Tala är silver, men tiga är guld – eller?
En intervjustudie om muntlig framställning i ämnet svenska
på gymnasiet ur ett elevperspektiv
Speech is silver, but silence is gold – or?
An interview study on oral presentation in the subject Swedish in
upper secondary school from a student perspective
Sebastian Fransson
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Stefan Blom och kommunikation
Svenska Examinator: Gerrit Berends
Examensarbete i lärarutbildningen Avancerad nivå
Akademin för utbildning Examensarbete
kultur och kommunikation SVA412 15 hp
VT21 2021
SAMMANDRAG
______________________________________________________________________ Sebastian Fransson
Tala är silver, men tiga är guld – eller?
En intervjustudie om muntlig framställning i ämnet svenska på gymnasiet ur ett elevperspektiv
Speech is silver, but silence is gold – or?
An interview study on oral presentation in the subject Swedish in upper secondary school from a student perspective
Årtal 2021 Antal sidor: 56
______________________________________________________________________ Syftet med föreliggande studie är att undersöka några utvalda år 3 gymnasieelevers upplevelser av muntlig framställning i svenskämnet. Detta har undersökts med hjälp av kvalitativa forskningsintervjuer med sex stycken elever. Resultatet antyder att eleverna har till övervägande del negativa upplevelser av muntlig framställning där en omfattande nervositet inför en talsituation är vanligt förekommande samt andra oros- och obehagskänslor såsom stress och panik vilka möjligtvis kan sammankopplas till den avsaknad av återkommande muntliga talmoment som gjort sig gällande i svenskundervisningen. Detta kan ha bidragit till att eleverna inte förmår hantera dessa känslor. Utöver detta har eleverna inte getts rikligt med övningstillfällen och således saknar en metakunskap om talet. De slutsatser som dras är att eleverna behöver mer systematisk talträning och övning på den konkreta talsituationen genom mindre talövningar för att succesivt utsatta sig för de känslor som uppstår för att kunna hantera dessa konstruktivt samt att ett tillåtande och öppet klassrumsklimat bidrar till ökad trygghet och säkerhet där välövervägd och återkommande respons från läraren kan stimulera och utveckla eleverna till bättre talare.
______________________________________________________________________ Nyckelord: den retoriska arbetsprocessen, fjärrundervisning, gymnasieelever, muntlig framställning, nervositet, närundervisning, svenskundervisning, talängslan, upplevelser
1 Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
1.2 Uppsatsens disposition ... 6
2 Bakgrund och tidigare forskning ... 7
2.1 Begrepp och definitioner ... 7
2.2 Styrdokument... 8 2.2.1 Läroplan ... 8 2.2.2 Kursplan i Svenska ... 9 2.2.2.1 Svenska 1 ... 10 2.2.2.2 Svenska 2 ... 10 2.2.2.3 Svenska 3 ... 11 2.2.3 Övriga kursplaner ... 11
2.3 Fysiologiska uttryck för talängslan... 11
2.4 Retorik och den retoriska arbetsprocessen ... 13
2.5 Ett didaktiskt synsätt på talängslan ... 15
2.6 Muntlig framställning i en digital värld ... 17
3 Metod och material ... 20
3.1 Metodval och datainsamling ... 20
3.2 Urval ... 21
3.3 Genomförande ... 22
3.4 Analysmetod ... 23
3.5 Trovärdighet och pålitlighet ... 24
3.6 Etiska aspekter ... 25
4 Resultat och analys ... 26
4.1 Elevernas upplevelser av muntlig framställning ... 26
4.2 Elevernas retoriska arbetsprocess ... 29
4.3 Strategier för att hantera känslor vid muntlig framställning... 31
4.4 Elevernas resonemang kring hur undervisningen i muntlig framställning kan förbättras ... 33
4.5 Muntlig framställning vid fjärrundervisning ... 35
4.6 Resultatsammanfattning ... 37
5 Diskussion ... 40
5.1 Resultatdiskussion ... 40
5.1.1 Vilka upplevelser har dessa gymnasieelever av muntlig framställning? 40 5.1.2 Hur ser dessa gymnasieelevers förberedelser ut inför muntlig framställning? ... 43
5.1.3 Hur upplever dessa gymnasieelever muntlig framställning vid fjärrundervisning gentemot närundervisning? ... 45
5.2 Metoddiskussion ... 47
5.3 Slutsatser ... 48
Bilaga 1 Informationsbrev ... 54 Bilaga 2 Intervjuguide ... 56
1 Inledning
Sedan barnsben har min kära farmor präntat in det gamla bibliska ordspråket ”tala är silver, men tiga är guld” vilket för mig personligen alltid haft innebörden av att det är en god egenskap att kunna tala och föra sin talan inför andra, men att det är ännu bättre att lyssna och ta in det andra har att säga. Således skulle detta indikera att det är bättre och vackrare att vara en god lyssnare än en god talare. En annan möjlig tolkning av ordspråket är att man ska tänka ut vad man ska säga innan man yttrar sig, eller att det ibland rentav är bättre att hålla tyst. Om ordspråkets innebörd appliceras i en skolkontext kan man ställa sig frågan – är det verkligen så? Är det bättre, och i vissa fall mer lämpligt, att vara tyst än att faktiskt säga någonting? Vid en närmare undersökning av kursplanen för svenskämnet (Skolverket, 2011:160) ingår muntlig framställning som ett centralt fundament som genomsyrar samtliga kurser där en progression genom årskurserna kan skönjas vilket indikerar på att kraven på elevers talförmåga succesivt skärps i dels förberedda, dels oförberedda, talsituationer under deras gymnasieutbildning.
Min uppfattning är att en betydande del elever aktivt undviker talmoment inför helklass för att helt enkelt slippa den oro som medföljer blotta tanken av att exponeras inför andra. Under mina verksamhetsförlagda utbildningsperioder på gymnasiet har jag erfarit elever som upplever uppenbara svårigheter och bekymmer vid enskilda redovisningar, muntliga föredrag eller övriga talmoment framför klasskamrater då dessa förslagsvis kan förknippas med oro eller ångest att göra bort sig, säga fel eller av någon annan anledning misslyckas vilket vållar problem för elever själva men även för lärare. Utbildningsradions (2012) undersökning visar att var femte skolungdom på högstadiet och gymnasiet någon gång mått dåligt och dessutom övervägt att stanna hemma när muntlig framställning inför klasskamrater och lärare ska genomföras. Således verkar en betydande del elever uppleva så pass omfattande svårigheter vid talmoment att de hellre avstår. Dessutom ska tilläggas att säkerligen många fler ungdomar har bekymmer vid talmoment och upplever dessa som obehagliga (Harmon, 2017:8). UR:s undersökningsresultat kan även ställas i kontrast mot att fenomenet att tala inför grupp även är vanligt förekommande bland vuxna enligt Thomas Furmark, Annelie Holmström, Elisabeth Sparthan, Per Carlbring och Gerhard Andersson (2019:24) vilket i sig delvis pekar på att talängslan/talrädsla även är ett existerande samhällsproblem. Min uppfattning är att det finns en lucka mellan den teoretiska utbildningen och den praktiska verkligheten vilken jag hoppas
förmå att täppa igen genom att bidra med insikter och ny kunskap inom ämnet genom att undersöka detta problemområde.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att åskådliggöra några utvalda år 3 gymnasieelevers upplevelser av muntlig framställning i ämnet svenska. Syftet uppnås genom att besvara följande frågeställningar:
1. Vilka upplevelser har dessa gymnasielever av muntlig framställning? 2. Hur ser dessa gymnasieelevers förberedelser ut inför muntlig framställning?
3. Hur upplever dessa gymnasielever muntlig framställning vid fjärrundervisning gentemot närundervisning?
De elever som deltog i denna studie valdes ut tillsammans med den erfarne läraren från gymnasieskolan, och ett lämpligt val blev elever som hen ansåg har uppenbara svårigheter och bekymmer vid muntlig framställning.
