Självet under adolescensen

Full text

(1)Självet under adolescensen. Tomislav Mamic. D-uppsats i Psykologi vt 2005 Handledare: Georg Stenberg Institutionen för Beteendevetenskap HÖGSKOLAN KRISTIANSTAD.

(2) 2. The Self during adolescence The growth of self during adolescence is universally experienced as an important stage in development. Self-efficacy, self-esteem, locus of control, and two variables (learning and mastery) related to the learned helplessness construct were examined in a sample of Swedish adolescents. Participants were 252 pupils at the senior level of compulsory school (grades 7 through 9). The question of change over three critical years (ages 13-16), was addressed in a cross-sectional design. Sex differences were also examined. Results showed no effect of age, but marked sex differences in self-esteem, self-efficacy and locus of control. Boys showed higher self-confidence than girls. Keywords: selfefficacy, self-esteem, locus of control, mastery, learning.

(3) 3. Självet under adolescensen Självets utveckling under adolescensen är något som vi alla implicit och explicit upplevt. Utvecklingen av självtilliten (selfefficacy), självkänsla (self-esteem), locus of control, learning (inlärning) och mastery undersöktes under åren på högstadiet. Eventuella könsskillnader var av intresse i studien. Deltagarna bestod av 252 elever från årskurs sju, åtta och nio på en högstadieskola i södra Sverige. Tvåvägs ANOVA användes för att mäta effekter av kön och ålder på självbilden under adolescensen. Resultatet visade inga signifikanta förändringar av självbilden med ålder, däremot hade flickor en signifikant lägre tilltro till det egna självet än pojkar. Nyckelord: självtillit, self-esteem, locus of control, mastery, learning.

(4) 4 Vi har alla genomgått en utveckling av självet under adolescensen. Vår tid på högstadiet är en betydelsefull period då vi senare ska ta viktiga beslut vid val av vilken inriktning vi ska välja för våra gymnasiala studier som eventuellt ska resultera i ett framtida yrke. Självet är komplext som inte bara består av ett fåtal variabler men viktiga aspekter är att vi har en tilltro till det egna självet och att vi har en strävan att ta oss an framtida utmaningar och att vi har möjlighet att påverka den egna situationen.. Självtillit v.s. Självkänsla Självtillit (self-efficacy) och självkänsla (self-esteem) kan ses som likvärdiga begrepp gällande våra uppfattningar om det egna självet. Dessa självkoncept skiljer sig avsevärt åt. Självtillit (self-efficacy) omfattar individers motivation, affekt och kognitiva processer. Individer med en stark självtillit ser framtida uppgifter som en utmaning istället för ett hot mot den egna kapaciteten och de lägger ner en stor energi för att lösa det de ställs inför. Vid ett misslyckande sker en reflektion över den egna prestationen där slutsatsen dras att ansträngningen inte var tillräcklig och inte att förmågan saknas. Detta förhållningssätt fostrar ett intresse och engagemang för att ta sig an utmaningar. Motpolen är de med en svagare självtillit som inför utmaningar reflekterar över den egna bristfälligheten och eventuella hinder de kommer att ställas inför istället för att fokusera på uppgiften (Bandura, 1997). Stämningsläge visar sig även ha en effekt på uppmärksamhet, hur situationer jämförs, kognitivt organiseras och hur minnen blir återhämtade (Bower, 1981, 1983; Eich, 1995; Isen, 1987). Individer har lättare för att lära sig om det de lär sig är kongruent med stämningsläget de befinner sig i. De har även en bättre återhämtning av minnen om de är i samma sinnestämning som vid inlärningen. Utvecklingen av självtillit under adolescensen Adolescensen är ofta en turbulent period där man ska klara av fysiologiska förändringar, utbildning, pubertet och sociala roller i samspel med andra. Pubertala förändringar påverkar pojkar och flickor olika, hos pojkar utvecklas muskulatur och styrka vilket kan stärka självtilliten och deras sociala status. I kontrast till detta ställs flickornas adaption där de ställs inför viktökningar som kan vara i konflikt med kulturella ideal av attraktivitet och leda till sämre självbild (Brocks-Gunn, 1991; Petersen, 1987). Övergången till en högstadieskola kan vara lika turbulent som puberteten då ungdomarna flyttar från en personlig skolmiljö till en ny miljö med nya lärare som undervisar i olika ämnen, nya skolkamrater och andra sociala regler och normer. Under denna adaptionsperiod känner ungdomarna sig mindre bekväma med sig själva, har en försämrad självkontroll, är mer känsliga för sociala värderingar och genomgår en försämring av motivationen (Eccles & Midgley, 1989). Skolan är en miljö där ungdomar ska utveckla sina kognitiva förmågor och problemlösningsstrategier. De ska uppbringa nya kunskaper som kontinuerligt värderas, testas och blir socialt jämförda. Under tiden ungdomar utvecklar sina kognitiva förmågor formas även deras intellektuella självtillit av erfarenheten att bli jämförd med andra ungdomars prestationer. Lärares tolkningar av framgångar och misslyckanden som kan vara gynnsamma eller ogynnsamma för ungdomarnas intellektuella självtillit (Schunk, 1984; 1987; 1989). En stark självtillit har även visat sig stärka motivationen och intresset för prestationer i skolan (Bandura & Schunk, 1981; 1984; 1986)..

(5) 5. Självkänsla Självkänslan är en värdering av oss själva som vi med jämna mellanrum reflekterar över. Även omgivningen har en effekt på självkänslan då den gör ständiga bedömningar av egenskaper såsom hur bra vi ser ut, hur intelligenta och duktiga vi är. Självkänslan ses som en värdering av en generell syn på självet (Baumeister, 1988). Självkänslan är en emotionell respons när individer reflekterar över sina erfarenheter och upptäcker nya fakta om sig själva, sina relationer och framtida utmaningar. Individer med en hög självkänsla har en uppfattning om att de själva är attraktiva, har bra relationer med andra, och gör ett bra intryck på omgivningen. En hög självkänsla uppvisar ett Janusansikte; den har en narcissistisk läggning som inledningsvis kan vara charmerande men sedan visar en nonchalans och överlägsenhet gentemot omgivningen. Idealiseringen av den egna gruppen kan leda till en förstärkning av diskriminering och fördomar. Självkänslan är ingen realitet utan innefattar snarare individens perception. Tidigare forskning har visat positiva korrelationer mellan självkänsla och prestationer i skolan. Hansford och Hattie (1982) fick signifikanta resultat i sin metaanalys av 128 studier med fler än 200,000 deltagare som visade en positiv korrelation mellan självkänsla och prestationer i skolan där självkänslan kunde förklara mellan 4 och 7 % av variansen i prestationerna. Även Kugle, Clements och Powell (1983) kunde visa att det fanns en relation mellan självkänsla och prestationerna i skolan där de kom fram till att självkänslan kunde förklara 3 % av variansen i prestationerna. Senare studier har kommit till liknande resultat. Davies och Brember (1999) fick signifikanta resultat i sin studie men med en svag korrelation mellan självkänsla och prestationerna i skolan i ett stort stickprov (N=3001). Där kunde självkänslan förklara mellan 1 och 2 % av variansen i prestationerna i skolan. En något starkare relation kunde visas i en studie av Bowles (1999) vilket visade att självkänsla kunde förklara 8 % av variansen i prestationerna. Adolescensen Adolescens är en dynamisk period även för självkänslan. Empiriska studier av utvecklingen av självkänslan under tidig adolescens ger inte några klara och koncisa resultat. Flera studier visar att det inte finns några betydande förändringar i självkänslan under den tidiga adolescensen (Wylie, 1979; Hirsch & Dubois, 1991; Alsaker & Olweus, 1993) medan annan forskning kommit fram till en utveckling sker av självkänslan under adolescensen (Offer et al., 1981; O´Malley & Bachman, 1983; Nottelman, 1987). Senare forskning har visat att åldern inte har en avgörande betydelse för självkänslan (Chubb, Fertman, & Rose, 1997; Yarcheski, Mahon, Yarcheski, 1997), även om relationen mellan kön och självkänsla har visat att pojkar har en starkare självkänsla än flickor (Block & Robins, 1993; Chubb, Fertman, & Ross, 1997). I konflikt med dessa resultat har somliga studier visat att själv känslan förstärks under adolescensen och tidig vuxenålder (Bachman, O´Malley, & Johnston, 1978; Cairns, McWhirter, Duffy, & Barry, 1990; Chiam, 1987; Labouvie, Pandina, White, & Johnson, 1990; McCarty & Hoge, 1982; O´Malley & Bachman, 1983).. Locus of Control Under de senaste trettio åren har Locus of Control varit en av de variabler som det har forskats åtskilligt om. LOC är en generalisering av förväntningar som förstärks av internal locus eller external locus of control som är relaterat till perceptionen av självet (Strickland, 1989). Internal locus karaktäriseras av att individen anser att resultat/situation är en följd av.

(6) 6 individens ansträngningar, förmåga, karaktär eller beteende; motpolen är external locus där individen anser att resultat/situation är en följd av tur, slump, öde eller en påverkan av andra. I renodlad form kan man betrakta en klass som delad in i två halvor. Ena halvan består av dem som har förväntningarna om att betygen eller ett prov är relaterade till tur/otur, lärarens förväntningar och inte till elevens förmåga. Å andra sidan har vi de som anser att genom ansträngning eller beteende kan man nå önskvärda mål. Två väldigt distinkta grupper uppstår inte på grund av intelligens, status eller på något annat sätt vi identifierar skillnader i andra individer utan på grund upplevd locus of control. Utvecklingen av locus of control Locus of Control förefaller bli mer intern över tid (Knopp, 1981). I en longitudinell studie visade det sig att pojkar under adolescensen utvecklar en mer internal syn på självet där den största förändringen sker under sjuttonårsåldern (Bachman, O´Malley, & Johnston, 1978). Cairns et al. (1990) kom fram till liknande resultat, studien sträckte sig över en arton månaders period med en medelålder på sjutton år. Från tillfälle ett till två fick man signifikanta förändringar mot en internal syn på självet. Snarlika resultat kunde visas i en longitudinell studie där det undersöktes om Locus of Control förändras under adolescensen. Deltagarna bestod av elever i fjorton till artonårsåldern. Resultatet visade en signifikant huvudeffekt för ålder och en interaktionseffekt mellan ålder och kön. Mellan fjorton och artonårsålder fann man att flickor utvecklade en mer internal locus än pojkar där den största förändringen skedde från sjutton till arton årsåldern. Inga signifikanta resultat kunde visas gällande kön (Chubb, Fertman, & Ross, 1997). Tidigare forskning på könsskillnader i locus av control har varierat. Somliga studier har visat att flickor har en mer external locus of control än pojkar (Cairns et al., 1990) medan andra studier inte har funnit några könsskillnader i locus of control (Adame, Johnson, & Cole, 1989; Dellas & Jernigan, 1987).. Helplessness v.s. Mastery Dweck hävdar (1988) att det går att urskilja 2 huvudinriktningar av beteende som implicit orienterar individer mot speciella mål nämligen helplessness och mastery. Helplessness karaktäriseras av att individen undviker utmaningar och visar en försämring av prestationen när hon ställs inför hinder. I kontrast till detta ställs de mastery orienterade som har en strävan efter utmanande uppgifter och en effektiv strävan att lyckas trots motgångar. I sina studier fann Dweck att de helplessness och mastery orienterade kunde vara lika begåvade och att även de som var mycket begåvade kunde uppvisa helplessness. Vidare forskning ledde till en generalisering av ändamål där individers mål skapar en inre struktur som hon eller han jämför och reagerar mot kommande händelser (Dweck & Elliot, 1983). Där gick det att urskilja två huvudinriktningar; performance (eleven är angelägen om att omgivningen ska ha en uppfattning att han eller hon håller en hög kompetensnivå) och learning (eleven är målmedveten om att utöka sin kompetens). Elever med en performance inriktning visade sig ha en större tendens till att vara hjälplösa än de med en learning inriktning som i sin tur utvecklade en mastery inställning (Elliot & Dweck 1988, Farrel & Dweck 1985, Leggett & Dweck, 1986). I studier av Dweck med kolleger visade det sig att individer har implicita teorier om sig själva som styr dem mot olika mål och att individer med åsikten att intelligens är en oföränderlig och konstant egenskap undvek utmanande uppgifter, använde sig av ineffektiva.

(7) 7 problemlösningsstrategier, var okoncentrerade vid utförandet av uppgifter och blev helpless efter ett misslyckande – de hade ett performance goal. Individer med en övertygelse att intelligens är en föränderlig kvalité har som mål att lära sig, utöka de egna semantiska kunskaperna. De justerade sina problemlösningsstrategier, uthärdade utmanande uppgifter och gav inte upp efter ett misslyckande – de hade ett learning goal (Dweck, Tenney, & Dinces, 1982; Leggett, 1985). Diener och Dweck (1980) kunde i ett experiment visa att det skiljer sig åt i attributionsstilar vid ett misslyckande mellan de mastery (learning) och de helplessness-orienterade (performance). Experimentet bestod av att elever ställdes inför sex lösbara och två olösbara uppgifter. Vid den första delen kunde inga skillnader uppmätas mellan deltagarna. Då de ställdes inför de olösbara uppgifterna kunde omgående de olika attributionsstilarna påvisas. De inlärt hjälplösa uttryckte spontat negativa uppfattningar om sig själva genom att attribuera sina misstag till sin intelligens, minne och problemlösningsstrategier. Affektiva uttalanden uttrycktes även genom en motvilja att utföra uppgiften, en känsla av att bli uttråkad av problemen eller en oro för sin prestation, trots att de tidigare inte hade något emot uppgifterna eller situationen. 75 % av de elever som hade en helplessness attributionsstil började ändra reglerna för uppgiften, talade om talanger inom andra områden, skröt om andra specialiteter som de mäktade med i ett syfte att styra uppmärksamheten från sin tidigare prestation till mera beundransvärda attribut. Istället för att försöka fokusera sig och lösa uppgiften försökte de förstärka sin självbild genom att skryta om sig själva. Problemprecisering och syfte Ett rimligt antagande är att det sker en förstärkning av självtillit och självkänsla under adolescensen som skulle gagna elevers prestationer i skolan. En stark självtillit och självkänsla skulle stärka individers strävan mot att lyckas i skolan, stärka sin syn på självet vid framgångar och misslyckanden samt ge individen möjligheter att påverka den egna situationen. I dagens samhälle förs en debatt kring skillnader mellan pojkar och flickors syn på det egna självet där flickor skulle vara mindre tillfredsställda med sig själva än pojkar under adolescensen, och därför är eventuella genusskillnader av intresse.. Metod Undersökningsdeltagare Deltagarna var elever i 13- till 15-årsåldern på en högstadieskola i södra Sverige. Fördelningen mellan klasserna var: 72 sjundeklassare, 97 åttondeklassare och 83 niondeklassare. Fördelningen mellan könen var 112 flickor och 140 pojkar.. Material En enkät som bestod av fem skalor användes för de beroende variablerna: mastery (learning)helplessness (performance), självtillit, självkänsla och locus of control. Skalan var sexgradig för samtliga variabler. Enkäten bestod av 47 påståenden. Frågorna 1, 6, 14, avsågs mäta helplessness-mastery, frågorna 10, 18, 22, 25 avsågs mäta performance-learning som bygger på frågor från C. Dweck (1999) som översattes av författare med hjälp av handledare. Exempel på frågor gällande helpless-mastery är: ”Din intelligens är något du inte kan förändra speciellt mycket” Mastery-skalan bestod av tre påståenden där låga poäng innebär åsikten att intelligens är oföränderligt. Cronbachs alfa för skalan var 0.69..

(8) 8 Exempel på frågor gällande performance-learning är: ”Det är viktigare för mig att lära mig nya saker än att få de bästa betygen”. Learning-skalan bestod av fyra påståenden där låga poäng innebär att man sätter konformitet framför utmaningar. Cronbachs alfa för skalan var 0.48. Vid mätningen av självkänsla valdes Rosenbergs Self-Esteem Scale (SES) som bestod av tio frågor (3, 11, 15, 20, 24, 31, 38, 42, 44, 45) där fem var positiva och fem negativa. Skalan är ursprungligen fyrgradig men gjordes om till sexgradig för att harmoniera med övriga skalor. Exempel på frågor är: ”Jag har förmågan att genomföra saker minst lika bra som alla andra; Jag känner att jag har flera olika goda kvalitéer”. Cronbachs alfa för skalan var 0.89. För att mäta självtilliten hos eleverna användes Schwarzer´s test (General Self-efficacy Scale) (1999) med tio frågor (2, 7, 9, 13, 15, 17, 19, 26, 30, 34), där eleven fick ta ställning till huruvida hon eller han hanterar framtida mål, motsättningar och situationer. Även denna skala är ursprungligen fyrgradig men gjordes om till en sexgradig. Exempel på frågor är; Vad som än händer klarar jag mig alltid; När problem uppstår kan jag vanligtvis hantera dem av egen kraft. Cronbachs alfa för skalan var 0.86. Instrumentet som användes för att mäta LOC var Total Locus of Control (Levenson, 1981). Antalet frågor var tjugo (4, 5, 8, 12, 16, 17, 21, 23, 27, 28, 29, 32, 33, 35, 36, 39, 41, 43, 46, 47). Exempel på frågor är; Jag tycker om att ansvara för att fatta beslut; Jag missar ständigt att ta vara på olika chanser jag får. Cronbachs alfa för skalan var 0.85. Procedur Rektorn för en högstadieskola kontaktades för att ge tillstånd till att genomföra en enkätundersökning i årskurserna 7, 8 och 9. Efter att rektorn läst och godkänt enkäten kontaktades samtliga lärare om studien där även syftet med undersökningen klarlades. Då undersökningen påbörjades deltog fem klasser i årskurs 7 därefter sex klasser i årskurs 8 och slutligen sex klasser i årskurs 9. Vid samtliga tillfällen var författaren närvarande och delgav information om att deltagandet var frivilligt och att anonymitet garanterades. Det gavs även information om att det inte fanns några rätt eller fel i enkäten utan att det var viktigt att eleverna svarade enligt sin egen inställning till de olika påståendena. Information delgavs även om möjligheterna till att få resultatet då studien var färdig. Databearbetning Genomsnitt över items beräknades för de fem skalorna, sedan negativa skalitems hade vänts. Fem variabler beräknades och namngavs efter den pol som svarar mot höga poäng: Internal Locus of Control, Learning, Mastery, Self-Efficacy och Self-Esteem..

(9) 9. Resultat En korrelationsanalys utfördes mellan de beroende variablerna för att utröna förhållandet mellan de olika aspekterna av självet (se tabell 1). Deskriptiva data Tabell 1. Medelvärde, standardavvikelse och r för de beroende variablerna. N=252.. Internal Loc.. M SD Internal Loc. Learning Mastery Self-Efficacy 4,1 0,68 .274* .091 .711*. Learning. 3,4. 0,89. Mastery. 3,5. 1,09. Self.Efficacy. 4,1. 0,74. Self-Esteem. 4,2 1,01. .022. Self-Esteem .852*. .184*. .160*. .020. .095 .608*. Tabell 2. Könsfördelning mellan klasserna. N=252. Årskurs 7 8 Pojkar 40 49 Flickor 32 47. 9 50 34. Beräknat m edelvärde, standar error för Internal Locus 4,7 Internal Locus. 4,5 4,3. pojkar. 4,1. flickor. 3,9 3,7 3,5 7. 8. 9. Årskurs. Diagram 1. Beräknat medelvärde och standard error för Internal Locus. Locus of Control. För att undersöka om det fanns skillnader mellan årskurserna i Locus of control och eventuella könsskillnader användes en tvåvägs ANOVA. Resultatet visade att det inte fanns någon huvudeffekt i Locus of Control mellan årskurserna, däremot fanns det signifikanta skillnader mellan pojkar och flickor över årskurserna [ F(1, 246)=29.53, p<.0001] där flickor hade en lägre internal syn på självet än pojkar (se diagram 1)..

(10) 10. Beräknat medelvärde,standard error för Learning 4. Learning. 3,8 3,6 pojkar. 3,4. flickor. 3,2 3 2,8 7. 8. 9. Årskurs. Diagram 2. Beräknat medelvärde och standard error för Learning. Learning. Vid beräkning av eventuella ålderseffekter och könsskillnader användes en tvåvägs ANOVA. Inga signifikanta resultat kunde redovisas i någon av effekterna (se diagram 2). Beräknat medelvärde, standard error för Mastery 4. Mastery. 3,8 3,6. pojkar flickor. 3,4 3,2 3 7. 8. 9. Årskurs. Diagram 3. Beräknat medelvärde och standard error för Mastery Mastery. Tvåvägs ANOVA användes vid beräkningen av eventuella ålderseffekter och könsskillnader. Inga signifikanta resultat kunde redovisas i någon av effekterna (se diagram 3)..

(11) 11. Beräknat medelvärde, standard error för Self-Efficacy 4,6. Self-Efficacy. 4,4 4,2. pojkar flickor. 4 3,8 3,6 7. 8. 9. Årskurs. Diagram 4. Beräknat medelvärde och standard error för Self-Efficacy Self-Efficacy. Vid undersökningen om det fanns skillnader mellan årskurserna i Self-Efficacy och eventuella könsskillnader användes en tvåvägs ANOVA. Resultatet visade att det inte fanns någon huvudeffekt i Self-Efficacy mellan årskurserna, däremot fanns det signifikanta skillnader mellan pojkar och flickor över årskurserna [ F(1, 246)=18.74, p<.0001] där flickor hade en lägre självtillit än pojkar (se diagram 4). Beräknat medelvärde, standard error för Self-Esteem 5 4,8 Self-Esteem. 4,6 4,4 pojkar. 4,2. flickor. 4 3,8 3,6 3,4 7. 8. 9. Årskurs. Diagram 5. Beräknat medelvärde och standard error för Self-Esteem Self-Esteem. För att finna eventuella ålderseffekter och könsskillnader användes en tvåvägs ANOVA. Resultatet visade att det inte fanns någon huvudeffekt i Self-Esteem mellan årskurserna, däremot fanns det signifikanta skillnader mellan pojkar och flickor över årskurserna [ F(1, 246)=46.98, p<.0001] där flickorna visade sig ha en lägre självkänsla än pojkar (se diagram 5)..

(12) 12. Power Eftersom inga effekter av ålder (årskurs) kunde påvisas, kan frågan ställas om undersökningen har tillräckligt många deltagare för att kunna avslöja en eventuell effekt, eller med andra ord, om det fanns tillräcklig power för att undvika Typ II-fel. Beräkningen av power visar att undersökningen, studien hade haft 95 % chans att upptäcka en medelstor effekt, om det hade funnits någon. Man kan med andra ord dra slutsatsen att den uteblivna effekten inte är en följd av ett för litet stickprov.. Diskussion Syftet med studien var att undersöka om elevers självtillit, självkänsla, motivation att vilja lära förstärks eller försvagas under skolåren på högstadiet. Även attributionsstilarna i Locus of control var av intresse för studien. Skolan har som mål att den skall utveckla elevers tilltro till den egna förmågan (Läroplan, 1994). Resultatet av studien visade inga tecken på att självtilliten skulle förstärkas eller försvagas under adolescensen utan denna visade sig vara konstant över tid. Flickorna rapporterade en lägre upplevd självtillit än pojkar vilket antyder att vidare forskning är nödvändig för att finna orsaker till den upplevda svagare självtilliten. Resultatet av studien visar sig vara överensstämmande med tidigare forskning då könsskillnaderna gav signifikanta resultat (Brocks-Gunn, 1991; Petersen, 1987). Självtillitens korrelation med självkänslan talar om hur närbesläktade begreppen är med varandra vilket i sig inte säger att det ena orsakar det andra men att det finns ett samband mellan dem. Utvecklingen av självkänslan under adolescensen visade i denna studie att den är konstant genom åren på högstadiet och inte som det antogs ökande. Detta går emot en del av tidigare forskning som visat att självkänslan stärks under adolescensen (Bachman, O´Malley, & Johnston, 1978) men styrks av annan forskning (Chubb, Fertman, & Rose, 1997; Yarcheski, Mahon, Yarcheski, 1997). Eventuella orsaker till de motsägelsefulla resultaten kan vara att studier bör sträcka sig från tidig adolescens till en tidig vuxenvärld för att täcka hela adolescensen. Flickorna rapporterade en lägre upplevd självkänsla än pojkar, vilket i sig inte behöver betyda att de skulle lyckas sämre än pojkar i skolan då tidigare forskning visat svaga korrelationer gällande prestationer i skolan under adolescensen (Davies, & Brember, 1999). Prestationerna i skolan behöver inte vara ett resultat av en stark självkänsla det kan likväl vara en stark självkänsla som är resultatet av prestationerna då korrelationsstudier inte utrycker någon kausalitet. Forskningen om prestationer i skolan och en stark självkänsla är idag otillräcklig och bör beaktas med andra variabler för att bringa klarhet i om hur elever lyckas bättre i skolan. Forskning om Locus of Control har givit motsägelsefulla resultat, där studier har visat att genusskillnader ibland existerar, ibland inte. Denna studie styrker att det finns genusskillnader i Locus of control under adolescensen, där flickor har en mer external syn på självet än pojkar vilket går hand i hand med tidigare forskning gällande könsskillnader (Cairns et al., 1990). Studien styrkte inte hypotesen att elever skulle få en mer internal syn på självet under tidsperioden, utan det visade sig att locus of control är mer konstant över tid, trots att en internal syn skulle vara önskvärt för att få elever till insikt att de har möjlighet att påverka sin situation under sin tid på högstadiet där inga könsskillnader skulle existera. Möjliga förklaringar till det är att flickor utvecklar en mer internal syn på självet efter femtonårsåldern när de har gått igenom pubertala förändringar och blivit mer tillfreds med sitt nya jag. Pojkar å andra sidan har inte genomgått hela puberteten och förändras fortfarande då puberteten börjar senare och varar längre. Möjligheter till liknande resultat skulle kunna vara att denna skulle sträcka sig till den senare adolescensen..

(13) 13. En tidigare gjord undersökning gällande mastery har visat att elever med en åsikt om att vi kan förändra oss har ett högre medelbetyg i skolan där även elever med åsikten om att vilja lära sig (learning) lyckas bättre i skolan (Mamic, 2004). Denna studie visade inga signifikanta resultat som tydde på att elever skulle stärka sin syn på självet i utvecklingen av ett masterylearning tänkande. Möjliga orsaker kan vara att frågeformuläret innehöll för få påstående för att mäta individens åsikt om utmaningar och lärande. Den interna reliabiliteten kan även diskuteras då de hade ett lägre värde än övriga variabler som visade sig ha en god intern reliabilitet. Det som kan sägas är att studien håller en god extern validitet då 252 elever av totalt 493 elever deltog i studien. Studiens resultat och höga deltagarantal leder till frågan om det är generaliserbart till alla högstadieskolor i Sverige? Då inga tidigare studier gjorts gällande elevers syn på självet bör fler göras för att kunna generalisera det till hela landet. Under adolescensen utvecklar ungdomar en prematur identitet för att senare övergå till en stabilare identitet under den tidiga vuxenåldern vilket leder till en fråga för framtida forskning. Idealet för en studie under adolescensen för att utröna ungdomars syn på sitt själv och genusskillnader hade varit en longitudinell studie. Där skulle utvecklingen av självet följas och utredas varför flickor har en bräckligare syn på det egna självet än pojkar. Undersökningen skulle även omfatta i vilken utsträckning lärare, skola och föräldrar bidrar till att pojkar och flickor stärker sin syn på självet. Författaren vill rikta ett stort tack till handledaren Georg Stenberg som genom sitt engagemang varit ett stort stöd under resans gång. Kicki Leimer ska även ha en stor kram för att ha bistått författaren med sina kunskaper..

(14) 14. Referenslista Adame, D. A., Johnson, T. C., & Cole, S. P. (1989). Physical fitness, body image, and locus of control in college freshman men and woman. Perceptual and Motor Skills, 68, 400-402. Bachman, J. G., O´Malley, P. M., & Johnston, J. (1978). Youth in transition: Adolescence to adulthood-Change and stability in the lives of young men (Vol. 6). Ann Arbor: Institute for Social Research. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 586-598. Baumeister. R. F. (1988). The self. In D. Gillbert. S. Fiske & G. Lindsey (Eds.), The handbook of social psychology (pp. 680-740). New York: Random House. Bower, G. H. (1981). Mood and memory. American Psychologist, 36, 129-148. Bower, G. H. (1983. Affekt and cognition. Philosophical Transactions of the Royal Society of London (Series B), 302, 387-402. Bowles, T. (1999). Focusing on time orientation to explain adolescent self concept and academic achievement: Part II. Testing a model. Journal of Aplied Health Behaviour, 1, 1-8. Brocks-Gunn, J. (1991). Consequences of maturational timing variations in adolescent girls. In R. M. Lerner, A. C. Petersen, & J. Brooks-Gunn (Eds.), Encyclopedia of adolescence (Vol. 2, pp. 614-618). New-York: Garland. Cairns, E., McWhirter, L., Duffy, U., & Barry, R. (1990). The stability of self-concept in late adolescence: Gender and situational effects. Personality and Individuall Differences, 11, 937944. Chiam, H. (1987). Change in self-concept during adolescence. Adolescence, 22, 22-76. Chubb, N. H., Fertman, C. I., & Ross, J. L. (1997). Adolescent self-esteem and locus of control: A longitudinal study of gender and age differences. Adolescence, 32(125), 113-129. Davies, J., & Brember, I. (1999). Reading and mathematics attainments and self-esteem in years 2 and 6-an eight year cross-sectional study. Educational Studies, 25, 145-157. Dellas, M., & Jernigan, L. P. (1987). Occupational identity status development, gender comparisons, and internal-external control in first-year Air Force cadets. Journal of Youth and Adolescence, 16, 587-600. Diener, C. I., & Dweck, C. S. (1980). An analysis of learned helplessness: II. The processing of success: II. The processing of sucess. Journal of Personality and Social Psychology, 39, 940-952..

(15) 15 Dweck, C. S. (1999). Self-Theories; Their role in Motivation, Personality and Development. Philadelphia: Taylor and Francis/Psychology Press. Dweck, C. S., & Elliot, E. S. (1983). Achievement motivation. In P. H. Mussen (Ed.). Handbook of child psychology. Vol. 4; Socialization, personality and social development, (643-691). New York Wiley. Dweck, C. S. , & Leggett E. L. (1988). A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality. Psychological Review, Vol. 95, No. 2, 256-273. Dweck, C. S., Tenney Y., & Dinces, N. (1982). Implicit theories of intelligence as determinants of achievement goal choice. Unpublished raw data. Eccles, J. S. & Midgley, C. (1989). Statenvironment fit: Developmentally appropriate classrooms for young adolescents. In R. Ames & C. Ames (Eds.), Research on motivation in education. Vol. 3, Goals and cognitions (pp. 139-186). New York: Academic. Eich, E. (1995). Searching for mood dependent memory. Psychological Science, 6, 67-65. Elliot, E. S., & Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5-12. Farrell, E., & Dweck, C. S. (1985). The role of motivational processes in transfer of learning. Unpublished Manuscript. Columbia University, New York. Goldberg, L. R. (1999). A broad-bandwidth, public-domain, personality inventory measuring the lower-level facets of several five-factor models. In I. Mervielde, I. Deary, F. De Fruyt, & F. Ostendorf (Eds.), Personality Psychology in Europe, Vol. 7 (pp. 7-28). Tilburg, The Netherlands: Tilburg University Press. LOC Hansford, B.C., Hattie, J.A. (1982). The relationship between self and achievement/performance measures. Review of Educational Research, 52, 123-142. Hirsch, B. J. & DuBois, D. L. (1991). Self-esteem in early adolescence: The identification and prediction of contrasting longitudinal trajectories. Journal of Youth and Adolescence, 20, 5372. Isen, A. M. (1987). Positive affekt, cognitive processes, and social behaviour. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 20). New York: Academic. Knopp, R. (1981). Age and correlates of locus of control. Journal of Psychology, 108, 103106. Kugle, C.L., Clements, R.O., & Powell, P.M. (1983). Level and stability of self-esteem in relation to academic behavior of second grades. Journal of Personality and Social Psychology, 44, 201-207. Labouie, E. W., Pandina, R. J., White, H. R., & Johnson, V. (1990). Risk factors of adolescent drug abuse: An affect-based interpretation. Journal of Substance Abuse, 2 , 265-285..

(16) 16 Leggett, E. L. (1985). Children´s entity and incremental theories of intelligence: Relationships to achievement behaviour. Paper presented at the annual meeting of the Eastern Psychological Association, Boston. Leggett, E. L., & Dweck, C. S. (1986). Goals and inference rules: Sources of causal judgements. Manuscript submitted for publication. Levenson, H. (1981). Differentiating among internality, powerful others, and chance. In H. M. Lefcourt (Ed), Research with the locus of control construct (Vol. 1 pp. 15-63). New York: Academic Press. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (1994). Stockholm: Utbildningsdepartementet. Mamic, T. (2004). Vackra betyg: En studie om sambandet mellan betyg och inlärd hjälplöshet i grundskolan samt ett experiment i återhämtningen av minnen. C-uppsats i Psykologi. Högskolan Kristianstad. McCarty, J. D., & Hoge, D. R. (1982). Analysis of age effects in longitudinal studies of adolescent self-esteem. American Journal of Sociology, 18, 372-379. Nottelman, E. D. (1987). Competence and self-esteem during transition from childhood to adolescence. Developmental Psychology, 23, 441-445., E, & Howard, K. I. (1981). The adolescent. A psychological self portrait. Neww York: Basic Books. Offer, D., Ostrov, E., & Howard, K. I. (1981). The adolescent. A psychological self portrait. New York: Basic books. O´Malley, P. M., & Bachman, J. G. (1983). Self-esteem: Cange in stability between ages 13 and 23. Development Psychology, 19, 257-268. Petersen, A. C. (1987). The nature of biological-psychosocial interactions: In R. M. Lerner & T. T. Fochs (Eds.), Biological-psychological interactions in early adolescence (pp. 35-61). Hillsdale, N. J.: Erlbaum. Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self image. Pceton, NJ: Princeton University Press. Schunk, D. H. (1984). Self-efficacy perspective on achievement behaviour. Educational Psychologist, 19, 48-58. Schunk, D. H., & Rice, J. M. (1986). Extended attributional feedback: Sequence effects during remedial reading instruction. Journal of Early Adolescence, 6, 55-66. Schunk, D. H. (1987). Peer models and children´s behavioral change. Review of Educational Research, 57, 149-174. Schunk, D. H. (1989). Self-efficacy and cognitive skill learning. In C. Ames and R. Ames (Eds.), Research on motivation in education. Vol. 3, Goals and cognitions (pp. 13-44). San Diego: Academic..

(17) 17 Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (Eds.) (1999). Skalen zur Erfassung von Lehrer-und Schulermerkmalen. Dokumentation der psychometrischen Verfahren im Rahmen der Wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs Selbstwirksame Schulen. (Scales for the assessments of teachers and student characteristics.) Berlin Germany: Freie Universität Berlin. Selfefficacy. Strickland, B. R. (1989). Internal-external control expectancies: From contingency to creativity. American Psychologist, 44, 1-12. Wylie, R. C. (1979). The self-concept. Vol. 2. Theory and research on selected topics. Lincoln: University of Nebraska Press. Yarcheski, A., Mahon, N. E., & Yarcheski, T. J. (1997). Alternate models of positive health practices in adolescents. Nursing Research, 46, 85-92..

(18) 18. Appendix 1. Enkät.

(19) 19. ENKÄT Ålder……år.. Kille. Tjej. Uppgifterna du lämnar ska bearbetas statistiskt och ligga till grund för en uppsats i psykologi vid Högskolan Kristianstad. Du deltar helt anonymt i undersökningen – ingen kan koppla ihop Dina svar med just Dej (skriv därför inte Ditt namn på papperna.) (Deltagandet är helt frivilligt.) Ta ställning till påståendena genom att ringa in ett av alternativen. Det finns inga rätt eller fel svar utan det som är viktigt är att du svarar som du tycker är riktigt och ta den tid du behöver!. 1. Vi har en viss mängd av intelligens och det är inget vi egentligen kan ändra på. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 2. Jag lyckas alltid lösa svåra problem om jag bara anstränger mig tillräckligt. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med.

(20) 20. 3. I det stora hela känner jag mig som en misslyckad person. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 4. Jag njuter av livet. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 5. Jag tror att motgångar beror på otur. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 6. Din intelligens är något du inte kan förändra speciellt mycket. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 7. Även om någon motarbetar mig hittar jag ändå utvägar att nå mina mål. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med.

(21) 21. 8. Jag tror att en del föds med tur. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 9. Tack vare min egen förmåga känner jag mig lugn även när jag ställs inför svårigheter. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 10. Trots att jag avskyr att erkänna det så skulle jag hellre göra bra ifrån mig på ett prov än att lära mig mycket. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 11. Jag känner mig verkligen värdelös ibland. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 12. Jag tror att världen kontrolleras av ett fåtal betydelsefulla personer 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med.

(22) 22. 13. Om jag ställs inför nya utmaningar vet jag hur jag ska ta mig an dem. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 14. Du kan lära dig nya saker men du kan inte förändra din intelligens och bli intelligentare. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 15. Jag har förmågan att genomföra saker minst lika bra som alla andra. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 16. Jag känner att jag ofta inte klarar av saker och ting. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 17. Jag funkar bra ihop med andra. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med.

(23) 23. 18. Om jag visste att jag inte skulle göra bra ifrån mig inför en kommande uppgift så hade jag inte utfört uppgiften trots att jag kanske hade lärt mig något av det. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 19. I oväntade situationer vet jag alltid hur jag ska jag agera. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 20. Jag önskar att jag respekterade mig själv mer än jag gör. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 21. Jag gillar att ta initiativ. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 22. Det är viktigare för mig att lära mig nya saker än att få de bästa betygen. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med.

(24) 24. 23. Jag känner mig inte nöjd med mig själv. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 24. Jag känner att jag inte har speciellt mycket att vara stolt över. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 25. Jag föredrar ett bra betyg framför en utmaning. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 26. Jag har inga svårigheter att hålla fast vid mina målsättningar och förverkliga mina mål. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 27. Jag tycker att mitt liv saknar inriktning. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med.

(25) 25. 28. Jag brukar kunna bestämma mig och sedan gå vidare. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 29. Jag känner mig mindre duglig än andra. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 30. Till och med överraskande situationer tror jag mig klara av bra. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 31. Jag har en positiv inställning till mig själv. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 32. Jag känner mig mogen för alla uppgifter jag ställs inför. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med.

(26) 26. 33. Jag missar ständigt att ta vara på olika chanser jag får. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 34. Vad som än händer klarar jag mig alltid. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 35. Jag tror att det hänger mer på förmåga än på tur om man ska lyckas här i livet 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 36. Jag tycker om att ansvara för att fatta beslut. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 37. När problem uppstår kan jag vanligtvis hantera dem av egen kraft. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med.

(27) 27. 38. På det hela taget är jag nöjd med mig själv. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 39. Jag tycker inte om att ansvara för att fatta beslut. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 40. Vilket problem jag än ställs inför kan jag hitta en lösning. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 41. Jag bara vet att det kommer att gå bra för mig. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 42. Jag känner mig lika duglig som alla andra. 1 håller helt med.. 2 håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med.

(28) 28. 43. Jag ser svårigheter överallt. 1. 2. håller helt med.. håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 44. Ibland känner jag att jag inte duger till någonting. 1. 2. håller helt med.. håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 45. Jag känner att jag har flera olika goda kvalitéer. 1. 2. håller helt med.. håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 46. Jag känner mig nöjd med mig själv. 1. 2. håller helt med.. håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. 6 håller absolut inte med. 47. Jag brukar komma på bra lösningar. 1. 2. håller helt med.. håller med.. 3. 4. håller delvis håller delvis med. inte med. 5 håller inte med.. Tusen tack för din hjälp och kom ihåg att du är anonym!. 6 håller absolut inte med.

(29)

No results found