du är, vilka prov du gör, vilka arbeten du lägger ut, vilken APU du är på, elevens förhållningssätt till kunskap och så vidare. Efterhand kommer man fram till en röd tråd som ska genomsyra bedömningar på BF. Det är enklare i ett kärnämne, då träffar man eleverna en termin och har genomgång, prov, diskussion, arbeten, redovisningar, tar närvaro och sätter betyg. Mycket annat måste spela roll på BF, som APU-bedömning, grupparbetsansvar, ledarskap, att kämpa muntligt och skriftligt, APU, att ta ansvar för uppgiften. Sen träffar vi eleverna mycket, det påverkar betygsättningen eftersom man följer deras mognad. Oftast ser man ändå att två lärares bedömning av en elev stämmer väl överens.

5.2 Lärarens personlighet, normer och egna

värderingar.

De sex respondenter jag intervjuat är, alla utom en, eniga om att både lärarens och elevens personlighet, bakgrund eller beteende kan påverka bedömningen av en elev. Men även den lärare som inte är enig med de övriga, i denna fråga, menar att det är svårt att vara helt objektiv.

18

Även om de flesta respondenter påpekar att de, i sin profession, inte får låta sådana faktorer som till exempel personlighet påverka bedömningen, så medger de att det kan hända. De är alla fullt medvetna om att de ska utgå från mål, kriterier och resultat när de gör sina bedömningar av eleverna, men menar att de även är människor med olika värderingar, personlighet och normer i bagaget och detta kan påverka.

Eva: Det är ju svårt att svara på… men jag tror att om en elevs personlighet, normer eller värderingar skiljer sig mycket från lärarens egna så… det kan omedvetet ha en negativ inverkan på bedömningen.

Lisa: Ja… i vissa av våra kurser läggs vikt vid människosyn, ansvar och mogenhet… då påverkar vårt tyckande.

5.2.1 Likvärdig bedömning

På frågan om lärare i allmänhet bedömer elever likvärdigt, så svarar hälften av respondenterna ja och hälften nej. De lärare som svarar nej menar exempelvis att det alltid kommer in annat, som egentligen är irrelevant, i bedömningen. De lärare som svarat ja på frågan menar att de tycker att de själva och deras nära kollegor bedömer likvärdigt, men de tror att det skiljer sig mellan olika ämnen. De tror till exempel att de nationella proven kan vara till viss hjälp för lärarna i de ämnena som berörs, i arbetet med att göra en likvärdig bedömning.

Mia: Nej. Det kommer alltid in annat då och då. Det hör man.

Eva: Jag hoppas att de flesta gör det. Jag tror att det kan skilja mellan olika ämnen. I vissa ämnen är det tydligt reglerat vad en elev ska kunna för ett visst betyg, medan andra ämnen uttrycker sina kursmål mer vagt. De lärare som har nationella prov i sina ämnen borde ha en viss hjälp av dom för att göra likvärdiga bedömningar. Jag tror att ett sätt som vore bra är att två lärare delar en kurs och sambedömer alla inlämningsuppgifter, eller att en oberoende lärare som inte känner eleverna är medbedömare.

5.2.2 Nära relationer

Flera av lärarna anser att det kan hända att man får en nära relation med en elev, som kan vara svårt att bortse ifrån vid bedömning. De tycker att det är oprofessionellt, men att det kan ske. Någon menar att det kan vara svårt om man får elever som man känner privat, eller om man känner deras föräldrar. Andra lärare säger att de hoppas att relationen inte påverkar bedömningen och att man inte får koppla ihop relation och bedömning.

Mia: Det får man inte få, det är oprofessionellt. Men det kan hända.

19

Ulla: Nej, en just och vettig lärare ska kunna umgås med samtliga elever oavsett deras förmåga att nå vissa betyg. Det får inte kopplas ihop.

Eva: Det kan vara svårt. Jag har till exempel föräldrar till mina barns kompisar i en klass. Och en annan har barn på samma dagis som mig. I det läget är det svårt för att man känner dem lite mer än de andra eleverna. Men jag har sett till att jag inte är mentor till dem.

Lisa: Det händer nog, men man lär sig.

Ann: Det kan jag uppleva ibland när man har mycket undervisning i samma grupp som vi till exempel har i år 1 inom karaktärskurserna. Det är ju så att vissa elever får man en närmare relation till. Om det påverkar bedömningen vill jag låta vara osagt. Jag hoppas inte det.

5.2.3 Bedöma ”för snällt” eller ”för hårt”

Några av respondenterna tror att de oftare bedömer ”för snällt” än ”för hårt”, ”hellre fria än fälla” menar de. Någon tror att det inte handlar om att eleverna bedöms olika, utan att det handlar om att olika lärare har olika syn på bedömning. Denna lärare anser också att det borde diskuteras mer kring bedömningsfrågor, så att bedömningarna blir så likvärdiga som möjligt.

Ulla: Ja i och för sig, men jag hoppas att hållningen är densamma för samtliga. Att det inte är eleverna som bedöms olika utan vissa lärare som har olika bedömningssyn. Det viktigaste är nog ändå att läraren är så rättvis som möjligt mot eleverna i den kurs han har. Att vi alla är olika vet vi ju, så på en skola lär sig elever koder för olika lärare. Ett lands lärare kan säkert delas in i mjukare och hårdare lärare, men man hoppas ju att bedömningsfrågor diskuteras mycket mellan berörda, för att det ska bli så likvärdigt som möjligt för varje kriterie.

Eva: Oftare för snällt tror jag, hellre fria än fälla tycker jag man hör från kollegor då och då. Naturligtvis kan man inte sänka kraven för ett G. Om man bedömer för hårt så kan det möjligen vara ett sätt att få igång elever som tror att de kan glida igenom skolan med ok betyg utan att göra någon vettig insats. Som en markering, skärpning!

5.2.4 Lärarens bedömningsgrunder

20

Eva: I första hand efter resultat, både i teori och i praktik. Dessutom väger jag in andra förmågor beroende på kurs, till exempel empatisk förmåga och förhållningssätt. Är det en ren teorikurs så är det resultatet som räknas. Lisa: I första hand de kriterier som finns, sen ser jag till arbeten, prov, genomförande, ansvar, APU.

Ulla: Genomdiskuterade nedbetade mål, arbetsformer, arbetssätt, individens förmåga, kunskapsmål i kursen, hur de nås, vad som ska nås.

Ann: Jag anser att jag bedömer eleverna utifrån de kriterier som finns i respektive kurs, men det kan ju se olika ut beroende på deras olika inlärningsstilar.

5.3 Läraryrket – andra yrken

De flesta lärarna nämner orden makt och beroendeställning och då som något negativt. En lärare anser inte att skillnaden mellan andra yrken och att vara lärare är så stor, men att betygshetsen ändå gör att läraren kan vara en hemsk maktfaktor

Ebba: Man får inte använda sin makt som lärare på fel sätt.

Ulla: Nja egentligen inte. Vi blir ju värderade och bedömda, poängsatta, vad vi än arbetar med, mer eller mindre, eventuellt kan det kanske vara ett väldigt tydligt orosmoment att relationen elev – lärare har blivit så inflationsutsatt just nu. Betygshetsen har nog ökat på senare år med hård konkurrens om högskoleplatser och friskoleplatser. Lärare kan ju på ett sätt vara en otäck maktfaktor och påverkansgraden tycks ju vara jobbig enligt lärarfacktidningar på grund av att anmälningar om orättvisa betyg ökat. Men å andra sidan ökar väl anmälningarna inom andra områden också, så läkare – patient är nog ganska likt. Och allmänhet – polis och socialsekreterare – klient. Alla kan ju råka illa ut oavsett vilken sida man är på.

Eva: Yrket är ju relativt speciellt när det gäller betygsättning. Det är ju en myndighetsutövning, en maktfaktor, och eleven är i beroendeställning i förhållande till läraren och det är inget som varken lärare eller elev tjänar på.

5.4 Sammanfattning

21

22

6. Diskussion

6.1 Hellre fria än fälla.

En gemensam nämnare, både i min studie, Pettersson (2007) bok och i Selgheds (2004) studie, är att lärarna pratar om att ”hellre fria än fälla” när det kommer till betygssättning. I min studie säger lärarna att de tror att de oftare bedömer ”för snällt” än ”för hårt”. I Selgheds (2004, s.165ff) studie säger till exempel en lärare att ”hellre fria än fälla” om en elev, som man har en relation till, står och väger mellan IG och G. En annan lärare i Selgheds studie menar att hon, om det gäller avgångsbetyg, ”hellre friar än fäller”. Och Pettersson (2007) skriver att det är mer sympatiskt att fria än fälla om det finns oklarheter kring en elevs prestationer. Detta synsätt kan tyckas vara humant mot eleverna, men följer verkligen lärarna de uppsatta betygskriterierna vid dessa tillfällen? Och vad händer med de elever som lärarna inte anser att de har en god relation till? Är det ”hellre fälla än fria” som gäller då? Det känns som en ganska godtycklig metod som lärarna ibland använder sig av, men samtidigt mycket mänsklig.

6.2 Kompetenser utanför betygskriterierna

Lärare i min studie säger att de anser att det även är andra speciella kompetenser, förutom elevernas kunskapskrav utifrån betygskriterierna, som måste bedömas och då på grund av programmets karaktär. Kompetenser som mogenhet eller empatisk förmåga finns inte med i betygskriterierna, men anses ändå som mycket viktiga av lärarna. Det kan kanske bero på att det är förmågor som i allmänhet räknas som viktiga när man arbetar med människor inom olika yrken. Det kan också bero på att lärarna anser att vissa kursmål är tydligt reglerade, medan andra är mer vaga och att de då tolkar kriterierna olika. Elmeroth (2006, s.134ff) skriver att det är lätt att lärarna blandar ihop kriterier och mål. Målen talar om vad eleven ska kunna, medan kriterierna är till för att hjälpa läraren att bedöma elevernas kvaliteter i de olika ämnena. Både Selghed (2004, s.84) och Andersson (1999, refererad i Selghed 2004, s.85) tar upp att det kan vara svårt för lärarna att bortse från personlighets- och beteendeaspekter eftersom den sociala utvecklingen lyfts fram i styrdokumenten. Det kan då tolkas som att exempelvis elevens intresse, ansvarstagande och självständighet ska ingå i betygsunderlaget. Det kan kanske vara förklaringen till att lärarna ser till fler kriterier än vad som finns. Men när det kommer till betygsättning så är det endast den kunskapsmässiga delen som ska bedömas. Där måste lärarna lära sig vad de faktiskt ska bedöma utifrån. Det går inte att tro eller tycka att vissa andra förmågor ska ingå, man ska veta som lärare vad det är som ska bedömas. Utifrån lärares uttalanden i de olika studierna i rapporten så verkar det ändå som att Selghed (2004, s.84) har rätt när han påpekar att det verkar som att de tidigare betygen i ordning och uppförande inte har försvunnit, utan tycks ha bakats in i ämnesbetygen.

6.3 Likvärdig bedömning

23

stämmer mellan elev och lärare. Det vore bra om diskussionerna kring bedömningar och betygsättning ökade på arbetsplatserna. Om man som lärare känner sig osäker på en bedömning så måste det vara en trygghet att kunna diskutera elevens resultat med andra lärare. I vissa ämnen kan det nog vara bra om det är en neutral lärare som bedömer elevernas resultat. Det svåraste är troligen att bedöma elever i praktiska ämnen där det inte finns några direkta prov att utgå ifrån. Där uppmärksammas nog elevens beteende och personlighet lättast.

6.4 Vad är det då hos eleven som bedöms och

betygsätts?