1.2 Uppsatsens disposition
I kapitel två presenteras och preciseras centrala begrepp för studien, utdrag ur centrala styrdokument i gymnasieskolans verksamhet såsom läroplan samt kursplaner för de tre kurserna i svenskämnet. Även litteratur och tidigare forskning inom det studerade fenomenet redogörs för i detta kapitel. I studiens tredje kapitel redogörs för vald metod, datainsamling, urval, genomförande av undersökningen, analysmetod, studiens trovärdighet och pålitlighet samt de etiska aspekter som tagits i beaktande. I kapitel fyra presenteras resultatet som framkommit efter bearbetning och analys av undersökningsmaterialet. I det femte kapitlet diskuteras studiens resultat i förhållande till tidigare forskning och innehåller även en metoddiskussion. I detta kapitel dras även slutsatser om studiens resultat och blickar framåt mot framtida forskning.
2 Bakgrund och tidigare forskning
I detta kapitel presenteras relevanta begrepp och definitioner för studien och adekvata utdrag från gymnasiets styrdokument såsom läroplanen och kursplaner som behandlar muntlig framställning och talförmåga samt även utvalda delar ur skollagen. Utöver detta presenteras litteratur som behandlar ämnesområdet och tidigare forskning om elevers upplevda talängslan samt elevers upplevelser av muntlig framställning både vid närundervisning och fjärrundervisning. Vid litteratursökning om tidigare internationell forskning undersöks talängslan främst i andraspråk och således är undersökningar i förstaspråket inte lika förekommande. Just därför är det av vikt att undersöka fenomenet i elevers förstaspråk.
2.1 Begrepp och definitioner
• Fjärrundervisning definieras i skollagen enligt följande: ”interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i rum men inte i tid” (SFS 2010:800). Under coronapandemin har främst fjärrundervisning använts för att bedriva svenskundervisningen på distans.
• Muntlig framställning avser i denna studie enskilt tal inför en större grupp.
• Talängslan syftar på ”rädsla[n] för att tala särsk. i större grupp” (”Talängslan”, 1969). Talängslan är ett omdiskuterat fenomen där innebörden och förståelsen varierat över tid. Cecilia Olsson Jers (2010) innesluter talängslan, tillsammans med exponeringsängslan, inom samlingsbegreppet kommunikationsängslan men väljer samtidigt att skilja begreppen åt med hjälp av isbergsmetaforen. Olsson Jers föreslår även att benämningarna oro för att tala och oro för att exponeras hellre bör användas. I likhet med Olsson Jers skiljer Inger Lindstedt (2015) mellan talängslan som klassas som en social fobi och oro för att tala vilket många känner inför en talsituation. Lennart Hellspong (2018) föredrar hellre att benämna fenomenet som exponeringsängslan eftersom förklaringen till känslorna kan härledas till perfektionismens tystnad. Ulrika Axelsson (2011) påstår däremot att talängslan är en omfattande nervositet inför en muntlig framställning medan Daniel Sandin (2017) förklarar att talrädsla, snarare än talängslan, beskriver de starka känslor som uppstår inför en talsituation bättre eftersom det inte är lika lätt att avfärda en rädsla som en ängslan. I avsnitt 2.5 Ett didaktiskt synsätt på talängslan presenteras fenomenet mer ingående.
• Uppenbara svårigheter och bekymmer vid muntlig framställning avser i denna studie den avvägning och bedömning jag, tillsammans med en erfaren gymnasielärare, gjort utifrån vissa kriterier för att välja ut relevanta elever för undersökningen. Då talmoment kan upplevas som bekymmersamma för de allra flesta elever har sex stycken elever som läraren, utifrån sin erfarenhet, anser har särskilda bekymmer med muntlig framställning valts ut.
2.2 Styrdokument
I nästkommande avsnitt redogörs för centrala delar ur läroplanen som behandlar skolans uppdrag att tillgodose elever med kunskap, förutsättningar och verktyg för att klara sin gymnasiala utbildning. Den inledande delen av läroplanen behandlar skolans värdegrund och uppgifter som bottnar i skollagen vilket understryker vikten av den lagbundna skyldighet lärare och andra aktiva i skolan verkar under. Därefter följer utdrag ur svenskämnets tre kursplaner som berör muntlig framställning samt även andra kurser med inslag av muntlig framställning.
2.2.1 Läroplan
Den inledande delen av läroplanen behandlar skolans värdegrund och uppgifter där man under avsnittet om likvärdig utbildning kan skönja att ” [h]änsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen. Särskild uppmärksamhet ska ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (Skolverket, 2011:6). Detta pekar på att det är skolans, och i sin tur lärarens, skyldighet att anpassa och aktivt arbeta med elever som upplever svårigheter för att tillgodose en likvärdig utbildning som i så lång utsträckning som möjligt passar den mångfald av elever som finns i skolan. Således är skolans huvuduppdrag att:
[…] förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper. Utbildningen ska främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet. Den ska bidra till elevernas allsidiga utveckling (Skolverket, 2011:6). Detta indikerar att det är skolans uppgift att på bästa möjliga sätt skapa förutsättningar och tillfällen för inlärning, kunskapsinhämtning och utveckling genom hela utbildningen vilket i sin tur ska bidra till den livslånga lusten att lära för att på så sätt bidra till samhället (Skolverket, 2011:5). Utöver detta ska även tilläggas, utifrån avsnittet om kunskaper och lärande i läroplanen som behandlar elevers rättigheter och möjligheter till utveckling, följande formulering:
Varje elev ska få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Varje elev ska möta respekt för sin person och sitt arbete. Eleverna ska bli medvetna om att nya kunskaper
och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Detta ska syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter. Skolan ska stärka elevernas tro på sig själva och på framtiden (Skolverket, 2011:8).
Detta axplock av formuleringar från läroplanen ställer en hel del krav på skolan och i sin tur på hur lärare utformar sin undervisning för att på bästa möjliga sätt bidra till elevers lärande och utveckling för att främja en god och likvärdig utbildning. Således krävs att aktiva inom skolväsendet bland annat arbetar med elever som upplever svårigheter vid muntlig framställning för att de ska få utvecklas i sin takt efter sina förutsättningar och behov för att klara sin utbildning.
Läroplanen grundar sig i skollagen där hela den lagbundna grund som omfattar det svenska skolväsendet preciseras genom bland annat bestämmelser och riktlinjer för skolans organisation, utformning, utbildningsformer samt lärares och elevers skyldigheter respektive rättigheter (SFS 2010:800). I det första kapitlets inledande bestämmelser preciseras syftet med utbildningen inom skolväsendet genom följande i 4 §:
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utveckla så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (SFS 2010:800).
Formuleringen indikerar att skolan, och aktiva inom den, har en skyldighet att genom lämpliga arbetsinsatser hjälpa, stötta och anpassa undervisningen så att elever som upplever svårigheter vid muntlig framställning tillgodoses sina rättigheter att få det stöd som krävs för att de dels ska klara utbildningen, dels ska utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar och behov. Vidare stärks detta genom ytterligare formulering som återfinns i det tredje kapitlet som behandlar barns och elevers utveckling mot målen, lärande och personliga utveckling i 2 §:
Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (SFS 2010:800).
Således påvisar formuleringarna ur skollagen att elever i svårigheter vid muntlig framställning på goda grunder kan kräva att få den handledning, stöttning, anpassning samt de hjälpmedel och verktyg som krävs för att dels nå utbildningens mål, dels för att kunna utvecklas.
2.2.2 Kursplan i Svenska
På ett övergripande plan syftar kursplanen i svenskämnet bland annat till att ” […] eleverna utvecklar sin förmåga att kommunicera i tal […] ” samt att ” [u]ndervisningen ska stimulera elevernas lust att tala […] och därmed stödja deras personliga utveckling” (Skolverket, 2011:160). Vidare ska svenskämnet genom rikligt med övningstillfällen bidra till att elever bygger upp sin egen språkliga tillit, tillägnar sig språkliga redskap, utvecklar kunskaper och
förmågor i muntlig kommunikation och framställning samt tillsammans med andra värdera och bearbeta andras och egna framställningar. Utöver detta ska även svenskundervisningen ge förutsättningar för elever att utveckla deras förmåga att hålla och utforma muntliga framställningar som är lämpliga för kommunikationssituationen, konstruktivt delta i förberedda samtal och diskussioner samt tillägna elever kunskaper om den retoriska arbetsprocessen och implementera denna i arbetet med och genomförandet av muntlig framställning (Skolverket, 2011:160–161).
2.2.2.1 Svenska 1
I förstaårskursen i svenskämnet på gymnasiet som läses av alla elever oavsett gymnasieprogram, Svenska 1, återfinns följande avsnitt ur det centrala innehållet som kursen ska behandla:
Muntlig framställning med fokus på mottagaranpassning. Faktorer som gör en muntlig presentation intressant och övertygande. Användning av presentationstekniska hjälpmedel som stöd för muntlig framställning. Olika sätt att lyssna och ge respons som är anpassad för kommunikationssituationen (Skolverket, 2011:162).
Utöver detta ska även kursen Svenska 1 behandla grunderna i den retoriska arbetsprocessen som ska bidra i arbetet med muntlig, men även skriftlig, framställning med stöd av retoriska verktyg och arbetsprocesser samt även grundläggande språkliga begrepp för att på ett strukturerat och metodiskt sätt analysera och tala om språket som kan vara lämpligt vid muntlig framställning (Skolverket, 2011:162). I den muntliga framställningen förväntas elever ha åhörarkontakt, förmedla egna tankar och åsikter som är sammanhängande och begripliga samt lämpar sig för kommunikationssituationen genom ett ledigt språk och ett presentationstekniskt hjälpmedel som stöd (Skolverket, 2011:162–164).
2.2.2.2 Svenska 2
I den andra årkursens svenskkurs, Svenska 2, som läses på högskoleförberedande program så kan en viss specificering skönjas av att den muntliga framställningen ska ta en särskild form där fokus riktas mot att dessa ska vara av ” […] utredande och argumenterande slag i och inför grupp” (Skolverket, 2011:169). Vidare återfinns exakt samma formulering och innehåll vad gäller användningen av presentationstekniskt hjälpmedel som stöd i den muntliga framställningen som tidigare presenterats i kursen Svenska 1. Således sker en viss progression av den muntliga framställningen i Svenska 2, i jämförelse med Svenska 1, där elever förväntas utreda ett möjligt problem, formulera en tes, förmedla argument och ta ställning i samhällsaktuella frågor inför en grupp med fokus på välgrundade argument, bemöta eventuella
motargument, vidga perspektiv, bidra till generaliseringar samt genomföra anförandet med viss säkerhet (Skolverket, 2011:169–171).
2.2.2.3 Svenska 3
För sistaårselever på högskoleförberedande program är den sista kursen i svenskämnet, Svenska 3, där följande formulering återfinns i det centrala innehållet som pekar på ytterligare progression: ” [m]untlig framställning med fördjupad tillämpning av den retoriska arbetsprocessen som stöd i planering och utförande samt som redskap för analys” (Skolverket, 2011:176). I denna kurs ska elever mer praktiskt använda sig av retoriska kunskaper och verkningsmedel i arbetet med muntlig framställning men även implementera dessa vid analys av andras framställningar, såväl elevers som andra talares. Vidare höjs kraven ytterligare på att den muntliga framställningens utformning vad gäller språk, stil och disposition samt att eleven kan ge välgrundade argument för sin tes, bemöta motargument, anpassa presentationen efter dess syfte och mottagare samt genomföra anförandet med säkerhet och god åhörarkontakt (Skolverket, 2011:177–178). Kravet att använda någon form av presentationstekniskt hjälpmedel som stöd vid muntlig framställning finns likväl i denna kurs som i de som presenterats ovan.
2.2.3 Övriga kursplaner
Även om denna studie syftar till att åskådliggöra gymnasieelevers upplevelser av muntlig framställning i ämnet svenska vill jag trots det påvisa att muntliga inslag inte enbart ingår i svenskämnet utan genomsyrar hela skolväsendet och således kan skönjas i flera kursplaner såsom engelska 5 och 6, historieämnet, matematik samt i de tre samhällskunskapskurserna (Skolverket, 2011). Det som sammanför dessa ämnen är att elever ska ges tillfällen att få öva deras muntliga förmåga att presentera nyvunna kunskaper och resultatet av sina arbetsinsatser med hjälp av modern informationsteknik. Således kan understrykas att vikten av arbetet med elever som upplever bekymmer och svårigheter vid muntlig framställning i samtliga gymnasiekurser och skolämnen är fundamental och bör genomsyra hela skolväsendet. Om möjligt skulle ämnesövergripande samarbete mellan svenskämnet och andra tänkbara ämnen vara aktuellt för att stimulera, utmana och utveckla elevers muntliga framställning.
2.3 Fysiologiska uttryck för talängslan
I arbetet med elever i svårigheter vid muntlig framställning presenteras en uppsjö av tänkbara strategier, övningar och hjälpmedel, se avsnitt 2.4, men i den inledande delen av
arbetsprocessen bör de fysiologiska processer som sker i kroppen inför pressande eller stressande situationer medvetandegöras för att elever ska känna igen kroppens överlevnadsmekanismer och i så lång utsträckning som möjligt kunna hantera dessa reaktioner på ett konstruktivt sätt förklarar både Mikael Andersson (2017:16–19,23) och Daniel Sandin (2017:10,40).
Sandin (2017:40–41), Axelsson (2011:13) och Andersson (2017:41–43) förklarar att när människan ställs inför pressade och stressade situationer, särskilt muntlig framställning för talrädda elever, börjar kroppens autonoma nervsystem aktivt arbeta genom att utsöndra hormoner såsom adrenalin, noradrenalin och kortisol som förbereder kroppen för att fäkta eller fly, kan även framkalla ett förlamningstillstånd, i den aktuella stunden för att helt enkelt hjälpa kroppen att genomlida eller undvika en potentiell fara. Detta är en evolutionär rest som är djupt rotad i människan från det tidiga jägar- och samlarsamhället och gör sig gällande vid upplevda hotfulla sammanhang genom ökad puls och förhöjt blodtryck, svettningar samt darrningar då våra sinnen skärps för att vi ska överleva faran. Vidare förklarar Sandin (2017:42) och Axelsson (2011:13) att de ovannämnda reaktionerna bidrar till förhöjda hormonnivåer och förknippas med den del av det autonoma nervsystemet som kallas för det sympatiska nervsystemet som är aktivt vid stresspåslag i en livshotande situation försvårar elevers möjligheter att genomföra en muntlig framställning. Eftersom dessa reaktioner är omedvetna och inte heller kan rubbas eller stävjas genom medvetna impulser påverkas elever negativt om de inte kan kontrollera och härda ut de obehagskänslor som förknippas med situationen. Dock klingar det sympatiska nervsystemet av efter en stund eftersom kroppen inte förmår att vara på helspänn mer än tio minuter och det parasympatiska nervsystemet aktiveras likt en krockkudde för att lugna ner oss från den uppskruvade situationen. Må-bra-hormonet oxytocin utsöndras av det parasympatiska nervsystemet som gör det möjligt för människan att återhämta sig från den farliga situationen och helt enkelt inte brytas ned av stress eller ångest (Sandin, 2017:43). Utöver detta presenterar Sandin (2017:44–48) en uppsjö av olika symptom som uppstår i talsituationer när det sympatiska nervsystemet aktiveras såsom fysiologiska, kognitiva, emotionella, flykt-, säkerhets- och undvikandebeteende men understryker vikten av att dessa samverkar och varierar från fall till fall, således måste lärare utgå från individens upplevda obehagskänslor samt skapa en förståelse för hur dessa känslor är en reaktion på kroppens autonoma biologiska processer. Andersson (2017:42–43) poängterar vikten av att träna på att omvandla de negativa mönster som förknippas med pressade situationer, särskilt vid muntlig framställning, till
positiva samt att hantera och använda den energi som uppstår genom att utsätta sig för obehagskänslorna på ett strukturerat sätt.
Vad gäller tankar, känslor och insikter som förknippas med muntlig framställning förklarar Andersson (2017:30–31) att amygdalas, sitter i hjärnans äldre delar, huvuduppgift är att snabbt och impulsivt sätta kroppen i beredskap inför en potentiell fara vilket resulterar i kvicka beteenden och beslut medan pannlobens prefrontala cortex, sitter i de nyare delarna av hjärna, på ett abstrakt och logiskt sätt kan bearbeta sinnesintryck för att i sin tur göra välövervägda beslut och handlingar. Även om talsituationen kan upplevas som hotfull är den inte direkt livshotande och just därför förklarar Andersson (2017:31) att koncentrerad träning krävs för att elever ska finna en balans mellan hjärnans olika delar och öva sig i att styra känslorna mot de nyare delarna av hjärnan för att således skapa trygghet i att behärska och ta kontroll över talsituationen för att i sin tur stimulera sig själv och sin hjärna.
2.4 Retorik och den retoriska arbetsprocessen
Detta avsnitt inleds med en kortare beskrivning av retorikämnets olika beståndsdelar och de olika faserna som följer med den retoriska arbetsprocessen innan jag övergår till att mer specifikt konkretisera hur Sandins (2017) anpassade variant av den retoriska arbetsprocessen kan tjäna till att utveckla talrädda elever. Även Palmérs (2001) forskning om retorik som metakunskap presenteras i detta avsnitt.
Vad gäller retorik och den retoriska arbetsprocessen sammanfattar Cecilia Olsson Jers (2010, 2011) innebörden av dessa begrepp koncentrerat på några sidor vars essens går att spåra till det utvalda axplock retorikhandböcker av bland annat Kurt Johannesson (2003), Inger Lindstedt (2015), Lennart Hellspong (2018), Daniel Sandin (2017), Siv Strömquist (2018) samt Anders Sigrell (2008) som utförligt redogör för hur talare på bästa möjliga sätt förbereder och genomför ett muntligt anförande. Olsson Jers (2010:30–31) förklarar att retorikämnet syftar till att genom kommunikation övertyga och skapa påverkan i det offentliga rummet för att bringa förändring med hjälp av de tre olika argumentsformerna ethos, pathos och logos. Övertygningsmedlet ethos är sammankopplat med talarens karaktär och tillhörande karaktärsdrag samt det som uppvisas vid talsituationen för att skapa trovärdighet medan talaren genom sitt pathos vädjar till och engagerar lyssnarna emotionellt, inte bara genom sakskäl, för att övertyga publiken med sitt anförande och om sin tes. Logos däremot syftar till förnuftet och det som är logiskt mest sannolikt för att övertyga lyssnarna förklarar Olsson Jers (2010:32). Då retorik inbegriper både innehållet i språkbruket samt uttrycksformen i sig kan en tydlig
systematiserad arbetsprocess skönjas, den retoriska, som består av de sex delarna intellectio, inventio, dispositio, elocutio, memoria och actio/pronuntiatio (Olsson Jers, 2011:120). Intellectio betecknar den inledande fasen där talaren ska sätta sig in i talsituationen för att förbereda sig inför det stundande anförandet. Inventio berör insamlingsprocessen av argument och vad man ska tala om medan talaren i dispositio-fasen ska disponera den insamlade informationen till en koherent helhet som sedan ska kläs i en viss språkdräkt genom stil och språkbruk i elocutio-fasen. Därefter följer att bearbeta innehållet och övning i memoria-fasen där minnesstrategier är viktiga för att kunna fokusera på sitt yttre framträdande vid den avslutande actio-/pronuntiatio-fasen skriver Olsson Jers (2011:120). Således kan konstateras att då muntlig framställning är ett centralt arbetsmoment som genomsyrar svenskämnet på gymnasiet, se avsnitt 2.2.2.1 till 2.2.2.3, sammanförs retorikämnets teori om hur språket kan användas för kommunikation och den retoriska arbetsprocessens faser i förberedelsearbetet med muntlig framställning på ett sätt som ska bidra till ökad förståelse och insikt hur elever med hjälp av språket ska förstå talsituationen, inventerar sitt material, disponera talet, välja ut lämplig stil och språkbruk, lära in talets olika delar samt till sist genomföra den muntliga framställningen.
I arbetet med den retoriska arbetsprocessen med talrädda elever gör Sandin (2017:83) ett tillägg i modern tappning i form av ytterligare en fas, utöver de som presenterats ovan, som handlar om att utvärdera presentationen efter att talet genomförts som han valt att kalla emendatio-fasen. Sandin understryker vikten av att på olika sätt uppmuntra och styra utvärderingen i positiv anda för att således undvika den negativa självrannsakan som ofta följer en muntlig framställning hos talrädda elever. Dock måste utvecklingsområden också påpekas för att elever ska kunna utmana sig själv och utvecklas vilket medför en svår balansgång i återkopplingen mellan å ena sidan positiva aspekter å andra sidan utvecklingsområden (Sandin, 2017:84).
Palmér (2001:202) betonar vikten av att ge elever möjligheter att utveckla sina teoretiska kunskaper om talet för att på så sätt tillägna sig en metakunskap som bidrar till ökad förståelse och insikt om muntlig framställning då dennes forskning visat att detta är en tydlig bristvara i svenskundervisningen. Palmérs forskning pekar även på att talängsliga elever särskilt skulle gynnas av en utvecklad metakunskap i kombination med en systematiskt underbyggd och skonsam progressiv talträning där dessa elever i skrift får tid att fundera och formulera sig innan muntlig framställning (Palmér, 2001:202–203).
2.5 Ett didaktiskt synsätt på talängslan
Vad gäller talängslan så skriver Olsson Jers (2010:161) att den, tillsammans med exponeringsängslan, kan inneslutas inom samlingsbegreppet kommunikationsängslan som beskriver de känslor som uppstår i kommunikationssituationer. Olsson Jers poängterar (2010:162) vikten av att skilja fenomenen exponerings- och talängslan åt, även om de båda kan vara tecken på social fobi, genom att använda isbergsmetaforen för att precisera vad hon menar. Den synliga delen av isberget symboliserar talängslan med synliga symptom såsom röstdarrningar, skakningar och rodnad medan exponeringsängslan förstås som den del av isberget som är under ytan och har således mer osynliga symptom såsom illamående och hjärtklappning vilka väcker obehag hos talaren när denne tror att åhörarna värderar kroppens reaktioner och den muntliga framställningen. Vidare visade Olsson Jers undersökning att det var ovanligt att elever under längre tid, trots sin ängslan, upplever så pass omfattande bekymmer att de blir marginaliserade. Av den anledningen föreslår Olsson Jers snarare benämningarna oro för att tala och oro för att exponeras då elevernas oro inte blockerade deras förmåga att reflektera över deras situation vilket en ängslan hade medfört (Olsson Jers, 2010:163). Slutsatsen som dras av Olsson Jers är att eleverna i större utsträckning försökte hitta strategier för att hantera de osynliga orosymptom när de exponeras än de synliga orossymptomen såsom rodnad och darrningar (2010:188). I likhet med Olsson Jers skiljer Lindstedt (2015:21) mellan talängslan och oro för att tala då det förstnämnda är en form av social fobi medan det sistnämnda är sådant alla kan känna och uppleva, likt fjärilar i magen, inför en talsituation framför andra människor. Även Hellspong (2018:207) lyfter fram exponeringsängslan och förklarar att blyghet eller osäkerhet gör att elever hellre tiger än talar vid offentliga sammanhang. En möjlig förklaring till tystnaden förklarar Hellspong (2018:207) är vad han benämner som perfektionismens tystnad där elever inte förmår att uttrycka sig eftersom de är rädda att göra bort sig utifrån de förväntningar som gör sig gällande i talsituationen.
Även om talängsliga elever upplever starka obehagskänslor, negativa tankar och påverkas olika av fysiologiska reaktioner vid muntlig framställning förklarar Axelsson (2011:9) att det allra främsta verktyget för att motverka och arbeta med sin talängslan är att praktiskt öva tills det går över samt att ökad förståelse för kroppens reaktioner bidrar till minskad talängslan (2011:17). Det Axelsson (2011:13) avser med begreppet talängslan är en omfattande nervositet som kan göra sig gällande flera veckor inför en presentation och kan således påverka elevens koncentrationsförmåga, aptit och sömn. Nervositeten och obehagskänslorna kan även hålla i sig efter presentationen när elever på ett destruktivt sätt nedvärderar sin insats vilka är viktiga att
diskutera tillsammans med andra som upplever liknande känslor men även med berörd lärare (Axelsson, 2011:14). Till skillnad från Axelsson använder Sandin (2017:12) begreppet talrädsla istället för talängslan då det förstnämnda snarare beskriver de starka och allvarliga känslorna på ett tydligare sätt än vad ängslighet gör vid muntlig framställning då rädsla är svårare att avfärda än ängslighet.
Då talängslan är ett vanligt förekommande fenomen i skolväsendet behöver elever tillägna sig strategier och verktyg för att de ska kunna utveckla sina förmågor att hantera nervositet och obehagskänslor för att stärka självförtroende och självkontroll förklarar Halina Ablamowicz (2005:98). I sin studie genomförde Ablamowicz en klassrumsaktivitet i sina våga tala-kurser där eleverna anonymt fyllde i ett frågeformulär utifrån sina tankar, känslor och erfarenheter av muntlig framställning som sedan samlandes in. Därefter presenterades underlaget i helklass för att åskådliggöra och medvetandegöra att flertalet elever upplever liknande negativa, men även positiva, känslor och symptom vid muntliga moment (2005:100–101) vilket bidrog till en ökad förståelse för problematiken eleverna sinsemellan. En annan upptäckt Ablamowicz gjorde var att ett tillåtande och uppmuntrande klassrumsklimat var en viktig faktor till minskad oro vid muntlig framställning (2005:101–102).
Emnijeta Ahmetović, Senad Bećirović och Vildana Dubravac (2020) undersökte i sin studie hur ångest och motivation av att tala sitt andraspråk samverkar samt huruvida dessa faktorer kunde skönjas i elevernas andraspråksprestationer i muntlig framställning. Studiens resultat visade att hög motivation och låg ångest är två avgörande faktorer för att elever framgångsrikt ska genomföra muntlig framställning där den inre motivationen är central för att elever ska stimuleras (2020:284). Vidare visade resultatet även att lärarens roll är avgörande i att dels upprätthålla en trygg, positiv och tillåtande atmosfär vid muntlig framställning vilket i sin tur kan både bidra till minskad talångest hos elever, dels även stärka deras självförtroende samt bibehålla en hög motivationsnivå för att bidra till deras språkutveckling (2020:284–285). Även Lindy Woodrow (2006) har undersökt förhållandet mellan ångest och muntlig framställning hos andraspråkstalare där studien visade att elever kan uppvisa olika nivåer av ångest beroende på deras språkliga och muntliga kompetens men även utifrån deras förmågan att inhämta språkliga kunskaper (2006:324).
I likhet med studien ovan har Jihyeon Jeon (2005) undersökt förhållandet mellan elevers ångest och självförtroende vid muntlig framställning i både deras förstaspråk, koreanska, och andraspråk, engelska. De faktorer som var förknippade med presentationsångest vid muntlig framställning i koreanska var elevers förmåga att hantera den tid som var avsatt för uppgiften
och deras anpassningsförmåga medan faktorer såsom språkkunskaper i engelska, presentationsförmåga samt förmåga att sammanfatta de viktigaste punkterna gjorde sig gällande i andraspråksprestationer (2005:110–111). Likt studien ovan fann Jeon (2005:111–113) att lärares roll vid muntlig framställning är central för att förstå och dämpa elevers upplevda ångestkänslor genom systematisk talträning och återkoppling i en trygg klassrumsmiljö för att således stärka deras självförtroende och vilja att genomföra muntliga framställningar.
I en studie av Farhan Raja (2017) undersöktes orsakerna till ångestkänslor och talängslan vid muntlig framställning bland 50 studenter i en våga tala-kurs där resultatet visade att om de talrädda lyckades använda adekvata strategier för att hantera och övervinna sin rädsla har de goda möjligheter till att prestera väl vid talsituationer. En intressant upptäckt Raja (2017:94) gjorde i studien var att om elever exponeras i en virtuell miljö kan deras självförtroende främjas vilket kan underlätta deras möjligheter att tala inför andra oavsett publikstorlek. Vidare konstateras att talängslan, och framför allt rädslan vid muntlig framställning, går att råda bot på genom övning, handledning och tillämpning av vissa tekniker och strategier såsom att öva förmågan att hantera stressnivåer, noggranna förberedelser, presentation inför mindre grupp samt erkännande av genomförda presentationer (Raja, 2017:106–107). I likhet med Raja undersöktes förhållandet mellan talångest och attityder till språklig förmåga bland 546 stycken gymnasieelever och deras orsaker till ångest i den omfattande turkiska studien av Keziban Tekşan, Hasan Mutlu och Enes Çinpolat (2019). Studiens resultat påvisade att elever som nedvärderade sina muntliga förmågor uppmättes till en högre nivå av ångest än de som inte hade en nedvärderande syn vilket således visar att elevers ångestnivå har negativ påverkan på sin attityd om muntlig framställning (2019:1405–1406). Tekşan m.fl. (2019:1407) föreslår återkommande inslag av mindre talövningar i undervisningen med en trygg klassrumsmiljö som medel för att sänka elevers ångestnivåer.
2.6 Muntlig framställning i en digital värld
Under vårterminen 2020 uppmanade Folkhälsomyndigheten (2020) att lärosäten och gymnasieskolor skulle ställa om sin undervisning till distans- och/eller fjärrundervisning i enlighet med nya rekommendationer som beslutades för att dämpa smittspridningen av covid-19. Således ställdes både lärare och elever på gymnasiet inför en helt ny och omvälvande situation över en natt som än idag präglar skolväsendet. Inledningsvis presenteras kortfattat den utvärderingsrapport av gymnasieskolans digitala undervisning som genomförts av Åke Grönlund (2020) och en artikel av Jörgen From, Fanny Pettersson och Gertrud Petterssons
(2020) om skolans digitalisering för att sedan presentera tidigare forskning om muntlig framställning i en digital värld.
Den rådande digitala skolsituationen har undersökts i en studie av Åke Grönlund (2020:2) där 301 intervjuer genomförts med skolledare från grund- och gymnasieskolor där Grönlund konstaterar att den sociala kontakten mellan lärare och elever varit bristfällig då omställningen medfört en helt ny situation främst för elever samt att den inledande fasen av den digitala undervisningen främst blev mer uppgiftsbaserad med inlämningsuppgifter innan undervisningen blev mer muntlig (2020:10). Utöver detta uppger cirka tre fjärdedelar av skolledarna att elever har uppenbara svårigheter med studieplats, studiero och studiemotivation, vilket påverkat deras skolresultat negativt (2020:15). Trots uppenbara bekymmer har den digitala undervisningen bitvis visat sig vara gynnsam på andra plan men skolans digitaliseringsprocess vad gäller fjärrundervisning påstår From m.fl. (2020:85–86) måste förstås som en pedagogisk fråga snarare än en teknisk sådan då elevers lärande är skolverksamhetens kärna och främsta mål.
Joshua Westwick, Karla Hunter och Laurie Haleta (2015, 2016) har i två studier undersökt våga tala-kursers effektivitet att minska talängsliga studenters ångestkänslor för att således stärka deras självförtroende till muntlig framställning där de jämfört internetbaserad gentemot fysisk undervisning. Studiernas resultat pekar på en betydande fördel vid den internetbaserad undervisningen där studenter uppvisade signifikant minskning av talängslan gentemot de studenter som deltog vid den fysiska undervisningen (2015:70) men att det krävs ytterligare forskning för att vidare utforska fördelar och nackdelar mellan formaten (2016:80). En liknande jämförelsestudie mellan de olika formaten har genomförts av Melissa Broeckelman-Post, Katherine Hyatt Hawkins, Anthony Arciero och Andie Malterud (2019) där resultatet visade obetydliga skillnader i att våga tala-kursernas effektivitet att sänka kursdeltagarnas talängslan vid muntlig framställning, vilket således pekar på att oavsett format kan de båda kursformaten tjäna till att hjälpa elever (2019:161). Dock antyder en annan studie av Melissa Broeckelman-Post och Andrew Pyle (2016) att en välövervägd kombinationen av den fysiska undervisningen med internetbaserade inslag, så kallade hybrida kommunikationskurser, på goda grunder tjänar till att hjälpa talängsliga studenter att överkomma sina ångestkänslor och stärka deras självförtroende samt självbild vilket således poängterar hur formaten kan komplettera varandra för att på bästa sätt stimulera studenters utveckling i muntlig framställning (2016:2). Hale Alkan och Nilay Bümen (2020) har likt studierna ovan undersökt muntlighet hos andraspråkselever vid fysisk undervisning gentemot internetbaserad undervisning där de genom aktionsforskning
bedrev ett projekt där fysisk och internetbaserad undervisning kombinerades för att minimera elevers talängslan. Studiens resultat visade en signifikant minskning av upplevd talängslan hos elever i den kombinerade undervisningsformen som dessutom gav upphov till ökad flexibilitet och interaktion mellan deltagarna vilket bidrog till att talförmågan i andraspråksinlärningen stimulerades (2020:142).
3 Metod och material
I detta kapitel kommer jag att behandla och motivera mitt val av metod som använts för att uppnå studiens syfte och kunna besvara frågeställningarna. Nedan följer en presentation av metodvalet som använts i studien och datainsamlingen. Därefter beskrivs genomförandet, vald metod för analys och slutligen de forskningsetiska övervägandena som jag ställts inför samt undersökningens trovärdighet (reliabilitet) och pålitlighet (validitet).
3.1 Metodval och datainsamling
Då studien syftar till att undersöka några utvalda år 3 gymnasieelevers upplevelser av muntlig framställning i svenskämnet valdes en kvalitativ metod för datainsamling genom intervjuer, vilket är ett lämpligt tillvägagångssätt för att utforska och kartlägga elevers åsikter, tankar och känslor kring ett fenomen för att således få god insikt och priviligierad information inom det studerade fältet av den intervjuade personens erfarenhet (Denscombe, 2018:268; Kvale & Brinkmann, 2014:142–143). Vidare valde jag att utforma intervjuerna i enlighet med de riktlinjer som presenteras i Denscombe (2018:269) samt Kvale och Brinkmann (2014:45) vad beträffar den kvalitativa forskningsintervjuns halvstrukturerade förhållningssätt där en intervjuguide (se bilaga 2) med öppna frågor konstruerades som underlag för intervjuerna men där de intervjuade tilläts få utrymme för att utförligt kunna svara på intervjufrågorna och utifrån dessa utveckla sina tankar och resonemang. Metodvalet bidrog till att respondenterna tilläts formulera sina egna svar på öppna frågor. Således kan metodvalet anses vara mest lämplig för att samla in data som i sin tur ska bidra till att uppnå studiens syfte och frågeställningar. Intervjuerna genomfördes med en elev åt gången av praktiska skäl då personliga intervjuer var behändigt att anordna samt att informationskällan enbart härstammar från den intervjuade och således hamnar i centrum för samtalet förklarar Denscombe (2018:270). Utöver detta valde jag att genomföra intervjuerna via internet, i och med rådande världsläge vad gäller covid-19 för att undvika nya sociala kontakter och minimera smittspridningen, i realtid med visuell kontakt (Denscombe, 2018:287) för att i så lång utsträckning som möjligt efterlikna den fysiska intervjun ansikte mot ansikte (Kvale & Brinkmann, 2014:190).
Då forskningen är kvalitativt inriktad fokuserades datainsamlingen vid vad Patel och Davidsson (2019:52) kallar mjuka data som är sammankopplade med den intervjuades upplevelser som ger upphov för att kunna tolka och förstå vissa sammanhang eller ett visst fenomen. Således fanns ett större intresse för de ord och det språk som kommer till uttryck vid
det kvalitativa tillvägagångssättet snarare än de siffror som gör sig gällande i kvantitativa studier (Patel & Davidsson, 2019:55). Vid datainsamlingen lades stor omsorg och känslighet vid den rådande intervjukontexten och undersökningspersonernas integritet samt att de gavs utrymme att svara med egna ord (Patel & Davidsson, 2019:57,104–105). Således kan datainsamlingen påstås utifrån Patel och Davidsson (2019:98–101) haft relativt hög grad av standardisering och relativt låg grad av strukturering vilket i praktiken innebär att samtliga intervjufrågor ställts i den ordning som de presenteras i bilaga 2 till samtliga respondenter samt att respondenterna tilläts ta betydande svarsutrymme för att formulera egna svar på de öppna intervjufrågorna. Kort ska tilläggas att efter genomförd intervju inleddes analysen av materialet vilket vanligtvis förknippas med kvalitativ forskning enligt Denscombe (2018:52).
3.2 Urval
För att kunna uppfylla studiens syfte och frågeställningar måste studien utgå från elevers perspektiv och upplevelser av muntlig framställning. Vid datainsamling av kvalitativa data i kvalitativa metoder lämpar sig ett explorativt urval för att undersöka ett fenomen för att forskaren ska ges möjlighet att bidra till nya insikter och information om det studerade förklarar Denscombe (2018:58–59). Vidare gjordes urvalet i enlighet med vad Denscombe (2018:59) kallar för icke-sannolikhetsurval där forskaren besitter viss bestämmanderätt och valfrihet i urvalsprocessen då elever som bedömdes av läraren, utifrån sin erfarenhet, har uppenbara svårigheter och bekymmer vid muntlig framställning valdes ut till undersökningen. Intervjupersonerna valdes ut tillsammans med en lärare från en gymnasieskola efter vissa kriterier vilket medför att urvalet inte är slumpmässigt (Kvale & Brinkman, 2014:311–312). Således genomfördes även ett subjektivt urval (Denscombe, 2018:67–68) då jag sedan tidigare hade god kännedom om eleverna, då jag tidigare träffat dessa under perioder av verksamhetsförlagd utbildning, vilket motiveras med att dessa troligtvis gav mest data av värde för min studie. Denscombe (2018:282) lyfter fram tillit och en god relation till den intervjuade som nyckelord till en lyckad intervju, faktorer som gjorde sig gällande i undersökningen. Syftet med urvalet var följaktligen att välja ut respondenter som med högsta sannolikhet hade privilegierad kunskap, värdefulla insikter och upplevelser av det studerade fenomenet vilket således bidragit till att urvalet kan anses ha hög relevans för undersökningen. Utöver detta ska tilläggas att de intervjuade eleverna läste sitt tredje år på ett högskoleförberedande program och eftersom de gick i årskurs tre har eleverna flera års erfarenheter av muntlig framställning, i jämförelse med elever i årskurs ett, och kan således redogöra för sina upplevelser under sin
gymnasietid. Eftersom eleverna genomgått flera år av sin gymnasieutbildning kan de dessutom hunnit fått perspektiv och distans kring de erfarenheter och situationer som skett under skolårens gång vilket kan ha bidragit till fördjupade diskussioner och förhållningssätt till det studien avser att undersöka. De intervjuade eleverna bestod av tre pojkar och tre flickor som alla var myndiga vid intervjutillfället.
3.3 Genomförande
I den inledande delen av genomförandet kontaktades en lärare vid en gymnasieskola där bifogat informationsbrev (se bilaga 1) gav upplysningar och information om studiens forskningsområde för att på sätt ge underlag som bidrog i arbete att välja ut relevanta elever för undersökningen. Läraren tillfrågade sex stycken elever i årskurs tre som hen ansåg har uppenbara svårigheter och bekymmer vid muntlig framställning och samtliga valde att ställa upp. Läraren ansåg att dessa elever vara lämpliga och mest relevanta för undersökningen utifrån informationsbrevet. Därefter distribuerade i sin tur informationsbrevet ut så att även eleverna kunde tillägna sig information om och innebörden av deltagande i studien. Därefter anordnades ett digitalt möte genom Google Meet med samtliga elever för att kunna boka in tider för de personliga intervjuerna som passade med elevernas schema. När tidsbokningen genomförts delades intervjuguiden, se bilaga 2, ut till eleverna för att de skulle kunna förbereda sig och bilda sig en uppfattning om vilka frågor som skulle tas upp i intervjun innan den ägde rum. I och med rådande världsläge och smittspridning av covid-19 genomfördes samtliga intervjuer med hjälp av den digitala videokonferensplattformen Google Meet där jag med tillstånd spelade in ljudet både genom telefonens röstmemon samt datorns röstinspelningsfunktion för att säkerställa att ingen data skulle gå förlorad i samtalet vilket dessutom gav underlag för transkriberingen där ljudmaterial omvandlas till skriftspråk (Denscombe, 2018:395). Transkribering, kommentering och analysering av materialet inleddes efter varje genomförd intervju för att undvika att en längre tidsrymd skulle passera mellan genomförd intervju och bearbetning av materialet. Ljudinspelningarna lyssnades om vid flera tillfällen för att säkerställa att transkriberingen genomförts på ett korrekt sätt. Den avsatta tiden för elevintervjuer var cirka 20–30 minuter och samtliga tog mellan 25–30 minuter.
3.4 Analysmetod
Den metod jag använt för att analysera datamaterialet från intervjuerna stämmer till stor del överens med den innehållsanalys som begripliggörs av Denscombe (2018:400–403). Denscombe förklarar att en innehållsanalys är lämplig vid analys av vilken text som helst, i detta fall transkriberingarna av intervjumaterialet, där analysens mål är att söka efter budskap, beteckna fenomen, undersöka förekomsten av vissa företeelser och således synliggöra särskilda budskap, värderingar och åsikter. En begränsning med analysmetoden är dock att det finns vissa svårigheter att belysa textens underförstådda meningar, alltså sådant som inte finns i den faktiska texten utan som snarare uppstått utanför och/eller innan textens växt fram enligt Denscombe (2018:403). Nästa steg i analysarbetet var att efter upprepade genomläsningar av transkriberingarna utforma tillfälliga kategorier utifrån studiens syfte och frågeställningar som i sin tur möjliggjorde att kontrastera resultatet mot tidigare forskning. Vid genomläsning av transkriberingarna inleddes kodningsarbetet av de mindre enheterna för att få en tydlig överblick av textmaterialet (Kvale & Brinkmann, 2014:241–242) vilka sedan kunde sammankopplas till de tillfälliga kategorierna som succesivt formades till nya och mer precisare kategorier som motsvarade dess kodade enheter (Kvale & Brinkmann, 2014:243–244). De kodade enheterna korrelerar med de utarbetade kategorierna och presenteras samt exemplifieras med hjälp av utvalda citat för att kunna uppnå studiens syfte och besvara frågeställningarna.
De kategorier som konstruerats i analysen är: elevernas upplevelser av muntlig framställning, elevernas retoriska arbetsprocess, strategier för att hantera känslor vid muntlig framställning, elevernas resonemang kring hur undervisningen i muntlig framställning kan förbättras och muntlig framställning vid fjärrundervisning. För att konkretisera hur kategoriseringen och kodningsarbetet av studiens undersökningsmaterial genomförts följer nedan en kortare redogörelse för hur kategorin som berör elevers upplevelser av muntlig framställning i ämnet svenska formats och växts fram. När samtliga kvalitativa forskningsintervjuer med respondenterna genomförts transkriberades samtliga ljudfiler för att således omvandla de talade orden till skriven text. Det transkriberade materialet genomlästes upprepade gånger för att således bli förtrogen med materialet. Därefter följde färgkodningsarbetet där yttranden som inneslöt någon form av upplevelse av muntlig framställning tilldelades en siffra och färgen röd. Detta genomfördes på samtliga transkriberingar för att upptäcka både gemensamma mönster mellan respondenterna men även sådant som specifikt berörde någon eller några enstaka respondenter för att således kunna undersöka förekomsten av vissa budskap och åsikter. Utifrån de gemensamma mönstren
konstruerades en övergripande och inneslutande kategoribeteckning som dels överensstämde med de färgkodade enheter som berörde kategorin, dels möjliggjorde detta att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar. Den bearbetade kategorin belyses med hjälp av de färgkodade enheterna som utgörs av utsagor från de anonymiserade respondenterna i resultatkapitlet.
3.5 Trovärdighet och pålitlighet
Då denna studie är kvalitativt inriktad skiljer sig förutsättningarna och innebörden av begreppen reliabilitet och validitet från hur de används vid kvantitativa studier förklarar Patel och Davidsson (2019:133). Snarare poängterar Patel och Davidsson att hela forskningsprocessen ska genomsyras av kvalitet där företeelser och uppfattningar upptäcks, tolkas och förstås innebörden av utifrån studiens syfte och frågeställningar. Denscombe (2018:420) väljer att belysa vikten av att kvalitativt inriktade forskare bör använda sig av olika åtgärder för att öka trovärdigheten i forskningsstudier för att övertyga om att data som samlats in är med största sannolikhet exakt, träffsäker samt insamlad genom god praxis. Således handlar trovärdigheten i föreliggande studie att uppnå dennes syfte och att besvara frågeställningarna samt redogöra för hur studien genomförts, analyserat och sedan presenterats på ett transparent sätt. Utöver detta förmår jag även att undersöka det som ska undersökas vilket i studien handlar om gymnasielevers upplevelser av muntlig framställning i svenskämnet vilket ytterligare stärker trovärdigheten. Min ambition genom uppsatsskrivandet har varit att säkerställa så pass hög validitet som möjligt genom att återkommande ställa studiens syfte och frågeställningarna i förhållande till vald metod, insamlade data och analysmetod för att uppnå ett så trovärdigt resultat som möjligt.
Vad gäller kvalitativ forskning och studiens pålitlighet poängterar Denscombe (2018:420– 421) de svårigheter som följer med att efterlikna kvalitativa forskningsstudier och således komma fram till liknande resultat och slutsatser. Dock förklarar Denscombe att kvalitativa forskare kan stärka pålitligheten genom att ” […] visa att forskningen återspeglar procedurer och beslut som andra forskare kan se och bedöma när det gäller i vilken må de utgör ansedda procedurer och rimliga beslut” (Denscombe, 2018:421) vilket förutsätter en tydlig återgivning av studiens metoder, analys och beslut för att andra forskare ska kunna genomföra liknande studier. Patel och Davidsson (2019:131–132) använder begreppet tillförlitlighet, istället för pålitlighet, för att beteckna och precisera att intervjuarens värderings- och bedömningsförmåga kring de yttrande som uppstår i intervjuer i stor utsträckning relaterar till studiens tillförlitlighet.
Således har min ambition varit att på ett tydligt, transparent och ingående sätt presentera och motivera valda metoder i studiens undersökning för att stärka tillförlitligheten.
3.6 Etiska aspekter
På ett övergripande plan har de allmänna levnadsregler och kraven som sammanfattas av Vetenskapsrådet (2017:8) legat till grund för studiens etiska aspekter i syfte att eftersträva god forskningssed där jag som forskare bland annat talar sanning om min forskning genom att öppet redovisa valda metoder och resultat, inte skadat människor eller stulit forskningsresultat från andra. Mer ingående har Vetenskapsrådets (2002:6) samt Patel och Davidssons (2019:84) fyra huvudkrav kring forskningsetiska principer och riktlinjer tagits i beaktande och gjort sig gällande i min studie i form av informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. I samband med att intervjuerna skulle genomföras distribuerades informationsbrevet (se bilaga 1) ut till deltagarna där de informerades om studiens syfte, att deltagandet bygger på frivillighet och att de således besitter rätten att när som helst vid undersökningen kan avbryta sitt deltagande utan några som helst konsekvenser, att informationen som uppgetts i intervjun behandlas med allra största varsamhet och konfidentiellt samt att det som uppgetts enbart ska användas för studiens ändamål. Genom deltagarens underskrift försäkrades jag om att respondenten har förstått innebörden av sitt deltagande. Kvale och Brinkmann (2014:227–228) understryker vikten av att konfidentialitetskravet värnas om i intervjustudier då känsliga ämnen och känslofylld information ofta behandlas i undersökningen. Detta har understrukits vid varje intervjutillfälle för att öka tryggheten så att den intervjuade riskfritt gavs utrymme att uttrycka sina erfarenheter och tankar. Således har respondenternas namn anonymiserats för att dölja deras identitet så att informationen de uppgett inte kan spåras till dem.
4 Resultat och analys
I detta kapitel presenteras resultatet av mitt bearbetade och analyserade undersökningsmaterial som har sin utgångspunkt från de elevintervjuer som genomförts. Resultatet har kategoriserats utifrån kategorierna: elevernas upplevelser av muntlig framställning, elevernas retoriska arbetsprocess, strategier för att hantera känslor vid muntlig framställning, elevernas resonemang kring hur undervisningen i muntlig framställning kan förbättras samt muntlig framställning vid fjärrundervisning. Kategorierna belyses med hjälp av utvalda utsagor från de anonymiserade elevsvaren för att upprätthålla konfidentialitet.
4.1 Elevernas upplevelser av muntlig framställning
Fem av de intervjuade eleverna poängterar att de upplever någon form eller grad av nervositet inför muntlig framställning och att känslorna som uppstår är som allra värst innan det blir deras tur att redovisa samt precis i ögonblicket innan de ska börja tala. Men när eleverna väl sätter igång att tala brukar nervositeten och känslorna sakta avta och majoriteten av samtliga elever i studien upplever att det är skönt att få redovisningen överstökad, med undantag för elev A som upplever följande:
Det är väldigt stressigt när jag sitter och väntar på min tur, på vägen upp och medan jag redovisar. Men när jag börjar tala är det lite lugnare än precis innan. Efter talet är det lite lugnare men ändå fortfarande lite stressigt. Men det är värst innan och precis innan man ska börja.
Även om nervositeten och de känslor som uppstår vid muntlig framställning är påtagliga och således påverkar eleverna negativt så upplever elev E varken det ena eller det andra, utan snarare känner sig relativt likställd inför en talsituation:
Jag brukar inte känna mig jättenervös, men det är ju klart att man är lite nervös ändå. Oftast känner jag mig ganska neutral känslomässigt inför en muntlig framställning. Det är ingenting som jag är jättetaggad inför men samtidigt inget som jag hatar att göra, någonstans mittemellan skulle jag säga. Det är inga dåliga känslor men heller inga bra känslor.
Samma elev gör en intressant iakttagelse hur nervositet och prestation ofta hänger samman och har således god insikt i hur nervositeten måste hanteras för att på bästa sätt lyckas framföra sin muntliga framställning:
Ibland kan det ju vara bra att vara lite nervös för det kan ju göra att man presterar bättre. Men det beror ju såklart på vilken nivå nervositeten är på. Nervositeten kan ju främja ens presentation, men om den är för överväldigande så kan den göra att presentationen blir sämre. Så det gäller att kunna hålla den på en måttlig nivå.
Majoriteten av de intervjuade elever upplever nervositet men det som skiljer de åt är graden av nervositet, hur den påverkar förmågan att genomföra den muntliga framställningen samt huruvida de kan hantera nervositeten. Den mest sammantagna effekten och påverkan av nervositeten är att eleverna börjar tala för fort för att således bli av med talet så snabbt som möjligt där elev D poängterar att:
Ofta brukar jag tänka att jag pratar för snabbt och det känns nästan som att jag håller hela talet i ett andetag. Det händer att jag brukar ta bort eller skippa vissa delar av mitt tal bara för att få det överstökat så snabbt som möjligt. Så generellt sett så blir jag så pass nervös att jag vill bara bli av med det snabbt och det påverkar ju såklart resultatet.
En elev vittnar om att graden av nervositet samspelar med hur mycket hen förberett sig inför den muntliga framställningen:
Det beror lite hur på hur mycket jag förberett mig, om jag förberett mig brukar jag känna att det kommer gå jättebra. Det är ju klart att man känner sig mer bekväm om man förberett sig. Man blir ju lite mer osäker om man inte förberett sig och börjar undrar: hur ska det här gå? Men oftast brukar det på något sätt lösa sig för min del. Ibland skulle det ju vara skönare att få hoppa över ett tal om man känner sig dåligt förberedd och att det känns jättedåligt. Känslorna som jag känner vid ett tal hänger ihop med hur bra jag förberett mig.
Utöver att eleverna, av nervositet, talar för fort så är andra vanliga effekter att eleverna snubblar på orden, börjar stamma, får svårt att tala tydligt, får förhöjd puls och rodnad vilket verkar bero på att de är oroliga för att göra fel inför andra och således skämma ut sig själva. Elev D berättar följande:
Det känns som att jag inte kommer skämma ut mig i engelskan och i spanskan, men det känns som jag kommer göra det i svenskan. Det gör att jag lägger mindre tid på att anstränga mig i svenskan och det påverkar ju såklart resultatet på mina muntliga framställningar. Ibland skäms jag om jag gjort bort mig eller sagt fel inför publiken.
Andra känslor som gör sig gällande vid muntlig framställning är enligt tre av de intervjuade elevernas stress- och panikkänslor av bara tanken att ensam stå inför andra och redovisa oavsett vad de ska tala om, att det är själva situationen i sig som är jobbig och påfrestande där publikens dömande blickar väcker obehag, vilket accentueras av elev A:
Jag får verkligen panik! Jag vet inte varför jag tänker så men bara tanken av att stå framför många och prata eller redovisa gör mig panikslagen. Sen är det allas blickar vid presentationer som är jobbigt och det stör mig. Jag känner mig granskad och iakttagen när alla tittar på mig. Det är jobbigt att stå i centrum.
Samma elev förklarar att de stress- och panikkänslor som uppstår vid enskild muntlig framställning inte är lika starka och påtagliga vid gruppredovisningar vilket möjligtvis indikerar på att tanken att känna sig ensam och utlämnad inför en publik bidrar till dessa känslor:
Vid gruppredovisningar blir jag fortfarande stressad, men det känns mycket lugnare när man är fler som redovisar än om jag skulle redovisa ensam. I gruppredovisningar kan man välja hur mycket var och en ska
säga och hur mycket plats man vill ta. Eftersom man är fler vid gruppredovisningar så är det inte bara fokus på mig. Det är skönt och gör mig lugnare.
Den sammantagna bilden av de intervjuade eleverna är att de allra flesta föredrar att redovisa i mindre grupp än framför en större grupp, med undantag för en elev som inte upplever någon större skillnad mellan olika gruppstorlekar. Anledningar till detta grundar sig främst i att det upplevs som mindre stressande att ha få åskådare som man känner och vill att det ska gå bra för än att ha flera som man inte känner sig trygg med vilket således gör talsituationen bekvämare och lugnare samt underlättar möjligheten att anpassa talet till publiken. Elev E poängterar att om det skulle gå mindre bra vid en muntlig framställning så är det lättare att hantera motgången om det är färre i publiken. Således verkar det finnas ett samband mellan de känslor som uppstår hos eleverna och antalet åhörare där anspänningen blir större och obehagskänslorna starkare desto större publiken är. Detta understryks av elev C:
Jag känner mig mer nervös inför större grupper och att nervositeten ökar ju fler det är som ska lyssna. I intervjuerna framgår det att två av eleverna upplever låg självkänsla och lågt självförtroende när det kommer till muntlig framställning i svenskämnet vilket i sin tur leder till att de övertänker både inför, under och efter deras tal. Dock ter sig övertänkandet på olika sätt och grundar sig av varierande orsaker där elev B förklarar att övertänkandet ofta leder till negativa tankar om talförmågan och rädslan för att säga eller göra fel ökar vilket i sin tur leder till stamning och nedvärdering av prestationen medan elev F förklarar att:
Jag tror att jag känner såhär för att jag har dåliga språkkunskaper i svenska och därför har jag lågt självförtroende. Jag är duktig på andra språk och därför är jag rädd och orolig för att jag ska blanda ihop grammatiken från de andra språken med svenskan. Därför har jag låg självkänsla i svenskan. Jag tror ofta att jag övertänker att saker och ting kommer gå fel. Jag har nog en negativ syn på min presentation innan jag faktiskt har genomfört den.
En intressant upptäckt i resultatet är att majoriteten av elevers upplevelser av muntlig framställning i svenskämnet gentemot andra ämnen skiljer sig åt. Vid redovisningar i andra skolämnen betonas vikten av det faktabaserade innehållet medan språket, innehållet och presentationen i sig utgör centrala bedömningskriterier i svenskämnet vilket i sin tur bidrar till ökad nervositet och orolighet vid talsituationen. Dock vittnar eleverna om att det är mer förekommande att redovisningar genomförs i andra skolämnen än i svenskämnet vilket bidragit till att de känner sig mer trygga och bekväma med dessa då även bedömningskriterier skiljer sig åt. Således verkar trenden vara att muntlig framställning i andra skolämnen upplevs som mindre stressande, pressande och besvärliga än de som genomförs i svenskämnet trots att det ingår som ett centralt moment som ska genomsyra svenskundervisningen. Elev F uttrycker sig på följande sätt:
