några nyanlända elevers första tid i svensk skola

Örebro Universitet

Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap

Huvudområde: Pedagogik

________________________________________________________

Några nyanlända elevers första tid i svensk skola

Annemo Johansson

Pedagogik, avancerad nivå, specialpedagogik som forskningsområde

Uppsats, 15 högskolepoäng

Höstterminen 2011-vårterminen 2012

Sammanfattning

Dagens mångkulturella skola står inför en stor utmaning i att ge nyanlända elever möjlighet till en bra start i skolan men också en likvärdig utbildning trots en annan språkbakgrund och kulturell bakgrund. Att vara sent nyanländ och påbörja en utbildning innebär att eleven förväntas lära sig ett nytt språk på kort tid och samtidigt klara samma kunskapskrav som svenska elever inför gymnasieantagning. För specialläraren kan det bli särskilt angeläget att utreda varje nyanländ elevs stödinsats angående behovet av modersmålsundervisning, förberedelseklass eller placering i ordinarie klass.

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur tre skolor i tre mindre kommuner förhåller sig till de riktlinjer Skolverket (2008a) angivit. Jag undersöker även hur några lärare och rektorer organiserar verksamheten för att de sent nyanländas första tid i svensk skola ska gynna kravet på betyg i årskurs 9 inför gymnasiet. Jag vill även i min uppsats undersöka hur några sent nyanlända elever kan uppfatta sin första skoltid. I min studie har jag använt mig av intervjuer med halvstrukturerade frågor. Tre lärare, tre rektorer samt tre elever deltog i min studie. De kommer från tre olika högstadieskolor i Mellansverige med en lärare, en rektor och en elev per skola.

I resultatet för undersökningen kan man utläsa att mottagandet organiseras ungefär på samma sätt på de tre olika skolorna. Den största skillnaden är att på två skolor organiseras

förberedelseklass men på den tredje skolan finns inte den organisationsformen. De tre

skolorna strävar efter att följa Skolverkets (2008a) allmänna råd angående kartläggning av de nyanländas tidigare kunskaper men på alla tre skolor är den bristfällig. Språkstödet

modersmålsundervisning finns inte på någon av de tre skolorna vilket kan anses vara en brist. Bemötandet är snarlikt på alla tre skolorna genom att lärare på skolorna har en positiv

inställning till flerspråkighet samt visar respekt och intresse för de nyanlända elevernas språk och kultur enligt de intervjuade eleverna. Elevernas uppfattningar om sin första tids i svensk skola skiljer sig inte nämnvärt åt. En elev upplever dock stor ensamhet första tiden eftersom eleven blivit placerad i en svensk klass utan att kunna kommunicera med någon annan på sitt eget språk.

Innehåll

1. Inledning

1

1.1 Syfte och frågeställningar 2

2. Bakgrund

3

2.1 Begreppet nyanländ 4

2.1.1 Skolinspektion, stödmaterial samt rapporter gällande nyanländas mottagande 5

2.2 Vad säger Skolverkets allmänna råd? 7

2.2.1 Organisering av mottagande i skolan 7

2.2.2 Språkstöd 8

2.2.3 Bemötande 9

2.3 Tidigare forskning 9

2.3.1 Organisering av mottagande i skolan 9

2.3.2 Språkstöd 11 2.3.3 Bemötande 13 2.3.4 Sammanfattning 14

3. Tillvägagångssätt

15 3.1 Kvalitativ metod 15 3.2 Pilotstudie 16 3.3 Urval 17 3.4 Genomförande 17 3.5 Presentation av skolorna 18 3.6 Presentation av eleverna 18 3.7 Analysmetod 19 3.8 Studiens tillförlitlighet 20

4. Resultat

21

4.1 Rektorers och lärares organisering av de nyanländas mottagande i skolan 21

4.1.1 Mottagande 21

4.1.2 Språkstöd 25

4.1.3 Att bemöta nyanlända elever 27

4.2 Elevernas uppfattning om den första tiden 28

4.2.1 Mottagande 28

4.2.3 Skolans bemötande 31

4.3 Sammanfattande slutsatser av resultat 34

5. Diskussion

36

5.1 Metoddiskussion 36

5.2 Mottagande 37

5.3 Språkstöd 37

5.4 Bemötande 38

5.5 Det specialpedagogiska uppdraget och framtida frågeställningar 38

6. Referenslista

40

7. Bilagor

43

7.1 Bilaga 1 Brevet 43

1

1. Inledning

Under de senaste årtiondena har Sverige alltmer blivit ett mångkulturellt samhälle. För skolan har det idag lett fram till att närmare 18 procent av eleverna är berättigade till modersmåls-undervisning enligt Åsa Wedin ochNigel Musk (2010). Av dessa 18 procent kan några ha varit nyanlända i den svenska skolan någon gång. En stor utmaning för skolan är att ge nyanlända elever möjlighet till en bra start i skolan men också en likvärdig utbildning trots en annan språkbakgrund och kulturell bakgrund. Att vara sent nyanländ och påbörja en

utbildning innebär att eleven måste lära sig ett nytt språk på kort tid och samtidigt klara samma betygskrav som de etniskt svenska eleverna måste klara för att komma in på ett gymnasieprogram. Denna problematik har även aktualiserats av utbildningsminister Jan Björklund som under våren 2012 tillsatte en utredning om just hur skolan skall organisera de nyanländas första tid i svensk skola.

Rapporten från Myndigheten för skolutveckling (2005) Vid sidan av eller mitt i? visar att över hälften av de sent nyanlända eleverna inte når kraven i årskurs 9 för godkänt. Rapporten gjorde mig nyfiken på hur man utifrån det specialpedagogiska uppdraget på bästa sätt kan organisera sent nyanländas första tid i svensk skola för att de ska ges möjlighet att klara kraven för betyg. Samtidigt som det även bland de nyanlända finns behov av särskilt stöd. Vad står i styrdokument angående organisationen kring de nyanländas skolgång? Behöver eleverna placeras i så kallad förberedelseklass eller inte? Hur kan modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmålet påverka elevernas kunskapsutveckling? Vad är svenska som andraspråk och hur bemöter skolan de nyanlända eleverna? Hur upplever sent nyanlända elever första tiden i svensk skola? Samt hur kan speciallärare förhålla sig till organisering av skolverksamheten för de nyanlända eleverna? För specialläraren kan det bli särskilt angeläget att utreda varje nyanländ elevs stödinsats angående behovet av

modersmålsundervisning, förberedelseklass eller placering i ordinarie klass.

Nihad Bunar (2010) har på uppdrag av Vetenskapsrådet sammanställt en forskningsöversikt angående nyanländas första tid i svensk skola där han framhåller att det idag finns för lite forskning i ämnet. Även Sveriges kommuner och landsting, SKL (2010), Myndigheten för skolutveckling (2005) samt Catarina Economou (2007) menar att det saknas forskning om organiseringen av de nyanländas skolgång och deras första tid i svensk skola. Den forskning som är gjord är huvudsakligen baserad på hur skolor i storstäder organiserar nyanländas första

2

skoltid. I storstäder finns ofta en mottagningsenhet där eleven vistas första tiden för att så småningom placeras i ordinarie klass. Ett annat alternativ för den nyanlända kan också vara att bli placerad i förberedelseklass. Ett tredje alternativ för den nyanlända kan vara att bli placerad i ordinarie klass med en modersmålslärare som stöd (Bunar 2010). Men hur gör skolor i mindre kommuner med färre antal nyanlända och kanske sämre ekonomiska förutsättningar?

1.1 Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med denna uppsats är att undersöka organiseringen av mottagandet av sent nyanlända elever och deras första tid på tre skolor belägna i tre mindre kommuner. Med sent nyanlända avses i denna uppsats elever som kommit till Sverige under sin högstadietid. I min undersökning ämnar jag försöka besvara följande frågeställningar:

- På vilket sätt förhåller sig skolorna till Skolverkets allmänna råd om mottagande av ny- anlända elever i skolan?

- Hur har lärare och rektorer organiserat de nyanländas första skoltid? - Hur har eleverna uppfattat den första tiden i skolan?

Uppsatsen inleds med syfte och frågeställningar. I bakgrundsavsnittet gör jag en historik tillbakablick om den mångkulturella skolan i Sverige. Därefter belyser jag Skolverkets (2008a) allmänna råds anvisningar angående nyanländas första tid i svensk skola ifråga om mottagande, språkstöd och bemötande samt tidigare forskning om mottagande, språkstöd och bemötande. Sedan följer ett avsnitt om tillvägagångssätt för min empiriska undersökning vilket åtföljs av mina undersöknings-resultat och en analys av mitt material. Uppsatsen avslutas med en diskussion där jag formulerar framtida frågeställningar.

3

2. Bakgrund

I följande avsnitt belyser jag kortfattat begreppen mångkulturell skola samt nyanländ. För att därefter visa på vad Skolinspektionen, samt olika stödmaterial ochrapporter menar kan vara framgångsfaktorer i mottagandet av nyanlända. Sist i avsnittet presenterar jag vad

styrdokument och forskning säger angående nyanländas mottagande, språkstöd och bemötande.