Utifrån både min och tidigare studier så framkommer det att elevernas uppförande, personlighet, sätt att arbeta i skolan, närvaro, attityd och relation till läraren spelar in när det kommer till bedömningar och betygsättning. Trots att dessa inte finns med i betygskriterierna. Resultatet, både från tidigare forskning och från min studie, visar också att lärarens personlighet och värderingar kan påverka elevens betyg. Lärare bedömer för snällt i vissa avseenden och kanske för att straffa vid andra tillfällen. Relationer till elever kan vara svåra att bortse ifrån menar vissa lärare och kan ge en positivare bedömning för eleven. Det personliga kan till och med väga upp kunskapsbrister, är en kommentar från en lärare. I detta fallet är det bara positivt för den elev som nu har lyckats få en bra relation till sin lärare. Det blir svårare för den elev som får den läraren som uttrycker att han letar fel och brister hos elever han har problem med, för att slippa sätta ett högre betyg, Läraren nämner till och med att utseendet kan påverka betygsättningen. Det är skrämmande hur man kan resonera så som lärare och läraren använder också sin makt på ett fruktansvärt sätt i detta fall.

6.5 Läraryrket

Lärarna anser att läraryrket går att jämföra med andra yrken som exempelvis socialarbetare – klient, men att yrket ändå är speciellt på grund av sin obligatoriska arbetsuppgift med att bedöma och betygsätta människor. Detta gör att lärarna talar om makt och beroende på ett negativt sätt. Colnerud (1995, s.31f) menar också att som lärare är det svårt att upprätthålla en distans som andra inom liknande yrken kan. Svårigheten måste vara att skapa relationer som klarar av den maktposition som jag som lärare ändå har gentemot eleven. Distans är ju svårt att hålla eftersom läraryrket bygger på att skapa goda nära relationer till eleverna. En relation som helst ska innehålla ömsesidig respekt och tillit. Det är nog också så att lärarna, och skolan i allmänhet, alltid har allmänhetens ögon på sig. Det kan vara både på gott och ont, eftersom det är bra att skolan granskas kontinuerligt. Men det kan nog också vara pressande att arbeta om klagomålen kommer tätt och man anser dessa ogrundade och orättvisa.

6.6 Studiens resultat

24

lättare att få en bra relation med någon som stämmer överens med mig själv, både när det gäller social och kulturell bakgrund, värderingar, personlighet och erfarenheter. Trots det så tror jag att de flesta lärare gör sitt bästa när det gäller att försöka bedöma eleverna så likvärdigt som möjligt. Jag tror att de flesta lärare är så pass professionella att de vet vad de ska bedöma utifrån, men helt ofärgade bedömningar tror jag att det kan vara svårt att nå upp till. Resultatet visar på att det är mycket viktigt att diskutera betyg- och bedömningsfrågor ute på skolorna och som nyexaminerad lärare så får man sig en tankeställare. Hur kommer jag själv att bedöma och betygsätta elever? Kommer jag också att bli påverkad och färgad av de olika eleverna och min egen bakgrund?

6.7 Vidare forskning

Det skulle vara intressant att göra en liknande studie, men att då utgå ifrån lärare i teoretiska ämnen och som har nationella prov i sina ämnen. Lärarna i min studie tror att de lärarna, som kan luta sig tillbaka mot de nationella proven, har det lite lättare vid bedömning och betygsättning. Utifrån dessa teorier skulle det vara intressant att få ta del av vad lärarna som har tillgång till nationella prov själva tycker.

25

7. Referenser

Andersson, P. (2000). Att studera och bli bedömd: Empiriska och teoretiska perspektiv på gymnasie- och vuxenstuderandes sätt att erfara studier och bedömningar. Linköping: Linköpings universitet.

Brytting, T. (2008). I: Lärarförbundet Lärarens handbok. Lund: Studentlitteratur. Carlström, I. och Carlström-Hagman, L-P (2006). Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering. Lund: Studentlitteratur.

Colnerud, G. (1995). Etik och praktik i läraryrket: En empirisk studie av lärares yrkesetiska konflikter i grundskolan. Stockholm: HLS förlag.

Elmeroth, E., Karlsson-Eek, L., Olsson, R., och Valve, L-O. (2006). Från Kronos till Kairos - mot en målstyrd skola. Lund: Studentlitteratur

Lärarförbundet (2010). Yrkesetiska principer. (2010-09-06)

http://www.lararforbundet.se/web/ws.nsf/documents/00377D31?OpenDocument Patel R. och Davidson B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur Pettersson, A. (2007). Sporre eller otyg – om bedömning och betyg. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Selghed, B. (2004). Ännu icke godkänt: Lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tillämpning i yrkesutövningen. Malmö: Malmö högskola.

Skolverket (2006). Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf94. (2010-09-06)

http://www.skolverket.se/sb/d/193/url/0068007400740070003a002f002f007700770 0770034002e0073006b006f006c007600650072006b00650074002e00730065003a00380 03000380030002f00770074007000750062002f00770073002f0073006b006f006c006200 6f006b002f0077007000750062006500780074002f0074007200790063006b0073006100 6b002f005200650063006f00720064003f006b003d0031003000370031/target/Record %3Fk%3D1071

Sockett, H. (1990). I: Colnerud, G. (1995). Etik och praktik i läraryrket: En empirisk studie av lärares yrkesetiska konflikter i grundskolan. Stockholm: HLS förlag.

27

8. Bilagor

Bilaga 1 Följebrev till intervjufrågorna

Undersökning om hur mycket av lärarens och elevens

personlighet som läggs in i betyg och bedömningar.

Hej.

Jag är student vid yrkeslärarutbildningen som genomförs av Växjö universitet och Kalmar högskola, numera Linnéuniversitetet. Jag skriver ett examensarbete som handlar om hur mycket av elevens och lärarens personlighet som syns i betyg och bedömningar. Som undersökningsmetod har jag bland annat valt att genomföra intervjuer med sex yrkeslärare. Jag inbjuder härmed Dig till en intervju. Intervjun genomförs med hjälp av strukturerade frågor med öppna svar för att jag ska kunna följa upp huvudfrågorna med detaljfrågor. Huvudfrågorna bifogas detta följebrev. Anonymitet och uppgiftsbehandling

Medverkan i denna undersökning är frivillig och kan när som helst avbrytas. Personuppgifter rörande de personer som intervjuas kommer endast att behandlas av mig inom detta examensarbete, samt hanteras och förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. De data som samlas in genom intervjuer kommer endast att användas i mitt examensarbete och endast i studiesyfte. De intervjuade personerna kommer att beredas möjlighet att läsa de renskrivna svaren, samt efter begäran erhålla det färdiga examensarbetet. Innan intervjuerna genomförs kommer jag att begära ett skriftligt medgivande till att ovanstående hantering av undersökningsmaterialet godkänns av Dig som respondent. Jag vill redan nu passa på att tacka för Din medverkan.

För ytterligare information kontakta Carina Thuland på tel: xxxx-xxxxx/xxx xxxxxxx

Mvh

28

Bilaga 2

Intervjufrågor

1. Kan lärares personlighet, normer och egna värderingar påverka sättet att bedöma elever? Hur i så fall?

2. Vad, förutom elevens prestationer, kan påverka en lärares bedömning av en elev? Finns det något hos eleven som kan påverka bedömningen?

3. Kan en elevs kön påverka bedömningen? Hur i så fall?

4. Kan en elevs kulturella eller sociala bakgrund påverka bedömningen? Hur i så fall? 5. Anser du att lärare i allmänhet kan bedöma elever likvärdigt?

6. Vad anser du att du bedömer eleverna utifrån?

7. Tror du det kan vara svårt att ibland, inte bli påverkad av en elevs personlighet när det gäller bedömning? Kan du ge exempel?

8. Anser du att man som lärare kan få en nära relation till en elev som kan vara svårt att bortse ifrån vid bedömningen? Kan du ge exempel?

9. Tror du att lärare ibland bedömer elever ”för snällt” eller tvärtom, ”för hårt”? Kan du ge exempel?

10. Tror du att en elev medvetet kan påverka en lärares bedömning så den blir gynnsammare för eleven?

11. Finns det något annat som du anser kan påverka en lärares bedömning av en elev? 12. Anser du att läraryrket skiljer sig från andra yrken när det gäller relationen mellan

29 Institutionen för teknik

351 95 Växjö