På 1950- och -60-talet var invandringen hög i Sverige. I samband med invandringen i mitten av 1900-talet startade också forskning i landet kring frågor kopplade till invandring. En ny svensk invandringspolitik tog form på 1970-talet där bland annat skolan hamnade i fokus. Jämlikhet, valfrihet och samverkan blev de nya centrala begreppen i denna politik (Tallberg, Rubinstein & Hägerström 2002). Jämlikhet innebar att när den invandrade väl hade fått sitt arbets- eller uppehållstillstånd skulle denne behandlas jämlikt i förhållande till infödda svenskar. Valfrihet medförde att staten garanterade att den invandrade skulle få möjlighet att bevara sitt ursprungsspråk samt kultur. Samverkan stod för den invandrades rättighet att få delta i politiska och fackliga aktiviteter enligt Sally Boyd (2002). Detta resulterade i en hemspråksreform 1976 (Tallberg m fl 2002). I och med denna reform blev kommunerna skyldiga att ordna hemspråksundervisning. Denna reform baserades på ett frivilligt deltagande vilket föranledde att hemspråksundervisning minskade under 1990-talet, dels för att kravet skulle vara ”ett dagligt umgängesspråk” men också för att kommunerna endast behövde ordna undervisningen om det fanns minst fem elever som hade samma språk eller om det fanns lärare att tillgåi det aktuella modersmålet. År 1997 byttes benämningen hemspråk till

modersmål (Wedin och Musk 2010). Före 1962 kunde skolan betecknas som en mer homogen skola där samhörighet och gemenskap skulle fostra eleverna. Svensk skola utgör idag en ökad mångkulturell verklighet. Den ska fungera som en jämlik skola och en skola för alla men också som ett gemensamt forum där integration kan praktiseras och komma till uttryck (Tallberg m fl 2002).

Ända sedan 1960-talet har en diskussion förts angående inlärningen av svenska samt modersmålets vara eller icke vara. Under 2000-talet började det interkulturella perspektivet framhävas vilket riksdagen fattade beslut om redan 1985. Detta perspektiv skulle genomsyra all undervisning i skolan. Det interkulturella perspektivet förespråkade en anpassning till elevens sociala och kulturella förutsättning (Bunar 2010). Antalet grundskoleelever med ett

4

annat första språk än svenska är idag cirka 18 procent och i dagens skola existerar totalt 146 olika språk. I svenska som andraspråk/SVA deltar 7,5 procent av Sveriges grundskoleelever (Wedin och Musk 2010).

Idag bosätter sig de flesta nyanlända i storstäder, och många gånger i invandrartäta

bostadsområden. I mindre kommuner blir inte denna segregation lika påtaglig, vilket innebär att språkmiljön alltså kan se olika ut beroende på om den nyanlända placeras i storstad eller i en mindre kommun (Boyd 2002).

2.1 Begreppet nyanländ

Begreppet nyanländ används på olika sätt i olika texter och sammanhang. Jag har valt att använda Skolverkets definition. EnligtSkolverkets (2008a) Allmänna råd för utbildning av

nyanlända elever användsbegreppet om barn och ungdomar som kommer till Sverige under

sin skoltid. Att vara nyanländ elev i Sverige definierar Skolverket (2008a) på följande sätt:

De har inte svenska som modersmål och kan oftast inte tala eller förstå svenska. De vistas i Sverige på olika villkor och under olika förhållanden. Många har permanent uppehållstillstånd redan vi ankomsten. Andra har fått uppehållstillstånd efter en längre väntan på flyktingförläggning eller inneboende hos bekanta. En del är asylsökande (s.6).

De nyanlända har kommit till Sverige med sin familj, via anknytning eller utan familj. Det alla har gemensamt är att de brutit upp från tidigare liv. De nyanländas skolbakgrund kan se mycket olika ut från lång skolgång till total avsaknad av skolgång. Den svenska skolan kan kännas främmande och svår att förstå oavsett tidigare skolbakgrund. Det kan vara viktigt att skolan tidigt förmedlar hur den svenska skolan fungerar. Att vara sent nyanländ elev innebär enligt Myndigheten för skolutveckling (2005) att ”Elever som när de kommer till Sverige påbörjar något av grundskolans fyra sista år, eller som börjar direkt i gymnasieskolan” (s.6). De nyanlända eleverna har samma rättigheter som övriga elever angående likvärdighet, behov av särskilt stöd samt anpassning efter elevens individuella behov (Skolverket, 2008a).

5

2.1.1 Skolinspektion, stödmaterial samt rapporter gällande nyanländas mottagande

Olika rapporter, undersökningar och stödmaterial visar på att det finns goda exempel på hur skolan kan skapa förutsättningar för en bra start men också en bra fortsatt skolgång för den nyanlända eleven.

Skolverket (2012) har utarbetat ett stödmaterial för skolor som tar emot nyanlända elever. Tanken är att ge alla de som möter nyanlända i skolan stöd, stimulans och ledning i hur skollagen kan följas. Fem grundskolor i några storstäder lyfts fram som enligt Skolverket (2012) lyckats skapa förutsättningar för en god skolgång för nyanlända elever. Det man i stödmaterialet bland annat lyfter fram som enframgångsfaktor på dessa skolorär att en bred kartläggning görs av de nyanländas tidigare kunskaper. För att lyckas med

kartläggningsarbetet påpekar en av skolorna att detta behöver få ta tid och revideras fortlöpande vilket ska ske i samarbete med alla berörda lärare (Skolverket 2012).

En rapport från Myndigheten för skolutveckling (2005) visar att de som klarar sig bäst av de sent nyanlända eleverna på gymnasiet är de som integrerats i ordinarie svenskundervisning på grundskolan och som inte har haft svenska som andraspråk eller varit placerad i

förberedelseklass i någon större omfattning. Rapporten visar att av de 28 procent av de sent nyanlända eleverna som varit integrerade i svenskundervisningen har 93 procent behörighet till ett gymnasieprogram. Av de elever som haft svenska som andraspråk i grundskolan fullföljde 47 procent sina gymnasiestudier och av de elever som läst svenska på grundskolan fullföljde 68 procent sina gymnasiestudier. Rapporten visar att de sent nyanlända eleverna som misslyckades medatt fullfölja sina gymnasiestudier ofta blev placerade i grupper med elever som hade olika modersmål, så kallade förberedelseklasser. Sammanfattningsvis visar rapporten vikten av att läraren reflekterar över sin undervisning angående sent nyanländas första tid i svensk skola för att deras framtida gymnasiestudier ska bli så bra som möjligt. Det framgår inte i rapporten om de ovan beskrivna elevgrupperna var jämförbara.

I Skolverkets rapport (2008b) framkommer att de elever som deltagit i modersmåls-undervisningen presterar bättre i skolan generellt. I rapporten visar det sig också att av de tretton skolor som deltagit i studien, har ingen av skolorna i sin helhet en optimal verksamhet för flerspråkiga elever. I deras verksamhet ingår modersmålsundervisning, studiehandledning samt undervisning i svenska som andraspråk. I studien konstateras att deelever som deltagit i svenska som andraspråk har jämfört med de elever som deltagit i ordinarie svensk

6

undervisning de sämsta möjligheterna att söka till gymnasiet på grund av för dåliga betyg. En fråga som ställs i denna studie är om det är de svagpresterande eleverna som har svenska som andraspråk eftersom detta ämne inte verkar organiseras som ett likvärdigt ämne till svenskan utan mer blir som ett ämne för att fylla i elevernas kunskapsluckor (Skolverket 2008b).

Med anledning av nyanländas dåliga skolresultat gjorde Skolinspektionen (2009:3) en inspektion i fjorton kommuner runt om i Sverige för att undersöka kvalitén i grundskolans årskurs åtta och nio samt gymnasiets organisering av nyanländas första tid i svensk skola. I rapporten riktas hård kritik till skolorna för att de har för låg utbildningsnivå för eleverna, segregationenfrån övriga elever, avsaknaden av policydokument, lärarnas brist på kunskaper om eleverna samt mot undervisningsmetoder för de nyanlända. Eleverna placeras rutinmässigt i förberedelseklasser utan att hänsyn tas till elevens tidigare kunskaper. Skolinspektionen konstaterar även att modersmålsundervisningen, studiehandledningen samt svenska som andraspråksundervisningen är bristfällig på skolorna. Skolinspektionen pekar på följande slutsatser och rekommendationer för skolornas framtida organisering av nyanländas första tid i svensk skola:

• Kommunerna bör utveckla en samverkan med andra instanser för att utveckla mottagandet av nyanlända.

• Undvika segregering och gynna integrering av alla elever.

• Ta reda på elevens tidigare kunskaper genom kartläggning och anpassa undervisningen till varje enskild nyanländ elevs behov.

• Istället för att ha låga förväntningar på eleven, genom att placera eleven i förberedelseklass slentrianmässigt, ha höga förväntningar och se till varje enskild elevs behov och förutsättningar att klara en eventuell klassplacering.

• Undervisningens innehåll och genomförande behöver diskuteras och förändras så att eleverna med tidigare kunskaper kommer till sin rätt och att skolorna ser en möjlighet att vara en mångkulturell skola.

• Kompetensutveckla personal samt samordna personal mellan mindre kommuner kring till exempel modersmålslärare (Skolinspektionen 2009:3).

Sveriges kommuner och landsting, SKL (2010) har besökt tio olika storstadskommuner där nyanlända elever år 2008 nådde relativt goda resultat när de gick ut årskurs 9 i förhållande till andra kommuner. Rapporten visar att undervisning i förberedelseklass behövs i kommunerna

7

som organisationsform men en utredning behöver göras av staten för att undanröja frågor kring organisationen. I skolförfattningar finns inte denna skolform angiven och detta kan skapa oklarheter i kommunerna. Kommunerna tar ändå stöd av grundskoleförordningen där förberedelseklass kan anordnas under kategorin ”undervisning i särskild undervisningsgrupp”. Undervisning kan då genomföras under en begränsad tid och eleven ska så fort det är möjligt placeras i ordinarie klass. Ett exempel i rapporten visar att fjorton kommuner i Norrbotten arbetar tillsammans med modersmålsundervisning och studiehandledning på distans, via IT-stöd. Ett annat exempel visar rapporten på i Växjö där skolan ordnar så att de nyanlända får göra ämnesprov på sitt modersmål.

2.2 Vad säger Skolverkets allmänna råd?

Min utgångspunkt i uppsatsen är Skolverkets (2008a) allmänna råd. Råden är

rekommendationer och ska fungera som stöd till hur olika författningar kan tillämpas. I dessa råd anges hur skolan kan organisera de nyanländas första tid i svensk skola. Dessa råd bör följas av skolan om man inte kan visa att kraven uppnås på andra sätt.

2.2.1 Organisering av mottagande i skolan

För de nyanlända eleverna gäller samma rätt till likvärdighet som för etniskt svenska elever. De nyanlända har rätt till utbildning, särskilt stöd samt anpassning utifrån behov och

förutsättningar. Är eleven asylsökande har denne rätt till skola och kan välja att närvara eller inte då skolplikten ej gäller. I Skolverkets allmänna råd (2008a) ges riktlinjer för hur

kommunens mottagande av nyanlända bör se ut. Kommunen bör se till att det finns lokala riktlinjer för mottagandet och att skolans personal känner till dessa lokala riktlinjer. Skolan bör ha rutiner för hur mottagandet av nyanlända elever ska se ut, exempelvis i en

handlingsplan, samt skapa goda och tillförlitliga relationer med elevens vårdnadshavare så fort som möjligt. Goda föräldrakontakter är av mycket stor betydelse för att elevens skolgång ska bli så lyckad som möjligt. Det är bra om information om skolan finns översatt till den nyanländas modersmål.

Skolverket (2008a) föreslår ett så kallat inskrivningssamtal där rektor, mentor, skolsköterska samt tolk rekommenderas att delta. I detta samtal utreds tidigare skolgång och elevens hälsostatus tillsammans med föräldrarna eller med utsedda vårdnadshavare. Det är gynnsamt för elevens välmående om skolan redan från början visar respekt och tar tillvara den

8

nyanländes intresse samt kulturella bakgrund. För att underlätta elevens väg in i ordinarie svensk klass kan det vara lämpligt att faddrar eller kamratstödjare utses i klassen vilka har som uppgift att se till att eleven kommer in i den sociala gemenskapen så tidigt som möjligt (Skolverket 2008a).

För en del av de nyanlända eleverna kan det finnas behov av att under en period vara i en liten grupp där undervisningen anpassas efter deras förutsättningar, medan det för andra nyanlända elever kan vara en bättre lösning att direkt få vara i en ordinarie klass påpekar Skolverket (2008a). Det är relativt vanligt att nyanländaelever följer en klass i praktiska ämnen för att sedan under en tid läsa de teoretiska ämnena i en förberedelseklass. Det är av vikt att skolan är beredd på att ändra sina gruppindelningar och tjänstefördelningar under terminens gång för att på bästa sätt möta de nyanlända elevernas behov. Tanken med förberedelseklass är enligt Skolverket (2008a) att eleven skall få grundläggande kunskaper i svenska språket och samtidigt utveckla ämneskunskaper. På gymnasiet finns IVIK, vilket betyder

invandrarintroduktion inom det individuella programmet, och fungerar precis som förberedelseklass på grundskolan. Varken förberedelseklass eller IVIK omnämns i förordningar eller Skollag (Skolverket 2008a).

2.2.2 Språkstöd

Med språkstöd avser jag i detta avsnitt modersmålsundervisning och studiehandledning samt svenska som andraspråk/SVA. Modersmålsundervisningen regleras i grundskoleförordningen vilket innebär att kommunen är skyldig att ordna undervisning om eleven har språket som ett dagligt umgängesspråk samt har grundläggande kunskaper i språket. Detta behöver endast tillgodoses av kommunen om det finns en lämplig lärare samt minst fem elever med samma modersmål. Svenska som andraspråk och studiehandledning på modersmålet är skolans ansvarsområde och det är rektors avgörande som gäller (Skolverket 2008a). Enligt skollagen ska undervisning i svenska som andraspråk erbjudas om det behövs för elever som har ett annat språk än svenska som modersmål. Undervisningen i svenska som andraspråk ersätter undervisningen i svenska enligt Skollagen (2010: 800).

Rektor avgör om det finns behov av studiehandledning. Denna studiehandledning på modersmålet räknas som en särskild stödinsats. Det är skolans ansvar att se till att det finns tillgång till modersmålslärare och studiehandledning. Studiehandledning syftar till att stödja eleven i skolämnen via sitt modersmål. Läraren i studiehandledning och berörd ämneslärare

9

bör ha ett samarbete för att klargöra elevens behov. Nyanlända elever kan ha mycket goda kunskaper i både teoretiska och praktiska ämnen. Även om de inte behärskar det svenska språket är det viktigt att dessa elever får möjlighet att bli bedömda utifrån de kunskaper de redan har. I arbetet att validera elevens tidigare kunskaper blir modersmålsläraren mycket viktig. Det krävs överhuvudtaget ett bra samarbete mellan ämnesläraren, modersmålsläraren, studiehandledningsläraren samt läraren i svenska som andraspråk för att den nyanlända eleven ska komma till sin fulla rätt i skolan (Skolverket 2008a).

2.2.3 Bemötande

Utöver ovanstående organisationsaspekter angående nyanlända visar det sig i de allmänna råden (Skolverket 2008a) att även skolans bemötande är av stor vikt. Hänsyn skall tas till den nyanländes förmågor, intressen och starka sidor. Det kan vara lämpligt att ta tillvara den nyanländes ämneskunskaper och skolan bör tillämpa arbetssätt som gynnar den nyanländes språkutveckling. Nyanlända elever som inte har haft någon skolgång bör få undervisning på en grundläggande nivå även om de är tonåringar. Skolans ansvar är att se till att alla elever får den undervisning de behöver. När eleven ska delta i den reguljära klassen bör eleven ha tillgång till individuellt anpassat stöd och detta kräver stor flexibilitet av läraren som tar emot eleven (Skolverket 2008a).

2.3 Tidigare forskning

Bunars (2010) forskningsöversikt angående nyanlända och deras lärande i svensk skola har för mig varit en första orientering kring forskning omnyanlända elevers första tid i svensk skola. I sökandet av relevant litteratur har jag utgått från Bunars forskningsöversikt samt Lena Fridlunds (2011) gedigna referenslista som har varit till hjälp för att söka efter den litteratur som för mig varit relevant att ta del av utifrån mitt syfte. Jag har sökt på LIBRIS utifrån begreppen ”nyanländ” och ”svenska som andraspråk” och via Örebro Universitets biblioteksdatabas ERIC med ord såsom: ”refugee” och ”newcomers” för att hitta internationell litteratur i ämnet. Forskare har i olika studier visat på viktiga aspekter av

mottagande, språkstöd samt bemötande för sent nyanlända elever som jag nedan presenterar.

2.3.1 Organisering av mottagande i skolan

Bunar (2010) kritiserar den forskning som finns angående mottagningssystemets organisation. Eftersom det existerar så lite forskning i ämnet går det enligt Bunar inte att dra några

10

organisation av förberedelse- samt IVIK- klasser samt om denna form innebär möjligheter eller svårigheter för de nyanlända eleverna. Det Bunar sammanfattningsvis kan utläsa av forskningen är att uppfattningen kring hur de nyanländas skolgång ska organiseras varierar mellan kommuner. En del kommuner, oftast i storstäder, har en så kallad mottagningsenhet som har ansvaret för all mottagning av eleven medan det i andra kommuner är skolorna själva som har ansvaret. I en del kommuner finns så kallad förberedelseklass där elever går som inte har någon egentlig skolbakgrund medan eleverna i andra kommuner får börja direkt i vanlig klass med stöd. Avslutningsvis menar Bunar att det är en gåta hur ansvariga myndigheter efter närmare 40 år accepterar att eleverna sätts i förberedelseklasser utan att ha ett bättre

forskningsunderlag angående dess roll och funktion.

Benämningen förberedelseklass omnämns inte någonstans i förordningstexter. Ändå existerar förberedelseklasser. På skolorna i Fridlunds (2011) studie används förberedelseklasser som ett sätt att organisera de nyanländas första tid i Sverige. Syftet är att de nyanlända eleverna ska få tillräckliga kunskaper i svenska språket för att klara att följa en svensk klass. Hur länge eleverna ska gå i en förberedelseklass är dock oklart. Det varierar mellan en termin upp till flera år. Fridlund (2011) menar i sin avhandling att förberedelseklass som organisation försvaras på de skolor hon studerat genom att kalla dessa för en särskild undervisningsgrupp. Till följd därav blir den särskilda undervisningen ett specialpedagogiskt dilemma menar Fridlund eftersom inkludering och elevers lika rätt till delaktighet oavsett svårighet gäller för alla elever, även de nyanlända. Hon menar att brister borde åtgärdas i den ordinarie

undervisningen snarare än att särskilja elever från varandra på grund av vilket modersmål eleverna har. För en del nyanlända elever kan det dock vara förödande enligt Christina Rodell Olgac (1995) att placeras direkt i en ordinarie klass eftersom eleven kan ha ett stort behov av återhämtning på grund av tidigare traumatiska händelser.

I internationella forskningsstudier kan förberedelseklass utläsas som organisering av nyanlända elevers första tid i skolan t.ex. hos Short (2002) och hos Taylor (2008). I Shorts studie identifieras olika program för nyanlända. Programmen har tillkommit i skolan för att överbrygga de nyanländas inskolning till den ordinarie skolan. Programmen utformas för de nyanlända med kort skolbakgrund och som anländer till landet sent. De utmärkande dragen i programmen är ett nära samarbete med vårdnadshavare, individuella bedömningar, en

begränsad vistelsetid i programmet med mera. Short identifierade 115 program för nyanlända över hela USA där eleverna gick på högstadiet eller gymnasiet. Programmen kunde delas in i

11

tre olika former: Inskolningsprogram eller det vi i Sverige kallar förberedelseklass, Separat

placeringsort innebär att de inte går på den närmaste skolan på grund av språket samt Hela skolan modellen som går ut på att ett helt program utformas för den enskilda elevens

förutsättningar och behov. Några faktorer är utmärkande för ett bra program enligt Short. Dessa är bland annat: arbete med elevens modersmål, handledning på modersmål,

kontinuerlig utvärdering av elevens kunskaper och utveckling samt fortbildning av personal. Taylor (2008) har gjort sina studier på fyra skolor i Australien. Eleverna placeras först i så kallade engelska som andraspråks centra eller förberedelseklass mellan sex till tolv månader för att sedan flyttas över till ordinarie klasser. I sin kritik framför Taylor bland annat att skolorna inte hade någon form av integrering av ämneskunskaper ispråkundervisningen.

2.3.2 Språkstöd

Med språkstöd menas modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmålet samt svenska som andraspråk/SVA (Skolverket 2008a).

I svenska som andraspråk/SVA deltar i dag 7,5 procent av Sveriges grundskoleelever. Detta ämne åligger skolan att anordna, bedöma och finansiera. Enligt grundskoleförordningen skall svenska som andraspråk erbjudas som alternativ till svenskämnet men på många skolor används undervisning isvenska som andraspråk som stödundervisning för svagpresterande elever samt som komplement till ämnet svenska (Wedin 2010). Detta kan innebära att elever som bedöms vara i behov av undervisning på sitt andraspråk lämnar ordinarie

svenskundervisning för undervisning i annan grupp eller enskild undervisning. Det kan även innebära att andraspråksundervisningen läggs parallellt med svenskundervisningen i ordinarie klass. Det som kan vara positivt med andraspråks-grupperingar är att läraren kan anpassa undervisningen till varje elevs förutsättningar. Det förekommer inte nationella prov i svenska som andraspråk utan elever med ett annat modersmål genomför samma nationella prov i svenska som svenska elever i årskurs 9. Det är dock andra bedömningsmallar som läraren sedan använder sig av för att bedöma elevernas kunskaper. På gymnasiet får elever med ett annat modersmål läsa svenska som andraspråk som kärnämne (Fridlund 2011).

Förståelsen av modersmålets roll i skolorna ökar alltmer. Modersmålet kan vara en framgångsfaktor för de nyanländas skolutveckling. När de nyanlända eleverna har

modersmålsundervisning som kan tolkas vara segregerande undervisning, visar de nyanlända eleverna samtidigt övriga elever att de har ett ämne som de klarar. När de nyanlända eleverna

12

däremot har svenska som andraspråksundervisning går eleverna ifrån den ordinarie svenskundervisningen därför att de nyanlända eleverna inte klarar ordinarie

svenskundervisning (Bunar 2010). Svenska som andraspråksundervisning/SVA behöver dels utgå från ett språkutvecklande arbetssätt men även från ett ämnesintegrerande arbetssätt. Undervisningen behöver även använda sig av ord och begrepp från övriga skolämnen (Skolverket 2012). Även Pauline Gibbons (2002) menar att svenska som andraspråks-undervisning/SVA måste utvecklas ihop med övriga skolämnen så att stoff, språk samt tänkande integreras med varandra. Att arbeta ämnesövergripande med den nyanlända eleven kan vara ett sätt att få den enskilda nyanlända eleven att nå kunskapskraven. Gibbons menar att i många länder ökar antalet elever med behov av undervisning på ett andraspråk och att det skett en ökning av antalet nyanlända elever med svårigheter i engelska språket i Australien. Dessa andraspråkselever sätts i ordinarie klass och Gibbons menar att det inte är en bra lösning att integreras i en klass med tronatt den nyanlända eleven ska lära sig språket automatiskt.

Gunilla Ladberg (2000) skriver att modersmålet kan fungera som en bro för att lära sig det nya språket. Oftast blir de nyanlända eleverna undervisade i modersmålet utanför skoltiden. Det kan vara en nackdel att placera modersmålstimmar efter ordinarie skoltid eftersom

modersmålsläraren då inte blir delaktig i arbetet med skolans övriga personal. Detta gör att det blir svårare för modersmålsläraren att samverka med övriga lärare. Tore Otterup (2005) poängterar även han modersmålets betydelse som avgörande för elevernas studieresultat. I hans studie av insamlade betyg visar det sig att de flesta av de intervjuade eleverna inte haft framgång i skolan. De som klarat sig bättre är flickor. Otterup konstaterar att skolan är oerhört viktig för elevernas flerspråkiga utveckling. Han menar också att allt fler lärare ute i Sveriges skolor möter elever med annat modersmål och det krävs både studiehandledning på

modersmålet för eleverna och en större kompetensutveckling för lärarna för att kunna bemöta dessa elever.

Economou (2007) menar att både svenska som andraspråk och modersmålsundervisning är nödvändigt för skolan att organisera för de nyanlända eleverna. I studien framkommer att lärarna anser att svenska som andraspråk ska kompensera elevernas brister i svenska. Istället för att bygga vidare på elevernas tidigare kunskaper arbetar lärarna med att försöka fylla på det som eleverna inte fått med sig till den svenska skolan ifråga om ämneskunskaper. Eleverna i studien menar att de inte har haft möjlighet att välja svenska som andraspråk och

13

har inte heller fått information om vad svenska som andraspråk innebär. Risken menar Economou (2007) med svenska som andraspråk kan vara att ämnet blir segregerande för de nyanlända eleverna.

2.3.3 Bemötande

Utöver ovanstående organisationsaspekter angående nyanlända visar det sig i forskning att även skolans och den enskilda lärarens bemötande är av stor vikt. Därför anser jag det viktigt att ta med den aspekten i min uppsats. Pirjo Lahdenperä (2004) och UlfFredriksson och Karin Taube (2003)påtalar vikten av bemötande, förhållningssätt som framgångsfaktorer för

flerspråkiga elever. Lahdenperä (2004) som hänvisar till Cummins förespråkar att man som lärare kan ta tillvara elevernas språk, kultur och erfarenheter utifrån ett

socialkonstruktionistiskt perspektiv där elevernas erfarenheter får betydelse i uppläggning och innehåll i undervisningen. Det är också av största vikt att skolan erbjuder elevers modersmål som tillval på skolan. Eleven som är nyanländ behöver introduceras i ordinarie svensk klass direkt för att lära sig svenska ungdomars beteende samt språk. Bibliotekets roll är central utifrån ett interkulturellt förhållningssätt föratt de nyanlända ska känna sig väl bemötta anser Lahdenperä (2004). Språken som representeras i skolan bör finnas på biblioteket i form av tidningar, filmer, böcker och musik för elevernas känsla av gemenskap.

Utifrån ett interkulturellt förhållningssätt som Olgac (1995) och Lahdenperä (2004) beskriver är själva mötet mellan olika kulturer och kunskaper det centrala. Bakgrund, erfarenheter och kunskaper respekteras och tas tillvara. Detta blir en integrerad del i undervisningen där det eventuellt kan uppstå något nytt. Lahdenperä menar att det saknas interkulturell undervisning samt ett interkulturellt perspektiv på lärande inom den svenska skolan.

Bjar och Liberg (2003) anser att den viktigaste inställningen en lärare bör ha till flerspråkighet är en grundläggande respekt för elevernas olika språk och kultur. Det är minst lika viktigt att läraren inte försöker ersätta det första språket samt kulturen med svenska och den svenska kulturen. Ett positivt förhållningssätt till flerspråkighet är centralt liksom till den enskilde elevens rätt till modersmålsundervisning. Ladberg (2000) och Ladhenperä (2004) menar att en central del för att främja lärande och språk innebär att man som lärare har höga förväntningar på eleverna. Det handlar om att ge eleverna maximala förutsättningar att lyckas oavsett språkbakgrund.

14

2.3.4 Sammanfattning

En vanlig organisering på många skolor är att de nyanlända eleverna placeras i så kallade förberedelseklasser (Skolverket 2008a) vilket Bunar (2010) kritiserar som organisationsform eftersom det finns för lite forskning som visar huruvida förberedelseklass är en bra skolform eller inte. Även Skolinspektionen (2009:3) pekar på faran med att elever placeras

slentrianmässigt i förberedelseklass utan att hänsyn tas till den nyanländes tidigare kunskaper. Skolinspektionen menar att de nyanlända eleverna bör kartläggas och snarast placeras i ordinarie svensk klass.

Modersmålsundervisning regleras i grundskoleförordningen där det framgår att kommunen är skyldig att ordna undervisning om eleven har språket som dagligt umgängesspråk men

kommunen behöver endast tillgodose behovet om det finns fem elever som pratar samma språk eller om kommunen kan finna en lämplig lärare (Skolverket 2008a). Enligt Bunar (2010), Skolverkets rapport (2008b) samt Economou (2007) är modersmålet en

framgångsfaktor för den nyanlända elevens språkutveckling. De nyanlända eleverna har även rätt till SVA-undervisning istället för svenska där synsättet i undervisningen bör vara

språkutvecklande samt utifrån ett ämnesintegrerat arbetssätt menar Skolverket (2012) och Gibbons (2002).

Utöver språkstöd är skolans bemötande en viktig del i de nyanlända elevernas språkutveckling (Skolverket 2008a). Bemötandet kan bestå av att hänsyn tas till den nyanländas förmågor, intressen samt starka sidor utifrån ett interkulturellt perspektiv (Lahdenperä 2004) där elevernas erfarenheter får betydelse i uppläggning och innehåll i undervisningen och som till slut blir en framgångsfaktor för eleven.

Från 1960-talet och fram till idag har diskussioner förts angående inlärning och modersmålets vara eller icke vara (Bunar 2010). Fortfarande förs diskussioner i olika sammanhang hur skolan på bästa sätt kan ta emot och organisera nyanländas första tid i Sverige. I dagens skola har vi t ex Skolverkets allmänna råd (2008a) att följa angående mottagandet. Där framgårhur rektorer och lärare bör organisera de nyanländas första tid i skolan och frågan är hur eleverna uppfattar denna organisering av den första tiden i svensk skola?

15

3. Tillvägagångssätt

3.1 Kvalitativ metod

För att besvara mina frågeställningar har jag valt att göra halvstrukturerade intervjuer. Utifrån mitt syfte och frågeställningar ansåg jag att intervjuer som metod var det som passade bäst för den här studien. Jag har utgått från en kvalitativ metodologisk ansats där syftet främst är att beskriva och nå en ökad förståelse av det unika (Kvale & Brinkmann 2009). I mina intervjuer ville jag försöka fånga den enskilda elevens uppfattning om mottagandet i den svenska skolan. Jag har genom intervjuer undersökt rektorers och lärares uppfattning om hur skolan tagit emot nyanlända elever. Idar Magne Holme ochKrohn Solvang (1997) menar att forskaren inte kan frigöra sig från den egna förförståelsen eller sina egna fördomar i den kvalitativa forskningsprocessen. Detta innebär att en förförståelse lika gärna kan vara fördel som nackdel. I en kvalitativ intervju kan forskaren dessutom vara flexibel genom att frågorna i intervjun ändras till viss del beroende på vilka uppföljningsfrågor som krävs (Repstad 2007). I min studie är respondentens autentiska verklighetsuppfattning det centrala i intervjun och det är dennes svar jag analyserar och tolkar i mitt resultat.

Att iscensätta intervjun innebär enligt Kvale och Brinkman (2009) att intervjuaren lyssnar uppmärksamt och intresserat samt visar förståelse och respekt för personen som blir

intervjuad. I mina intervjuer med eleverna var det ibland svårt att förstå om de hade förstått vad jag frågat och det var ibland svårt att förstå vad de menade med sitt svar. Vid dessa intervjuer med eleverna krävdes mer uppmärksamhet av mig för att förstå och det var än mer viktigt att skapa ett gott förtroende hos eleverna än vid de övriga intervjuerna. I enintervju över kulturella gränser menar Kvale ochBrinkman att andra normer för interaktion bör beaktas av intervjuaren. Ett exempel är att ett ”Ja” i vissa kulturer uppfattas som ett

instämmande medan det i andra kulturer uppfattas mer som att frågan har uppfattats. Även gester kan ha olika betydelser beroende på kultur. Alla tre elever hade vistats i Sverige i över ett år och hade vad jag kunde bedöma inga problem med kulturella gränser under intervjun utan snarare med språkförståelsen.

Kvale och Brinkman (2009) menar att man i en intervjustudie försöker förstå världen utifrån den undersöktes synvinkel. Forskarens uppgift är också att utveckla en mening ur deras erfarenheter och ”avslöja” deras levda värld. Det krävs ett gott samspel för att intervjun

16

överhuvudtaget skall ge något. Jag inledde därför varje intervju med ett inledande samtal där jag bland annat förklarade syftet med studien för att skapa en god samspelssituation. Det går aldrig att få till ett samtal mellan två likställda parter eftersom forskaren kontrollerar

situationen. Av den anledningen skickade jag samtalsguiden (se bilaga 2) i förväg för att rektorer och lärare skulle kunna förbereda sig på frågeområdena.

Inför en intervjustudie är det viktigt att läsa in sig i ämnet menar Kvale och Brinkman (2009). Redan vid pilotstudien upplevde jag att jag visste mer om nyanländas mottagande än den intervjuade kollegan vilket ingav trygghet men blev också ett bekymmer eftersom jag i många frågor fick förklara vad som stod i olika dokument. Intervjuaren bör ändå känna till mer om ämnet än den som blir intervjuad. Forskaren måste vara väl insatt i ämnet för att kunna förstå när svaret är otillräckligt. Mina intervjuer bestod av halvstrukturerade frågor vilket innebär att själva frågeområdet återfinns i syftet samtidigt som frågorna inte är formulerade som

detaljfrågor. När jag intervjuade eleverna var frågorna även då halvstrukturerade men fick också drag av en djupintervju då jag ibland frågade om den personliga upplevelsen.

Vetenskapsrådet (2002) anger vilka forskningsetiska principer som gäller mellan forskaren och respondenten. I enlighet med dessa gav jag innan intervjuerna påbörjades information till de berörda om studiens syfte, om hur deras svar skulle hanteras och att de när som helst kunde dra sig ur. Alla deltagare lämnade före intervjun ett så kallat informerat samtycke (Kvale & Brinkman 2009). De etiska frågorna kring vilka goda effekter undersökningen får samt om undersökningen kan bidra till en förbättrad situation för den grupp den intervjuade

representerar ingick i min undersökning. Detta innebär att jag i min diskussion kommer att redovisa på vilket sätt denna uppsats bidragit till de nyanländas situation.

3.2 Pilotstudie

För att kontrollera mina frågor inför intervjuerna ställdes frågorna till en kollega som arbetar med ämnet SVA. Efter denna pilotstudie förstod jag att en del frågor jag ställde inte skulle kunna besvaras av enbart lärarna på skolan varför jag beslöt att även rektorerna skulle intervjuas. En del frågor ändrades eftersom jag ansåg att jag fick för korta svar vilka inte var tillräckliga underlag. Vid pilotundersökningens frågor till eleven blev förhållandet forskare och intervjuad ett mer nära samtal eftersom jag och eleven redan kände varandra då jag varit elevens lärare i cirka ett halvår. Eleven hade stora svårigheter med att formulera sina svar och jag hade problem med att förstå alla frågor. Jag konstaterade att eleven varit för kort tid i

17

Sverige, cirka åtta månader, för att förstå det språk som jag behövde använda i min studie. Det var lättare för eleven att förstå svenska än att uttrycka sig på svenska. Därför påtalade jag senare för lärare och rektorer att minst ett år i svensk skola krävdes för att eleverna skulle kunna delta i intervjuerna.

3.3 Urval

Mitt urval baserades främst på kommunstorlek med anledning av att jag ville se hur mottagandet av nyanlända organiseras i en mindre kommun och med anledning av att de flesta studier angående nyanländas mottagande är genomförda i storstäder. En första kontakt skedde med rektorer i tre mindre kommuner i Mellansverige. Rektorerna fick själva utse någon lärare på sin skola som kunde och ville besvara mina frågor. Lärarna intervjuades först och därefter intervjuades rektorerna på varje skola som ett komplement till lärarintervjuerna. För att få en så utförlig bild av mottagandet av nyanlända som möjligt ansåg jag efter

pilotintervjun att både lärare och rektorer behövde intervjuas. Rektorerna och lärarna ombads av mig att välja ut en elev som anlänt till Sverige under sin högstadietid och som varit i landet under cirka ett år. Skälet till att jag önskade intervjua elever som anlänt under högstadietiden var att mitt fokus i uppsatsen är sent nyanlända elever.

3.4 Genomförande

Den första kontakten togs via mail med fyra högstadieskolor i fyra olika kommuner (se bilaga 1).Från alla fyra skolorna kom snabbt svar varav alla till en början var positiva. Efter en vecka tackade en av skolorna nej eftersom tidpunkten var olämplig. Jag skickade ut mina frågor till ansvarig rektor för att denne skulle delge frågorna till lärare samt elever så att de skulle kunna förbereda sig. På de aktuella skolorna har jag intervjuat rektorer, ansvariga lärare samt elever. Som teknisk utrustning användes en Iphone 4. Intervjuerna spelades in och transkriberades. Innan alla intervjuer på de tre skolorna, som jag kallar Almskolan,

Björkskolan och Cedarskolan startade förklarade jag syftet, uppsatsens upplägg för samtliga deltagare samt hur deras medverkan skulle komma att hanteras.

Repstad (2007) påtalar vikten av valet av plats för intervju. Det är bra om platsen är ostörd och neutral för då kan resultatet bli bättre än om intervjun blir avbruten och platsen ny för respondenten. Intervjuerna på Almskolan skedde i ett konferensrum på skolan där rummet låg avskilt. På Björkskolan skedde lärarintervjun samt elevintervjun i ett slitet typiskt

18

skolgrupprum där det stod bord och stolar lite huller om buller. Rektorsintervjun på

Björkskolan skedde i personalrummet där vi satt i ett lite mindre rum där personal på skolan passerade. Det blev dock inte så rörigt som jag först var orolig för. På Cedarskolan skedde alla intervjuer i ett konferensrum på skolan. Miljön var känd av alla som blev intervjuade och rummet låg lite avskilt från korridorer där andra elever passerade.

3.5 Presentation av skolorna

Namnen på skolorna, rektorerna, lärarna samt eleverna är fingerade. Detta innebär att

anonymiteten upprätthålls vilket Kvale och Brinkman (2009) påtalar är viktigt så att skolorna inte är identifierbara. Skolorna benämns som Almskolan, Björkskolan och Cedarskolan.

Almskolan är en högstadieskola med cirka 180 elever från årskurs 7-9. På skolan finns cirka 20 elever med ett annat modersmål. Tretton av dessa elever är ensamkommande ungdomar medan övriga invandrat till Sverige med sina familjer. Almskolans rektor Andersson, är rektor på skolan sedan ett halvår tillbaka. SVA-läraren på Almskolan, Axelsson, är inte behörig SVA-lärare men har en övergripande samordningsroll för de nyanlända på skolan.

Björkskolan är till antal elever den största skolan. Här går cirka 500 elever från årskurs 6-9. På skolan finns sex elever med annat modersmål. Fem av dessa är ensamkommande

ungdomar. Björkskolans rektor, Berntsson har arbetat som rektor på skolan sedan ett flertal år tillbaka. Skolans SVA-lärare, Börjesson, har sedan några år arbetat på skolan dock utan något övergripande ansvar för de nyanlända eleverna.

Cedarskolan tar emot årskurserna 6-9. Av skolans cirka 300 elever finns femton elever med annat modersmål. Dessa femton är ensamkommande asylsökande ungdomar mellan 14 till 17 år. Cedarskolans rektor, Cederberg, har arbetat på skolan i flera år. Lärare Carlsson har arbetat ett flertal år på Cedarskolan och har ett övergripande ansvar för de nyanlända.

3.6 Presentation av eleverna

Eleven Albert på Almskolan är 16 år och kom med sina föräldrar till Sverige i december 2010 från ett europeiskt land. Albert började skolan i Sverige när han gick i årskurs 8 och går nu i årskurs 9. Han började i en svensk klass direkt med hjälpmedel såsom lexikon och en bärbar dator. Först nu i årskurs 9 har Albert fått SVA-undervisning men har inte fått modersmåls-undervisning under sin tid i svensk skola.

19

Bashir på Björkskolan är 16 år och ensamkommande flykting från ett icke europeiskt land. Bashir bor på ett boende för ensamkommande ungdomar i kommunen sedan ett och ett halvt år och har tilldelats en svensk vårdnadshavare. Bashir började i svensk klass direkt i årskurs 8 och går nu i årskurs 9. När han började skolan fick han ett lexikon som hjälpmedel. Bashir följer sin svenska klass i nästan alla ämnen och han har SVA-undervisning under cirka tio lektioner i veckan men ingen modersmålsundervisning under sin tid i svensk skola.

Från ett ickeeuropeiskt land kommer Cedrik, 16 år. Han kom till Sverige för cirka ett och ett halvt år sedan utan föräldrar. Cedrik bor på ett boende för ensamkommande ungdomar i kommunen och har en utsedd svensk vårdnadshavare. Cedrik började i en så kallad

förberedelseklass på Cedarskolan men integrerades direkt i praktiska ämnen i en svensk klass. Han har SVA-undervisning under cirka tio lektioner i veckan dock har han inte erbjudits någon modersmålsundervisning under sin tid i svensk skola.

3.7 Analysmetod

Som analysmetod har jag använt mig av meningskoncentrering vilket innebär att

huvudinnebörden av intervjupersonernas yttranden formuleras om och kategoriseras. Av dessa yttranden och kategoriseringar konstruerade jag därefter teman (Kvale & Brinkmann 2009). Genom att göra ett flertal genomläsningar av utskrifterna försökte jag identifiera dessa teman. I varje övergripande tema utkristalliserades därefter ett antal regelbundenheter eller snarare företeelser (Merrim 2008). I rektors- och läraranalysen identifierade jag temat mottagande där riktlinjer, inskrivning och validering samt integrering framkom som underkategorier. Utifrån temat språkstöd kunde jag urskilja modersmålsundervisning,

studiehandledning samt svenska som andraspråk/SVA. Under det tredje temat, bemötande,

identifierade jag företeelsen kompensatoriska hjälpmedel.

Vid analysen av elevintervjuerna identifierade jag samma övergripande teman som i rektors- och lärarintervjuerna det vill säga mottagande, språkstöd och bemötande dock urskiljdes andra underkategorier. I temat mottagande kunde jag urskilja första tiden i svensk skola och

segregering. Utifrån temat språkstöd kunde jag identifiera modersmålsundervisning och svenska som andraspråk/SVA som underteman. I det sista övergripande temat bemötande

urskiljdes kulturmöten och framtiden.

20

3.8 Studiens tillförlitlighet

Validitet och giltighet är enligt Kvale och Brinkmann (2009) olika mått angående studiens tillförlitlighet. En förutsättning för validitet är att de intervjuade svarat så ärligt som möjligt samt hur forskaren valt att analysera resultatet. Risken finnas att respondenten försöker leva upp till de förväntningar forskaren har på själva intervjun. Därför är det än mer viktigt, som Kvale och Brinkmann (2009) påtalar, att inte ställa ledande frågor till respondenten utan mer fråga om själva uppfattningen som jag gjort i mina intervjuer. Det blev dock nödvändigtatt i mina intervjuer förklara för lärare men också för rektorer om vad som står i Skolverkets (2008a) allmänna råd eftersom de inte hade vetskap om vad som stod där. I elevintervjuerna uppstod språkförbistringar och det blev nödvändigt att förklara vissa ord och begrepp på ett enklare sätt. Med anledning av förklaringarna från min sida som intervjuare kan resultatet ha blivit påverkat såtillvida att jag berättade för ingående.

För att en intervjusituation ska bli så bra som möjligt bör den vara frivillig och respondenten behöver också få information om intervjuns syfte innan intervjutillfället. Den tillit som Holme och Solvang (1997) förespråkar kan därigenom byggas upp vilket krävs för att skapa en bra intervjusituation. Genom att rektorerna informerade lärarna vilka i sin tur informerade

eleverna om min studie skapades en tillit mellan mig och respondenterna. Frågorna skickades i förväg till de som skulle intervjuas så att alla skulle kunna känna sig väl förberedda inför intervjuerna. Vid själva intervjutillfället informerade jag mer ingående för var och en av respondenterna om mina intentioner med uppsatsen och jag upplevde att alla respondenter kände tilltro till mitt syfte med uppsatsen. Jag valde att göra halvstrukturerade intervjuer som möjliggjorde att jag kunde ställa följdfrågor och detta menar jag kan ha ökat validiteten. För att öka tillförlitligheten spelade jag in alla intervjuer på mobiltelefon och intervjuerna transkriberades ordagrant vilket har möjliggjort att jag kunnat lyssna flera gånger på

intervjuerna. Det har dock varit svårt ibland att höra de intervjuade elevernas svar på grund av deras svårigheter med svenska språket. All information har sparats vilket jag menar ökar resultatets tillförlitlighet.

21

4. Resultat

I detta avsnitt ämnar jag redogöra för resultaten för undersökningen. Syftet med min uppsats är att undersöka sent nyanländas mottagande på tre skolor. Jag redogör först för intervjuerna med rektorer och lärare och dess resultat avseende mottagande, språkstöd samt bemötande. Därefter redogör jag för elevernas uppfattningar av den första tiden i svensk skola. Det redovisade empiriska underlaget relateras till dels de allmänna råden (Skolverket, 2008) dels till tidigare forskning.

4.1 Rektorers och lärares organisering av de nyanländas mottagande i

skolan

4.1.1 Mottagande

I min analys av intervjupersonernas yttranden kunde jag identifiera ett övergripande tema som jag benämnt som mottagande. I detta tema kunde jag urskilja riktlinjer, inskrivning och

integrering som underteman.

Riktlinjer

På alla tre skolor finns riktlinjer nedskrivna för mottagandet av nyanlända. Riktlinjerna baseras på Skolverkets (2008a) allmänna råd. Almskolan och Cedarskolan har inte någon handlingsplan där skolan mer detaljerat beskriver hur mottagandet går till steg för steg samt vilka personer som ska göra vad. Enligt rektor Andersson på Almskolan har ansvarig lärare i svenska som andraspråk/SVA precis fått i uppdrag att skriva en handlingsplan. På

Björkskolan finns riktlinjer samt en handlingsplan över mottagandet för de nyanlända eleverna. Rektor Berntsson på Björkskolan är inte nöjd med handlingsplanen utan menar att den behöver revideras för att kunna fungera bättre i praktiken.

Sen kan jag ju känna att det jag skulle vilja göra nu när vi tränat några gånger det är ju att ta den här planen och sen så tänka hur har vi gjort praktiskt. Och kanske göra rutinen utifrån verkligheten och inte utifrån en teori. Men att den ändå utifrån verkligheten har stöd i lag och teori och styrdokument så då (rektor Berntsson).

I revideringsarbetet är det lämpligt att alla lärare på skolan får kännedom om dessa riktlinjer för nyanlända på skolan. Detta är av vikt just på Björkskolan då de nyanlända eleverna direkt

22

integreras i svensk ordinarie klass och att lärarna inte kände till om det fanns riktlinjer eller handlingsplan på skolan, säger läraren Börjesson.

Det är ju om hon har det, jag har inte sett den (lärare Börjesson).

På Almskolan hade ansvarig SVA lärare precis fått i uppdrag att skriva en handlingsplan med en mer utförlig beskrivningav vad som skall göras samt vem som ska göra vad. På alla tre skolor säger rektorerna att de strävar efter att följa Skolverkets allmänna råd (2008a)

angående riktlinjer och mottagande av nyanlända. Rektorerna framhåller att det är en tämligen ny erfarenhet att ta emot nyanlända.

Inskrivning

Alla tre skolor genomför inskrivningssamtal där en samordnande lärare, elev, tolk samt elevens vårdnadshavare deltar. För de ensamkommande deltar en god man som fungerar som en vårdnadshavare. I detta möte kartläggs elevens tidigare skolbakgrund, dennes starka sidor och eventuella svårigheter. Dessa kartläggningar utförs enligt de föreskrifter som Skolverkets (2008a) allmänna råd ger. Den kartläggning som sker på Almskolan görs av samordnaren som är utbildad lärare. Då kartläggs hur mycket svenska och matematik eleven kan samt vilka ämnen eleven haft tidigare. Läraren Axelsson berättar:

Jaa det gör vi lite vid inskrivningssamtalet men jag gör inte enligt mig själv en fullständig kartläggning..jag letar lite efter material för det…att validera deras tidigare kunskaper är så extremt svårt men det viktigaste är att man kanske låter eleven få lite tid och sen ser man på ett ungefär var eleven ligger…Jag låter eleverna… till exempel göra när de kommer… en fördiagnos för årskurs 7 som vi gör med alla elever. De klarar inte svenskan men man ser om de har räknesätt då. Vi låter de använda datorn också…(lärare Axelsson).

På Cedarskolan görs kartläggningen på liknande sätt som på Almskolan. På Björkskolan finns specialpedagogen angiven i handlingsplanen som en slags koordinator för den nyanlända eleven. Enligt rektor Berntsson på Björkskolan har inte specialpedagogens arbete satts igång som koordinator. På Björkskolan finns nedskrivna rutiner för vem som ska göra valideringen av elevens tidigare kunskaper, nämligen specialpedagogen, samt en översikt över vilka verktyg som kan användas. Enligt Skolverket (2008a) bör det på skolan finnas rutiner för hur och vem som gör kartläggningen av den nyanlände eleven vilket Björkskolan har men inte följer.

23

Integrering

Integreringen i klassen sker på ett likartat sätt på Cedarskolan och Almskolan. Enligt läraren Carlsson på Cedarskolan utser klassen faddrar som hjälper den nyanlända den första tiden och den ansvariga samordnaren informerar klassen om den nya eleven, Carlsson berättar:

Jo det har de... Klassen utser antingen två elever som hjälper den nya lite extra eller så… tar hela klassen på sig det.. (läraren Carlsson).

På Björkskolan placeras den nyanlända direkt i en svensk klass i de allra flesta ämnena. På Björkskolan utses inte faddrar i klassen. Enligt läraren Börjesson på Björkskolan löser den nyanlända själv sin integrering i klassen:

Nej. De fixar det där ändå! (lärare Börjesson).

Lärare Börjesson poängterar också att om den nyanlända eleven inte kan kommunicera på samma språk som övriga elever i en klass behöver eleven lite extra stöd från lärare eller elever i klassen. På ett högstadium byter klassen salar och lärare kontinuerligt vilket kan vara ett mycket stort bekymmer om eleven inte gått i skola tidigare. På Almskolan och Cedarskolan utses faddrar som hjälper och stöttar den nya eleven precis som Skolverkets (2008a) allmänna råd föreskriver. På Almskolan och Cedarskolan blir den nyanlände placerad till viss del i en så kallad förberedelseklass om eleven är asylsökande vilket Albert på Almskolan inte var. Den asylsökande nyanlända eleven har en klasstillhörighet direkt och deltar med klassen i de praktiska ämnena. Almskolans rektor framhåller:

men grundtanken är att de går i förberedelseklass men de är knutna till en klass så fort som möjligt.. Det måste vi propsa på (rektor Andersson).

Eftersom eleverna har en klasstillhörighet direkt samt deltar i vissa ämnen direkt på Almskolan och Cedarskolan blir inte förberedelseklass i lika stor utsträckning en form av isolering för de nyanlända eleverna vilket Skolinspektionen (2009) menar förekommer i ett flertal kommuner. De nyanlända eleverna kan ha behov av att i skolstartens början vistas i en liten grupp där undervisningen anpassas till deras nivå. För andra nyanlända elever kan det vara en bättre lösning att från start vara i en svensk klass. På Almskolan berättar läraren Axelsson om hur en elev i matematik bemöttes:

24

Jaa…alltså vissa elever av de ensamkommande får snabbt uppehållstillstånd och de blir ju som vilka andra svenska elever…fast med ett annat språk då förstås..De killarna vill vi så snabbt som möjligt ha ut till en svensk klass för den sociala gemenskapens skull..kompisar fritid och så där…vissa killar kanske har jättemycket kunskaper i matte..de kan inte svenska språket men de kan matte. Då menar jag att den killen ska vara med på matten med svenska elever för att så snabbt som möjligt få mattespråket med en svensk mattelärare…Vi hade en kille som var jätteduktig i matte..han var från (landet) så svenskan blev svår men han var väldigt duktig i engelska vilket är ovanligt när man kommer från (landet)…han i alla fall placerades i en svensk mattegrupp och läraren och han prata engelska med varandra…han klarade varje gång proven utan hjälp vare sig från modersmålslärare eller matteläraren… (lärare Axelsson).

På Cedarskolan berättar läraren Carlsson om hur de försöker organisera verksamheten utifrån varje elevs behov och förutsättning:

Vi försöker efter några veckor då vi kollat lite vad eleven kan…eh..försöka få ut eleven kanske i engelska med svenska elever om det är möjligt att eleven fixar det..(lärare Carlsson). Precis som Skolverkets (2008a) allmänna råd förordar försöker Almskolan och Cedarskolan följa dessa råd då skolorna försöker organisera verksamheten utifrån varje nyanländ elevs individuella behov och förutsättning. Hänsyn tas till den nyanländes förmågor, intressen och starka sidor. Den nyanländes ämneskunskaper tas tillvara och skolan försöker tillämpa arbetssätt som gynnar den nyanländes språkutveckling. På Björkskolan finns inte

förberedelseklass som organisation av nyanlända. Eleverna sätts i en ordinarie klass enligt läraren Börjesson på Björkskolan för att språkduschas med svenska språket och med elever som är ett eller flera år yngre:

Nej ut i varsina klasser så de får duschas med svenska språket. Gärna sätta dem lågt i sjuan, liksom så. Målet för oss att de ska nå godkänt i svenska. Förra året satte vi dem i åttan men det blev alldeles för kort. Så vi satte dem i sjuan (lärare Börjesson).

På Björkskolan kan det finnas en inställning som pekar på att de nyanländas första prioritering är att lära sig svenska. Tanken att duschas med svenska språket är att snabbt lära sig svenska. Den nyanländas tidigare kunskaper måste även de lyftas fram (Skolverket 2008a) vilket Almskolan och Cedarskolan klarar eftersom varje elev hanteras olika beroende på vilka

25

tidigare kunskaper de har. Är en nyanländ elev duktig i matematik behöver denne alltså enligt Skolverket (2008a) få undervisning i matematik utifrån sina förutsättningar.

4.1.2 Språkstöd

Nästa övergripande tema, som framträtt i intervjuerna med rektorer och lärare, är språkstöd. Till detta tema har jag fört innehåll som fokuserar modersmålsundervisning och svenska som

andraspråk/SVA.

Modersmålsundervisning

Modersmålsundervisning och studiehandledning finns inte alls på någon av skolorna. Enligt grundskoleförordningen är skolan skyldig att erbjuda modersmålsundervisning om det finns en grupp om minst fem elever som önskar modersmålsundervisning samt att

modersmålslärare finns att tillgå. Detta har man försökt att åtgärda med att hitta en persisk- talande lärare på Almskolan enligt rektor Andersson men det har inte gått att hitta. Flertalet av de sent nyanlända på Almskolan har persiska som modersmål. På Björkskolan och

Cedarskolan finns inte fem elever med samma språk därför har inte detta ordnats. På Björkskolan anser läraren Börjesson att det är ett hinder för eleven att det inte finns modersmålsundervisning på skolan:

Hinder är det väl att vi inte har modersmålsundervisning. Jag kan förstå att komma hit som femtonåring och ha ett språk och sen är du en ettåring i språket här. Du blir ju väldigt frustrerad när du inte får ut de tankar och idéer du har. Och har man inte läst tidigare och ha den

kommunikationen man kanske är van vid (lärare Börjesson).

Anledningen till varför skolorna inte har språkstöd på modersmålet för de nyanlända beror enligt Almskolan på att det inte går att hitta en lärare. Det finns minst fem elever som pratar samma språk på Almskolan. På Björkskolan och Cedarskolan finns inte tillräckligt många elever med samma modersmål. På Almskolan menar läraren Axelsson att:

Nej det har vi inte. (namn på rektor) har försökt på tag på en persisk talande lärare men det är svårt. Jag har väl lite tankar om att kunna ha It-baserat på modersmålet i framtiden… men jag vet inte de persiskstalande eleverna vill ju ha lite stöd i modersmålet men det är inget de liksom tjatar om… datorer fixar det mesta (lärare Axelsson).

26

På Cedarskolan berättar rektor Cederberg om samma problematik som på de andra två skolorna och även om den ekonomiska aspekten:

Det är svårt att…om man som vi har kanske sju olika språk..hur ska man kunna ha lärare i alla de språken? Det går ju inte… finns inte ekonomi till det (rektor Cederberg).

Med dagens ekonomiska läge för dessa småkommuner är det förmodligen inte lätt att lösa frågan om modersmålslärare. När de nyanlända blir placerade i mindre kommuner som asylsökande eller ensamkommande har eleverna rätt till undervisning på modersmålet om det finns minst fem elever som har samma modersmål. IT baserat lärande kan vara en bra lösning som Sveriges kommuner och landsting, SKL (2010) visar på i sin utvärdering fungerar i Norrbotten.

Svenska som andraspråk/SVA

I svenska som andraspråk/SVA arbetar man på olika sätt med olika elever på Almskolan. Albert läser alla ämnen med sin klass och har svenska som andraspråk två lektioner veckan. För de asylsökande eleverna organiseras svenska som andraspråk mer som förberedelseklass enligt läraren Axelsson:

Jaa om vi tar demokratibegreppet som är samhällskunskap till exempel så är det ju viktigt att de får de kunskaper eftersom de här eleverna är så gamla. Det är ju svenska också och vävs in i meningar, prat och så vidare. Sen håller vi ju på med ren grammatik också, meningsbyggnad..läser tillsammans..nu till exempel läser vi ”Bröderna Lejonhjärta”… (lärare Axelsson).

Samhällskunskap vävs in i SVA ämnet blandat med grammatik och skönlitterära inslag precis som Gibbons (2002) menar kan vara en lösning för de nyanlända än att bara skrivas in en klass med tronatt den nyanlända eleven ska lära sig språket automatiskt. Andraspråket måste utvecklas samtidigt som ämneskunskaper lärs in så att stoff, språk samt tänkande integreras med varandra (Gibbons 2002). Att arbeta ämnesövergripande kring den nyanlända eleven kan vara ett sätt att erbjuda den nyanlända eleven större möjligheter att nå kunskapskraven och så har skolorna arbetat kring Albert, Bashir och Cedrik. Detta sätt att arbeta förordas av

Skolverket (2012) och är också i linje med vad flerspråkighetsforskning funnit framgångsrikt (Gibbons 2002).

27

På Cedarskolan finns endast femton ensamkommande nyanlända ungdomar och därför har man en så kallad förberedelseklass för dessa där undervisningen av svenska som

andraspråk/SVA är i fokus. Dessa femton är integrerade i svenska klasser i praktiska ämnen men även i andra ämnen utifrån vad eleven klarar att delta i. På Björkskolan har de nyanlända eleverna cirka tio timmar SVA i veckan. Bashir har till exempel inte engelska med sin klass utan har då SVA istället. På skolorna är lärarna medvetna om att SVA-undervisningen kan bestå av ren grammatikundervisning men att det även går att integrera andra ämnen i SVA- undervisningen.

4.1.3 Att bemöta nyanlända elever

Tredje temat som jag menar kan utläsas i mina resultat är rektorers och lärares bemötande av de nyanlända eleverna.

Kompensatoriska hjälpmedel

På Almskolan och på Cedarskolan ordnar biblioteket litteratur på elevens modersmål samt lexikon. Ett fåtal datorer är på gång att införskaffas på Almskolan som ett hjälpmedel för eleverna att kommunicera med lärare och svenska klasskamrater. På skolorna har elever kompensatoriska hjälpmedel för att hantera läs och skrivsvårigheter (Bjar & Frylmark 2002) och detta skulle även kunna gynna nyanlända elever då till exempel talsyntes, rättstavnings-program och digitala ordböcker används. På Björkskolan har eleven försetts med lexikon, men det finns inte litteratur på elevernas modersmål på Björkskolan enligt Bashir. Enligt min tolkning kan detta ha att göra med att på Björkskolan är antalet nyanlända lågt i förhållande till Almskolan och Cedarskolan. Det kan också ha att göra med att det inte finns någon på Björkskolan som samordnar olika insatser för de nyanlända. Skolan kan redan från början visa respekt och ta tillvara den nyanländes intresse samt kulturella bakgrund. Biblioteket kan ha en central roll för att de nyanlända ska känna sig väl bemötta och för elevernas känsla av

gemenskap (Lahdenperä 2004).

En viktig aspekt i bemötandet av den nyanlända är lärarens inställning till flerspråkighet och att denne visar en grundläggande respekt för elevernas olika språk och kultur (Bjar & Liberg 2003). Det kan vara bra om läraren inte försöker ersätta det första språket samt kulturen samtidigt som eleven behöver få tillgång till det svenska språket och den svenska kulturen för att erfara en delaktighet i det svenska samhället (Skolverket 2008a). I intervjun med

Börjesson från Björkskolan framhåller dock läraren det svenska språket som det mest centrala att lära sig först genom att säga att: