Att arbeta med alla sinnen

Examensarbete

Att arbeta med alla sinnen

To work with all senses

Helén Olsson

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Kultur medier estetik 2013-03-21

Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Gunnilla Welwert Lärande och samhälle

3

Sammanfattning

Mitt övergripande syfte med denna examensuppsats är att ta reda på hur elevers motivation och lust att lära påverkas av att arbeta med alla deras sinnen då jag genom media och egna erfarenheter uppfattar det som att elever har fått mindre motivation, lusten att lära har minskat i skolan. Jag vill även undersöka några pedagogers tankar och erfarenheter av hur det fungerar i praktiken att medvetet arbeta med elevers alla sinnen samt vilka redskap som kan användas för att nå olika sinnen.

Via intervjuer, observation och genom litteratur har jag kommit fram till att önskan och intentioner om att arbeta med alla sinnen är stor. Jag har även funnit en medvetenhet hos informanter och pedagoger om våra sinnen. Även när det gäller lust att lära finns både kunskap och goda intentioner. När det gäller vilka redskap de använde för att arbeta med elevernas sinnen berättade mina informanter om stora gemensamma projekt och teman skolan använt som avslutas med en stor föreställning. De arbetade gärna med estetiska uttrycksformer och som en informant sa går skolans alla ämnen att väva samman med hjälp av estetiskt uttrycksformer.

5

Innehållsförteckning

2 Syfte och frågeställning 9

2:1 Syfte 9

2:2 Frågeställning 9

3 Litteraturgenomgång 10

3:1 Några pedagogiska skolor och teorier 10

3:2 Lärandeprocesser 11

3:3 Våra sinnen 15

3:4 Lust att lära 16

3:5 Estetik och estetiska uttrycksformer 17

3:6 Tematiskt och ämnesövergripande arbete 18

3:7 Styrdokument 19

3:8 Övrig litteratur 20

4 Metod och genomförande 21

4:1 Metod 21 4.2 Intervjuer 21 4.3 Observation 22 4.4 Forskningsetiska principer 22 5 Resultat 23 5:1 Våra sinnen 23

5:2 Lust att lära 24

5:3 Estetik och estetiska uttrycksformer 25

5:3 Tematiskt och ämnesövergripande arbete 26

5:3Observation 27

6 Diskussion 29

6 6:2 Slutord 33 6:3 Metodkritik 34 7 Referenslista 35 7:1 Litteratur 35 7:2 Internetkällor 36

7:3 Uppsatser och rapporter 36

7:4 Artiklar 37

7

1 Inledning och bakgrund

1:1 Inledning

Jag skriver nu min examensuppsats och ska snart ut i verkligheten som KME-lärare. Huvudämnet KME, Kultur, medier, estetik, har funnits på Malmö högskola i drygt tio år och betraktas som ett språkämne med kommunikation i centrum. Detta ämne har gett mig en mångspråklig kompetens där jag kommer att arbeta med det auditiva som handlar om ljud och hörsel, det kinestetiska där kroppen är redskap, det visuella som rör synen och det verbala med orden som redskap samt det multimodala som avser en rörlighet mellan dessa sinnen.

Många elever har enligt min uppfattning fått mindre motivation, lusten att lära har minskat i skolan. Jag får stöd i denna uppfattning av en artikel skriven av Andreas Rolfer i DN publicerad 2012-12-11 Eleverna tappar lusten att lära.. En förhoppning jag har inför mitt framtida yrke är att kunna hjälpa elever hitta lust att lära, få motivation och önskan om kunskap. Jag tror att elevers lust att lära kan väckas genom att arbeta med alla sinnen. Detta vill jag undersöka genom att fördjupa mig i tidigare teorier samt ta reda på några pedagogers tankar och erfarenheter kring hur det fungerar i praktiken att medvetet arbeta med elevers alla sinnen. Här vill jag även undersöka några redskap som används för att nå elevers olika sinnen.

1:2 Bakgrund

Det finns flera skolor och pedagogiska teorier som strävar efter att arbeta med alla sinnen. På svenska Montessoriförbundets hemsida står det att inom Montessoripedagogiken finns t ex material för sinnestränande övningar med idén att ”inlärning handlar om att gå från det konkreta till det abstrakta.” Rängbågens Förskolaskriver på sin hemsida om eldsjälen och inspiratören till Reggio Emilia, Loris Malaguzzi (1921-1994) som i en dikt myntade begreppet; ”Ett barn har hundra språk (och därtill hundra hundra hundra) men berövas nittionio. Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen”. Anna Barsotti (1997, 23) beskriver sin uppfattning om den underliggande idén till den pedagogiska filosofin i Reggio Emilia i D - som Robin Hoods

pilbåge. ”genom att låta barnet få öva sig i så många uttryckssätt som möjligt, utifrån eget

8

I Bifrostskolan och mötet med Leonardo da Vinci (2002, 29) beskrivs sinnlighet i en bakgrund till skolans målformulering; ”När barnet genom sinnena skall uppleva en fördjupad samhörighet med verkligheten, bör skolan vara en plats där barnets känslor stärks genom aktiviteter där sinnena, händerna och tanken samarbetar”.

Backaskolan i Malmö har hämtat mycket av sina tankar från Bifrostskolan, John Dewey, Vygotskij samt Reggio Emilia och de skriver på skolans hemsida ”Om vi, barn och vuxna, är tränade i att använda alla våra sinnen och att uttrycka oss med olika språk – skrift, tal, bild, form, drama, rörelse… - kan vår förståelse djupna och få fler bottnar och vår uppfattning av

verkligheten bli mer mångfacetterad och tolkningsbar”.

Sen en tid arbetar jag på en liten kulturskola, Skånska småstadens kulturskola, med ca 150 elever från förskoleklass till årskurs 9 samt en förskoleverksamhet med ca 25 barn. I

verksamhetsidén som finns att läsa på skolans hemsida betonas det att pedagogerna arbetar med alla sinnen. Vidare skriver de att ”Vi arbetar tematiskt och ämnesövergripande, vilket ger eleverna lättare att skapa struktur och helhet samt få förståelse för sammanhang” samt att de ”använder de estetiska uttrycken som en metod för att ge en djupare insikt.” Denna

arbetsbeskrivning visar några av de arbetssätt som kan användas för att nå alla sinnen, tematiskt, ämnesövergripande samt med estetiska uttryck.

9

2 Syfte och frågeställning

2:1 Syfte

Mitt övergripande syfte är att undersöka hur elevers motivation och lust att lära påverkas av att arbeta med alla deras sinnen. Jag vill även ta reda på några pedagogers tankar och

erfarenheter kring hur det fungerar i praktiken att medvetet arbeta med elevers alla sinnen. Vidare vill jag även undersöka några redskap som kan användas för att nå olika sinnen.

2:2 Frågeställning

 Hur påverkas elevers motivation och lust att lära genom att arbeta med alla deras sinnen?  Vad anser pedagoger om hur det fungerar i praktiken att i skolan medvetet arbeta med

elevers alla sinnen?

10

3 Litteraturgenomgång

3:1 Några pedagogiska skolor och teorier

Det finns flera skolor som medvetet arbetar med elevers alla sinnen, ökad motivation och deras lust att lära. Montessoris grundare Maria Montessori (1870-1952) visste enligt Svenska Montessoriförbundet ”vad varje förälder vet nämligen att alla barn är nyfikna, fulla av

upptäckarglädje och ivriga att pröva på och lära nya saker”. En grundtanke inom Montessori när det gäller lärande är att ingen kan lära någon annan endast hjälpa att ”göra det själv”, individen måste själv lära sig. De menar även att ”all onödig hjälp är ett hinder i barnets utveckling”. ”Maria Montessori visste att inlärning inte kan tvingas fram. Utan inre motivation kan man inte ta till sig kunskap på ett meningsfullt sätt. Idag framstår detta för de flesta som något självklart”.

Barsotti (1997, 20) skriver att ” Reggio Emilias pedagogiska filosofi representerar ett synsätt, ett förhållningssätt till barns lärande och till individens inneboende förmågor och rättigheter”. Vidare skriver hon att filosofin inte innehåller någon särskild metod eller pedagogik såsom Montessoripedagogiken. Här finns heller inga handböcker eller särskilt framtaget material. Hon beskriver att skolan har en konstruktionisk syn på verkligheten, ”att vi var och en konstruerar vår egen subjektiva verklighet, utifrån våra erfarenheter och vårt sätt att uppfatta omvärlden”.

Det som Barsotti (1997, 20ff) ser som centralt i Reggio Emilias filosofi anser hon ryms i ett citat av Loris Malaguzzi som hon presenterar i sin bok. ”Vi står för en bild av barnet som oerhört disponibelt, oerhört rikt utrustat redan vid födelsen, fyllt av resurser, förmågor och goda

egenskaper”. Vidare menar hon att om barn skulle bemötas med synen att de ”med egen lust och kraft att lära, växa och utvecklas” redan från början troligen skulle få ”väldiga konsekvenser på många plan”. Hon frågar även läsaren ”Vad skulle det innebära om dagens barn verkligen blev bemötta så?” Barsotti skriver även att man inom Reggio Emilia ”försöker arbeta med så många språk som möjligt”. Dramahandledare och atelierista eller konstpedagog tillhör ofta

verksamhetens arbetssätt. Även barnets fantasi ingår i filosofin som en mänsklig resurs. ”Om barnets fantasi stimuleras att hitta på ord, kommer det att använda sig av sina instrument vad gäller alla drag i den upplevelse som kommer att utmana dess kreativa ingrepp. Sagorna gagnar matematiken liksom matematiken gagnar sagorna”.

11

Elisabet Skoglund tar upp fantasi i Lusten att skapa (1993, 12ff) ”Fantasi är ett konstigt ord. Det kan betyda något positivt. Men ofta använder vi ordet negativt med undermening att fantasi står för något som inte finns”. Hon avslutar kapitlet med att ”konst kan hjälpa oss att leka. För i konsten är det omöjliga möjligt”.

Bifrostskolan i Danmark är en privat grundskola som grundades 1987 av en grupp föräldrar och pedagoger. I Bifrostskolan och mötet med Leonardo da Vinci (2002, 28ff) skriver

pedagogerna att ”den glädje, som barnet känner vid varje ny upplevelse, är viktig och

grundläggande för att lära något och förstå det”. Vidare skriver de om glädje att det även är ”av stor betydelse och ska stimuleras när verkligheten visar att lärande, kunskap och förståelse kräver både uthållighet och ansträngning”. Om sinnena skriver de att barnen med dessa ”skall uppleva en fördjupad samhörighet med verkligheten” genom att skolan ska vara en ”plats där barnets känslor stärks genom aktiviteter där sinnena, händerna och tanken samarbetar”. De påpekar även vikten av fantasi ”därför att fantasin är ett led som förenar det sinnena upplever med det förnuftet säger”. Vidare menar de att ”när man använder fantasin, kan man överskrida det som finns här och nu. Man kan föreställa sig hur det kunde vara”. De hänvisar även till ett citat av Einstein i boken. ”Fantasi är viktigare än kunskap”.

3:2 Lärandeprocesser

För att förstå sambandet mellan våra sinnen och lusten att lära vill jag ha fakta om

lärandeprocesser. Detta har jag valt att göra genom Bernt Gustavssons Vad är kunskap? (2002) och Knud Illeris Lärande (2007).

Bernt Gustavsson skriver i Vad är kunskap? (2002, 45) att ”läroprocesser tar alltid sin utgångspunkt i det subjektiva, i våra tidigare tolkningar och sätt att förstå tillvaron”. Han anser att kunskap i alla tider varit en del av människans kamp att överleva men även en del i att få ett bättre liv, både för den enskilda individen och för samhället.Gustavsson (2002, 27) anser även att den pedagogiska progressivismen lägger tyngdpunkten ”vid elevens motivation och intresse, i syfte att kunna sätta igång processer av kunskap och lärande. Det subjektiva, i form av egen erfarenhet, tolkning och förståelse får här ett större utrymme”. Vidare menar han (2002, 46) att ”nyfikenhet, intresse och hunger efter kunskap väcks genom att det främmande görs bekant och det alltför välbekanta görs främmande”. Gustavsson skriver även att ”förmågan att ständigt kunna upptäcka nya saker eller att se världen ur nya perspektiv” är en förmåga som ofta anses

12

utmärka poeter, konstnärer och filosofer samt att det ären primär drivkraft till kunskap, att alltid vara öppen för att lära sig något nytt.

Gustavsson (2002, 48) styrker min åsikt att elever tappat motivation att lära. Han skriver att ”många har frågat varför barnets nyfikenhet går förlorad i skolan och hur man kan göra för att bevara eller återställa den”. Detta förtydligar han med att det är en fråga om intresse, ”en

skapande attityd till livet och tillvaron, som är kunskapens kanske främsta drivkraft”. Gustavsson

(2002, 48) menar intresse är individuellt och med stor mångfald. Vidare beskriver han att ordet intresse kommer av inter mitt i, och esse väsen, ”alltså att vara mitt i sitt eget väsen, att vara i sig själv”. Det kan tolkas med att ”kunskapen behöver ha en personlig förankring för att kännas intressant och motiverande”.

Knud Illeris beskriver i Lärande (2007, 27) hur ett läroförlopp ”kan börja med att individen via sina sinnen uppfattar vissa impulser från omvärlden”. Han menar att det ofta sker

multimodalt, till exempel ”genom att man ser en viss händelse och samtidigt hör vad som sägs”. Vidare menar Illeris (2007, 37) att det som ”är det mest grundläggande för förståelsen av hur lärande går till är insikten om att allt lärande omfattar två vitt skilda processer som bägge måste vara aktiva för att vi ska lära oss något”. Dessa två processer menar han dels är samspel mellan individen och dens omgivning, dels tillägnelse eller erhållande av de impulser och de intryck som ligger i samspelet, såsom visas i figur 1.

13

Detta beskriver han bland annat med att ”det avgörande att konstatera just nu är att lärandet består av både subjekt och ett objekt, det vill säga att det alltid är någon som lär sig något, och det är tillägnelsen av detta något som utgör lärandets innehållselement”. Illeris (2007, 41) fortsätter med att beskriva sin teori med lärandets tre dimensioner som visas illustrerat i figur 2.

Figur 2 Lärandets tre dimensioner av Illeris.

Illeris (2007, 41) beskriver lärandets tre dimensioner med ”innehållsdimensionen och drivkraftsdimensionen, vilka bägge handlar om den individuella tillägnelseprocessen, och

samspelsdimensionen som berör de sociala och samhälleliga aspekterna av lärandet”. Hans cirkel i illustrationen symboliserar att ”lärandet alltid äger rum inom ramen för ett yttre samhälleligt sammanhang, som på ett generellt plan har avgörande betydelse för läromöjligheterna”.

Innehållsdimensionen är enligt Illeris (2007, 42) ”den dimension i lärandet som handlar om det som lärs”. Några ord han väljer att använda för att förtydliga detta är kunskap, förståelse och färdighet. Denna dimension är även enligt Illeris den som läroforskning traditionellt oftast

14

intresserat sig för. Men Illeris (2007, 43) menar att ”ett av de viktigaste syftena med lärotriangeln är att understryka att även andra grundläggande förhållanden är involverade vid lärande”.

I tillägnelsedimensionens process måste även en drivkraft ingå. Illeris (2007, 43) menar att det handlar ”om mobiliseringen av den mentala energi som lärandet kräver, och vi är i grunden engagerade i denna mobilisering för att hela tiden kunna bevara vår mentala och kroppsliga balans”. Denna dimension beskriver han med orden motivation, känslor och vilja. Illeris

beskriver även att ”innehållsdimensionen och drivkraftsdimensionen aktiveras samtidigt och på ett integrerat sätt av impulser från samspelsprocessen mellan individen och omgivningen”.

Samspelsdimensionen beskriver han med att den ”handlar om individens samspel med den sociala och materiella omgivningen”. Detta menar han kommer fram i två nivåer, dels på individens egen sociala nivå såsom till exempel i klassrummet, dels på en övergripande samhällelig nivå. Orden Illeris använder för att beskriva denna dimension är handling, kommunikation och samarbete.

Tillägnelsedimensionen eller drivkraftsdimensionen är den dimension som är av störst intresse för min egen undersökning då jag vill finna fakta kring elevers motivation och lust då Illeris (2007, 110) menar att förhållande såsom motivation och vilja går in under

drivkraftsdimensionen. Ett problem här menar Illeris är att det är ett område med oklara

definitioner och diffusa gränser. I vardagliga sammanhang har vi människor inga större problem att hantera dessa begrepp men när det gäller att göra en teoretisk bestämning av begreppen blir det problematiskt. Illeris (2007, 111) skriver att ”det finns otaliga vetenskapliga försök att definiera och röja upp bland de olika betäckningarna, dock utan att det har etablerats någon bestämd och allmänt accepterad terminologi”. Han fortsätter med att ”om man vill gå in mer i detalj är det mest adekvata säkerligen att nöja sig med att skilja mellan å ena sidan känslor, som mer direkt är förbundna med lärosituationen, och å andrasidan motivation, inklusive vilja och attityder, som mer generellt handlar om förhållandet till det innehållsliga och det subjektiva sammanhang i vilket lärandet ingår”.

Illeris (2007, 117) påpekar även en annan problematik då han skriver att vi befinner oss ”inom nästan alla delar av utbildningssystemet i situationer som gör att deltagarnas motivation är under press”. Denna åsikt inleder han med att ”vi lever idag i det som ofta betecknas som ett

globaliserat kunskapssamhälle med en allt starkare internationell konkurrens, där

15

konkurrensparameter”. Pressen på mer lärande och personlighetsutveckling har ökat och han menar att ”det är en situation som till hög grad handlar om ekonomisk tillväxt,

utbildningsreformer och utbildningsstyrning”. Vidare skriver han att” man ska inte bara lära sig mer, utan man ska också lära sig det rätta och på det rätta sättet för att smälta in friktionsfritt och konstruktivt i samhället och på arbetsplatserna”. Illeris menar att vissa elever säkert mår bra av situationen och kan uppleva den som prestationshöjande men ”de som redan är svaga har svårt att hantera denna press”. Han anser att ”de blir än mer osäkra, och deras motivation blir dubbelbottnad”.

Jag vill avsluta Illeris (2007, 286) med hans mening att ”det som ska läras idag inte bara handlar om kunskap och färdigheter utan också om inställningar, förståelse, insikt, generell kulturell tillägnelse, tillägnelse av metoder samt vissa personliga egenskaper som

självständighet, självförtroende, ansvarsfullhet, samarbetsförmåga och flexibilitet – det som

sammantaget ingår i det moderna kompetensbegreppet”.

3:3 Våra sinnen

Som KME-lärare ska jag med hjälp av ett brett register av olika material, medier och metoder erbjuda en mångspråklig kompetens för skolans didaktiska ändamål. I ett vidgat språkbegrepp för nå våra sinnen rör det sig om att utveckla en mångspråklig kommunikativ kompetens med auditiv, kinestetisk, visuell och verbal kommunikation. Thavenius skriver i rapporten Kultur och

estetik i skolan (2003, 131) ”det sinnliga har en kvalitetsaspekt, det är med fingrarnas hjälp

hjärnan kan avgöra om det är siden eller sammet klänningen är gjord av”.

Söker man på ordet sinne på psykologiguiden får man upp de traditionella fem sinnena syn, hörsel, lukt, smak och känsel. Men sidan hänvisar även till att man numera även skiljer mellan fler sinnen genom att känseln har delas upp på smärtsinne, beröringssinne, köld- och värmesinne, balanssinne, muskelsinne, rörelsesinne.

För Måns Magnusson, professor i öron-, näs- och halssjukdomar vid Universitetssjukhuset i Lund och Lunds universitet, är balansen det sjätte sinnet. Han menar i tidskriften Aktuellt om

vetenskap och hälsa (nov 2007, 16) att ”utan sinnesintryck är vi ingenting. Sinnen och förmåga

sitter tätt ihop”. Vidare menar han att ”de avtryck som våra sinnesintryck sätter formar vår personlighet”.

16

Ragnvald Jonsson, Idrottslärare och Waldorflärare med företaget Sensomove som hjälper barn med sensomotorisk utveckling, använder följande definition av sinnen. Vestibulära systemet eller balanssinnet som fungerar som ett inre kompassystem. Det taktila sinnet som även kallas

beröringssinnet. Proprioceptiva systemet eller egenrörelsesinnet som ligger till grund för kroppsuppfattning och rumsuppfattning. Auditiv perception, hörselförmåga samt visuell

perception, Jonsson avslutar på sin hemsida (2013) med att ”en bra synförmåga innebär avsevärt mer än enbart seende – det finns mycket mer att ”se” än det som ögat möter”.

Marie Sandell skriver i Lära sig kan alla! (2005, 191) att ”vissa saker måste upplevas med andra sinnen och testas för att man ska förstå och lära sig”. Vidare skriver hon att ”de som har många sinnen öppna tar också till sig mer information och kunskap”. Hon avslutar kapitlet med att ”troligen har de, som vi i svenska skolan kallar de praktiskt-estetiska ämnena, större betydelse för lärandet i stort än vad man förut trott”.

3:4 Lust att lära

Peter Gärdenfors, professor i kognitionsvetenskap vid Lunds universitet publicerade en debattartikel i Sydsvenskan (2010-04-15) där han skriver att ”alltför många elever har tappat motivationen för studier därför att de inte förstår det som undervisas, eller varför de skall lära sig det”. Han menar även att ”kunskap om vad som leder till motivation och förståelse måste också

bli centrala i lärarnas utbildning”. I skolverkets artikelarkiv finns Elevers lust att första, en

bortglömd drivkraft där Thomas Heldmark skriver om Peter Gärdenfors bok Lusten att förstå – om lärande på människans villkor (Natur och Kultur). Här skriver han ”det handlar om att väcka

lusten att förstå, en bortglömd drivkraft i skolans arbete”. Längre ner i artikeln fortsätter han med ”en annan kraftfull metod är berättelsen, helst en interaktiv berättelse. Den som skapar en stark berättelse stimulerar lärandet”. Gärdenfors ger även några förslag till hur man kan arbeta i skolan

och menar att skolan bör ” utgå från människans naturliga lärande” och investera på elevernas

inre motivation. Vidare föreslår han att skolan bör skilja på inre och yttre motivation, ”vid inre motivation gör man något för att aktiviteten i sig själv ger tillfredsställelse. När man styrs av yttre motivation gör man något för att det leder till något annat som är värdefullt men som inte direkt är kopplat till aktiviteten.”

Thavenius (2003, 137) frågar ”kan man överhuvudtaget tänka sig ett kvalificerat lärande utan lust?”. I Skolan och den radikala estetiken (2004, 111) skriver han att ”den sinnliga lusten och

17

handens skapande arbete borde spela större roll i skolan”. Thavenius (2004, 81) nämner även ett annat perspektiv på begreppet lust, ”åtskillnaden mellan leklust och arbetslust”. Leklust

definieras som ”fantasins lustfyllda låtsasvärldar” och arbetslusten ”hänger samman med meningsfulla kunskaper och färdigheter i en värld som är på riktigt”.

Birgitta Kullberg ger i sin bok Lust- och undervisnings- baserat lärande – ett teoribygge (2004, 31) en definition för lusten att lära. ”Den som känner lust för att lära har en inre drivkraft och känner tillit till sin förmåga att på egen hand och tillsammans med andra söka ny kunskap, som är betydelsefull både för individens utveckling och för samhällets behov”. Kullberg (2004, 26) skriver även om det positivas inverkan på elever och lärande, ”en positivt präglad omgivning däremot är utvecklande, leder till självtro och till lust att lära”. I Lusten att skapa (1993, 13) skriver Elisabet Skoglund att ”lust är en förutsättning för kreativitet”. Marie Sandell menar i

Lära sig kan alla! (2005, 203) att ”i en föränderlig värld är lusten till fortsatt lärande en

förutsättning för det livslånga lärandet”. Vidare skriver hon att ”vi måste få eleverna att känna glädjen att lära sig, inte endast den att veta”. Sandell fortsätter med att ”det handlar helt enkelt om positiv förstärkning och väldigt mycket om att bygga självförtroende”.

3:5 Estetik och estetiska uttrycksformer

Vad är egentligen estetik och estetiska uttrycksformer? I rapporten Kultur och estetik i skolan (2003, 129) beskriver Thavenius begreppet estetik med ”det som erfars via sinnena” och hänvisar till grekiskans ta aisheta, det sinnliga. Thavenius (2003, 131) menar även att estetik kan och bör betyda olika saker. Det kan bland annat ses som, ”estetik som sinnlig kunskap” som inte tvunget behöver ”handla om kreativitet och skapande men det handlar om känslomässiga upplevelser som ger insikter och viktiga personliga erfarenheter och kunskaper”. Vidare skriver han ”att se och arbeta med verkligheten i estetisk, gestaltande form gör det möjligt att handskas med det mångtydiga och nyansrika”.

När det gäller estetiska uttrycksformer menar Skoglund (1993, 13) att ”det är viktigt att använda uttrycksmedel man själv tycker om, annars förmedlar man olust. Det går inte att lura barn”. Thavenius (2003, 129) skriver om de estetiska uttrycks- och kommunikationsformerna att det kan röra sig om ”bild, drama, medier, konst, kläder, reklam”. Huvudämnesbeskrivningen till KME skriver att ”fantasi, känsla och intellekt är komplementära verktyg i den kreativa praktik som byggs upp genom delaktighet och aktivt meningsskapande”.

18

Estetik definieras i vissa sammanhang som marknadsestetik, den modesta estetiken och den radikala estetiken. Marknadsestetiken möter vi dagligen bland annat genom den växande så kallade upplevelseindustrin. Magnus Persson räknar upp följande områden inom

upplevelseindustrin i boken Skolan och den radikala estetiken (2004, 130) ”Arkitektur, dataspel, design, film, författarskap/publicering, konst, media, mode, musik, reklam, scenkonst, turism och utbildning/edutaintment.” Han menar att det i första hand är en kulturindustri och att det sista ordet leder in det på skolans värld. Edutainment är här en sammanslagning av de engelska orden för utbildning och underhållning.

Per Dahlbeck och Tina Palm skriver i sin rapport En möjlig lärarutbildning?(2008, 6)om den modesta estetiken som något som ”kan ge skönhetsupplevelser, dra sig undan verklighetens tryck eller roa, men den ställer inte anspråk på att vara nödvändig, eller ens verksam, i ett lärande som inbegriper ett meningsskapande förståelsearbete.” Thavenius (2004, 112) menar att ”den modesta estetiken bär på en kluvenhet som den inte vet hur den ska handskas med.” Denna kluvenhet ligger enligt honom i att å ena sidan en tro på att det estetiska i sig har ett värde oavsett om eleven lär sig något eller inte. Å andra sidan ”har den modesta estetiken också anspråk på att ha ett instrumentellt värde” och lutar sig ibland på åsikter om terapeutiska funktioner.

I Huvudämnesbeskrivningen står det att ”KME har radikala anspråk på det estetiska som kunskapsform, vilket innebär att individens aktiva kunskapssökande är bärande i förståelsen av omvärlden […] KME problematiserar estetik och kultur i vid bemärkelse.” Detta är enligt KME den radikala estetiken som genom delaktighet och aktivt meningsskapande använder fantasi, känsla och intellekt som komplementära verktyg i det kreativa. Thavenius (2004, 112) menar att ”den stora utmaningen ligger i att på allvar förena handen och hjärnan, estetikens kunskap och intellektets.”

3:6 Tematiskt och ämnesövergripande arbete

Tematiskt arbete bygger enligt Jan Nilsson i Tematiskt arbete (2007, 5) på ett

tvärvetenskapligt synsätt. Istället för att organisera undervisningen strikt ämnesvis arbetas det ämnesövergripande och tematiskt vilket gör att ”olika traditionella skolämnen integreras till en helhet”. Denna helhet menar Nilsson (2007, 6) leder till att pedagoger och elever kan ”röra sig fritt i sitt sökande efter insikt, förståelse och meningsfulla kunskapssammanhang”. Vidare

19

skolan har kunskaper och föreställningar om den värld de lever i och att de är aktiva, nyfikna och ständigt beredda att pröva dessa föreställningar i olika kunskapssökande processer”.

Det har skrivits flera uppsatser kring tematiskt och ämnesövergripande arbete. Frida Runström (2006, 46) skriver i sin avslutande diskussion i uppsatsen Ämnesövergripande

undervisning från Malmö högskola att ”dagens forskning pekar i riktning mot att eleverna inte

lär sig tillräckligt genom att passivt ta emot kunskap. Istället hävdar de att vi lär oss mer om det sker genom aktiv inlärning”. Vidare menar Runström (2006, 2) att hennes undersökning ”visar att det finns många möjligheter med ämnesövergripande arbete och att det viktigaste är att skapa ett intresse hos eleverna för att lära”. Runström (2006, 41) skriver även att ”det finns fler positiva än negativa aspekter att peka på med ämnesövergripande undervisning för alla elevgrupper”.

Nilsson (2007, 15) menar även att ”tematisk undervisning utmärks bland annat av att olika ämnen integreras till en helhet, att olika färdigheter, som att läsa och skriva, övas i funktionella sammanhang och att det tematiska innehållet sätts i centrum”. Vidare menar han att denna undervisning även utmärks ”av att innehållet i undervisningen har en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter och vardagliga förståelse av olika samhälleliga förhållanden och företeelser”. När det gäller temaval menar Nilsson (2007, 16) att man framförallt kan se två typer av teman i skolan. Skolämnesorienterade teman som t ex handlar om vikingatiden, medeltiden, djur, världsdelar eller rymden. Den andra typen är mer problem och relationsorienterade teman som t ex kan handla om mobbing eller rädsla. Han menar även att man kan urskilja en tredje typ av tema som är mer estetisk eller litteraturhistorisk där temat t ex kan vara sagor.

3:7 Styrdokument

Jag får stöd i LGR 11 till min frågeställning i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet (2011, 10) där det står att ”skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling.

Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet”. Vidare står det att ”skolan ska stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I

skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna

uppmärksammas”. Här står även att ”eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet”.

20

Stycket avslutas med att ”en harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter”.

Under rättigheter och skyldigheter (2011, 8) står det att ”skolan ska klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och

skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har”. Vidare står det att ”undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet”. Detta förtydligas med att elever ”genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar”.

Skolan har i uppdrag att (2011, 9) ”förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver”. Detta ska leda till att eleverna ska kunna ”orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb

förändringstakt”. En annan viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang då ”skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem”.

Under god miljö för utveckling och lärande (2011, 10) står det att ”skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära”. Vidare står det att skolans ”strävan ska vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning,

tänkande och kunskapsutveckling”. Stycket avslutas med att ”varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter”.

3:8 Övrig litteratur

För att få rätt struktur och formalia på mitt arbete har jag använt mig av Uppsatshandboken av Siv Strömquist (2008) och Examensarbetet i lärarutbildningen av Bo Johansson och Per Olov Svedner (2006). I Pål Repstads Närhet och distans (2007) har jag fått bra redskap till de metoder jag använt i min undersökning. För mer fakta kring observationen har jag även använt Att fånga

lärandet: pedagogisk dokumentation med hjälp av olika medier (2000) av Christina

21

4 Metod och genomförande

4:1 Metod

I min empiriska undersökning har min intention varit att göra en kvalitativ undersökning i ett försök att få så uttömmande svar som möjligt. Ett hinder som dök upp under arbetet var att jag fick tekniska problem när intervjuerna skulle spelas in. Detta ledde till att jag fick föra

anteckningar vid intervjutillfällena.

Pål Repstad tar i Närhet och distans (2007, 83) upp en kritik mot kvalitativa intervjuer som metod för att vara alltför ”idealistisk och individualiserad”. Kritikerna menar enligt Repstad att denna metod fokuserar för mycket på den enskilda personens åsikter och för lite på det sociala, materiella strukturer och ramvillkor. I min undersökning är det den enskilde personens åsikter och erfarenheter jag vill komma åt. Men liksom Repstad (2007, 83) skriver är det viktigt att känna till informantens kontext och bakgrund för att få relevans till mitt arbete.

Repstad (2007, 86) skriver att man inför intervjun bör ha ”utarbetat en intervjuguide med några huvudsakliga frågeställningar”. Som alternativa frågor har jag främst använt mig av frågorna i mitt syfte till undersökningen. Jag har med mina frågor önskat nå en ”prägel av ett naturligt samtal” utan att styra samtalet, endast försöka hålla det inom ramen för mitt syfte.

4.2 Intervjuer

Då mina intervjuer är gjorda på en mindre skola med relativt få anställda pedagoger gjorde jag ett medvetet urval av mina informanter. För att få fram pedagoger med de teoretiska skolämnena valde jag bort dem som framförallt har estetisk inriktning vilket reducerade det till en mindre skara. Av dessa valde jag ut fem pedagoger med olika ämnen och varierade åldrar på elever. Vid intervjutillfället var två av dem sjuka vilket ledde till att jag även gjorde en observation för att utöka mitt datainsamlande.

Den ena pedagogen har elever ur de tidigare skolåren, en ur de senare skolåren samt en fritidspedagog som arbetar i en förskoleklass då hon även är förskolepedagog.

22

4.3 Observation

Christina Wehner – Godée beskriver i Att fånga lärandet (2000, 9) hur hon 1965 gjorde observation i en så kallad ”observationsbox med genomskinliga väggar”. Observationssättet kallades one-way-screen, idén kom från USA och de skrev så pennorna glödde. Det gjordes ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv med syfte att ”observera barnens sociala, motoriska, språkliga och emotionella utveckling. Hon skriver vidare att många observationer idag syftar ”till att öka kunskapen om hur barn och lärare/pedagoger söker och konstruerar kunskaper”.

Jag följde med på en temauppstart med en förskoleklass och femårsgruppen från förskolan för att göra en observation till min uppsats. Efter en kort bussresa kommer vi fram till skogen, två pedagoger, busschauffören, jag och 16 barn. Utflykten börjar med fri lek för att få utlopp för lite spring i benen.

I min observation valde jag att utgå från Johansson och Svedners (2006, 60) beskrivning av löpande observation där jag skulle ”skriva ner så mycket som möjligt om ett visst, längre skeende” alltså under hela skogsutflykten. Under observationen fokuserade jag på barnens lärandesituation, lust att lära samt deras olika sinnen för att få en meningsfull observation. Jag hade min frågeställning med mig för att inte tappa fokus.

4.4 Forskningsetiska principer

Jenny Gren skriver i Etik i pedagogens vardagsarbete (2001, 18) att ”i avsaknaden av

vetenskapliga sanningar inom etiken, kan principerna sägas vara en väg att skapa en viss ordning i de etiska samtalen”. Vidare skriver hon att ”principerna blir redskap att utgå från i de etiska reflektionerna, prövningarna och diskussionerna”.

Då min undersökning innefattar kontakt med människor genom intervjuer och observation använder jag mig av Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer antagna av

Humanistisksamhällsvetenskapliga forskningsrådet i mars 1990 som även tillsvidare gäller för Vetenskapsrådets ämnesråd för humaniora och samhällsvetenskap. Det innebär att jag har informerat dem av forskningen berörda om syftet med min undersökning. Jag har informerat både mina informanter och föräldrar till berörda elever att de själva har rätt att bestämma över sin medverkan samt att de har rätt att avsluta sin medverkan om de så önskar.

Konfidentialitetskravet att personuppgifter har följts samt de involverade aktörerna har fått information om att all insamlad fakta endast används av mig till detta forskningsändamål.

23

5 Resultat

5:1 Våra sinnen

Definitionen av våra sinnen är relativt entydig både hos mina informanter och i litteraturen. Som jag uppfattat det är den traditionella definitionen med våra fem sinnen, syn, hörsel, lukt, smak och känsel den vanligast. Men som jag tidigare skrev hänvisar psykologiguiden även till att man numera skiljer mellan fler genom att känseln har delas upp i smärtsinne, beröringssinne, köld- och värmesinne, balanssinne, muskelsinne och rörelsesinne.

Informant A menar ”att vi tolkar omgivningen genom att våra sinnen registrerar”. Hon fortsätter, ”våra sinnesintryck samarbetar i många fall och hjälper oss att uppleva saker och ting som en helhet”. Vidare säger hon att ”alla människor lär på olika sätt men ofta är det skrivna ordet i fokus vilket leder till en begränsning i många fall”. Detta beskriver hon med att ”läsa om en nyslagen gräsäng ger ju inte samma rika upplevelse som att faktiskt känna lukten av den”. Informant A berättar även att ”jag arbetar gärna med praktiska experiment då det är min fulla övertygelse att det man gjort med sina händer eller fått uppleva med något sinne- det minns man”. Vidare ger informant A även en annan aspekt på våra sinnen och menar att även i den sociala träningen är arbete med alla sinnen viktigt bland annat genom massage. Hon menar även att sinnena hjälper oss att tyda kroppsspråk och ansiktsuttryck vilket enligt informanten ingår i den sociala träningen. Informant A avslutar med att ”det är också spännande hur vi med fantasins hjälp kan använda minnet av sinnesintrycken när man inte kan använda sig av sinnet praktiskt”.

”Våra sinnen är det som gör livet verkligt, intensivt och levande”. Så började informant B när jag ville veta lite om hennes egna tankar och teorier kring våra sinnen. Vidare fortsatte hon intervjun med att ”våra sinnen kan vara olika viktiga för oss i olika situationer”. Informant B menar att ”vi lär oss via våra sinnen på olika sätt”. Hon beskriver även att ”utan ett sinne tar de andra mer plats för att ge människan en så intensiv bild/uppfattning som möjligt av livet”. Informant B berättar att ”vi arbetar främst med syn och hörsel, men också känsel får ta plats i undervisningen”. Vidare talar hon om att syn och hörsel är med varje dag och varje lektion. Hon beskriver att ”för att få med känsel blir det ofta att laborera, göra draman och få med kroppen”.

Informant C beskriver våra sinnen med att ”syn, hörsel, känsel, smak och lukt är viktiga sinnen för oss människor, men också för andra varelser på vår planet”. Hon menar att ”när våra

24

sinnen fungerar som de ska uppfattar vi vad som sker omkring oss, eller inom oss”. Intervjun med informant C avslutas med att hon beskriver en serie lektioner i samhällskunskap som hon upplevde som riktigt lyckade. Ämnet var massmedia och det började med att eleverna läste om massmedia då de även fick lära sig att granska reklam kritiskt. Under de första lektionerna använde hon ett material med uppgifter inom olika områden om reklam. Allt från manipulering av bilder, tjejer och killar i reklam, reklam som är rolig, allvarlig, dålig, bra, stillbilder, rörliga bilder, film och musik i reklam. Bilderna/filmerna fick eleverna se på projektor och sedan arbetade de i sina häften. Avslutningsvis fick eleverna göra en egen reklam som de fick framföras hur de ville. Det kunde vara en produkt eller tjänst. Arbetet presenterades både muntligt och skriftligt. Det kunde vara en film, bilder, kollage, som dikt eller en musiksnutt. De andra eleverna som lyssnade på presentationen gav feedback genom att skriva anonyma lappar till gruppen som presenterat sitt arbete. Frågor som till exempel vad var bra med reklamen eller var du tydlig kunde stå på lapparna, samt ge tips på vad som kan bli bättre till nästa gång.

Marie Sandell menar i Lära sig kan alla! (2005, 191) att för att lära sig och förstå vissa saker måste de både upplevas med olika sinnen och testas i praktiken. Vidare skriver hon att vi genom att ha flera sinnen öppna ökar möjligheten att ta till oss information och kunskap. Hon avslutar kapitlet med att styrka de praktiskt-estetiska ämnenas roll i svenska skolan då hon menar att de troligen är viktigare för lärandet i stort än vad man tidigare ansett.

Magnusson menar (2007, 16) att vi är beroende av våra sinnesintryck för utan dem är vi ingenting. Han menar även att dessa intryck sitter tätt samman med vår förmåga. Thavenius (2003, 131) vill även ge det sinnliga en kvalitetsaspekt då han beskriver att vi genom att känna med fingrarnas hjälper hjärnan att avgöra vilket material vi känner på.

I min undersökning kring våra sinnen kan jag konstatera att både mina informanter och i den litteratur jag läst anser alla att våra sinnen är viktiga i lärande och livet.

5:2 Lust att lära

När jag kom in på lust att lära svarade informant A med att ”det är min erfarenhet att genom att arbeta med de estetiska uttrycksformerna stärks barnens självkänsla och med en tilltro till sin egen förmåga blir också lärandet mer lustfyllt”. Sandell (2005, 203) bekräftar hennes åsikt med att det till stor del handlar om att stärka elevers självförtroende och om att ge positiv

25

här kan lära sig på så många fler sätt än genom det skrivna ordet”. Hon beskrev även hur skolans profilverksamhet lett till att ”många elever genom åren återfått sin lust till skolarbetet eller funnit ett nytt intresse”. A avslutar intervjun med att ”flera elever och föräldrar vittnar dessutom om att eleverna fått en mycket större självkänsla som sedan avspeglas i deras skolarbete genom att få sjunga, dansa, spela teater eller skapa”. Informant B beskriver hur viktigt hon anser det vara för inlärning att känna lust och glädje, att se, höra och känna.

Thavenius (2003, 137) undrar om vi överhuvudtaget kan få ett kvalificerat lärande utan lust. Elisabet Skoglund menar i Lusten att skapa (1993, 13) att kreativitet är beroende av lust.

Thavenius (2004, 111) anser även att sinnenas lust och kreativt skapande borde ses som viktigare i skolan. Sandell (2005, 203) går ännu längre och menar att en förutsättning för det livslånga lärandet i denna föränderliga värld är lust till fortsatt lärande. Hon skiljer även på glädjen att lära och att bara veta samt menar att vi måste hjälpa eleverna till glädjen att lära sig. Birgitta Kullberg (2004, 26) påpekar i Lust- och undervisnings- baserat lärande – ett teoribygge även det positivas inverkan på elever och lärande. Hon menar att om skolmiljön är positivt formad är den

utvecklande, ökar elevers tro på sig själva och deras lust att lära.

Kullberg (2004, 31) menar att lusten att lära skapar en inre drivkraft och tillit till den egna förmågan att finna ny kunskap. Thavenius (2004, 81) skiljer på leklust och arbetslust. Med leklust menar han den lust som ryms i fantasins meningsfullhet och med arbetslust syftar han på den lust som ryms i den verkliga världens meningsfulla kunskaper.

Peter Gärdenfors, professor i kognitionsvetenskap vid Lunds universitet får här stå för kritiken mot skolvärlden kring lust att lära. I en debattartikel publicerade i Sydsvenskan (2010-04-15) skriver han att många elever tappar motivationen eftersom de inte förstår undervisningen eller varför de skall lära sig det som undervisas. Han menar även att lärarutbildningarna måste lära ut vad det är som leder till motivation.

5:3 Estetik och estetiska uttrycksformer

På min fråga gällande estetik och estetiska uttrycksformer svarade informant A att ”i de estetiska uttrycksformerna sång, musik, drama, rörelse samt bild och skapande ges vi möjlighet att uttrycka oss på olika sätt och får lära med hela kroppen och alla sinnen”. Hon fortsatte med att ”i kommunikationen med andra människor är det viktigt att kunna uttrycka tankar och känslor och mycket i människors samspel bygger också på den icke verbala kommunikationen”. Frågan

26

avslutades av informant A med att ”redan tidigt får barnen möta andra uttryck än det talade språket och barns lek tidigt i livet kan liknas vid en dramatisering av deras tankar. När de sjunger, dansar och rör sig bearbetar de också sin verklighet. Med detta vill jag ha sagt att de olika estetiska uttrycksformerna finns med oss naturligt från barnsben och är en del utav den kreativitet som är livsnödvändig för människan”.

Informant B berättade att ”jag känner mig mest bekväm i sång. Att sjunga och tralla fram rim och ramsor. När det handlar om att skapa i friare form känner jag mig bekväm i bild. Att måla och rita”. Här svarade informant C bland annat att ”för mig är det viktigt att använda och variera olika estetiska uttrycksformer i undervisningen. Det kan vara allt från att lyssna på texter, musik eller hörövningar. Man kan använda bilder, foton, egna elevbilder, färgade papper och pennor… Men även film som kan användas som fördjupning eller reflektion… Om/när det finns möjlighet visa eleverna saker istället för bilder i boken, ex radband eller figurer/gudar i hinduismen”.

Skoglund (1993, 13) menar att när det gäller estetiska uttrycksformer kan man inte lura barn. De uttrycksformer man väljer att använda i lärandet måste vara sådana man själv tycker om och trivs med för att inte förmedla olust. Thavenius (2003, 129) beskriver begreppet estetik med grekiskans ta aisheta, det sinnliga som upplevs via sinnena.

Huvudämnesbeskrivningen till KME beskriver att även fantasi, känsla och intellekt är verktyg

i den kreativa processen som byggs upp genom medverkan och att aktivt skapa mening.

5:4Tematiskt och ämnesövergripande arbete

När intervjun kom in på det tematiska svarade informant A att ”för mig som arbetar med de yngre skolbarnen är det viktigt att alltid tänka brett så att man tidigt kan fånga upp alla barn! Att arbeta med alla sinnen ligger nära vårt tematiska arbetssätt”. Vidare sa hon att ”när något nytt ämne ska presenteras är det viktigt att angripa det från så många olika håll som möjligt och med så många sinnen som möjligt- det är en utmaning att inte fastna i de traditionella arbetssätten”. Informant A berättade att ”på vår skola arbetar vi alltid med de estetiska uttrycksformerna, antingen som en metod i undervisningen, integrerade i något projekt eller tema samt i vår profilverksamhet”.

Informant B svarade att ”alla skolans ämnen går att väva samman med estetiskt

uttrycksformer om det finns tid för planering och genomförande av detta”. Hon fortsatte med att ”under våra stora projekt på skolan har vi gjort sådana samarbeten. När vi t.ex. satte upp

27

musikalen ”Annie” blev det utrymme för att i svenska läsa manus, analysera sånger och på samhällskunskapen pratade vi om barns olika situationer i världen”. Ett problem som hon dock kände gällande tematiskt arbete var att finna den gemensamma tiden för planering och

genomförande.

Även informant C berättade om skolans gemensamma projekt, ”när vi har våra shower, en gång per termin, är de flesta ämnen involverade på något sätt”. Hon beskrev att ”eleverna hjälper bl. a till med att sy kläder och tillverkar kulisser och saker som ska vara med på scen. I

klassrummen läser vi om temat som ska bli en musikal där dansare, teatergrupper, musikerna och sångarna tränar. Till slut blir det en show som växer in i det mesta”.

Nilsson (2007, 15) menar att det som kännetecknar tematiskt arbete är bland annat det att olika ämnen integreras och att olika tekniker, som att läsa och skriva, övas i praktiska

sammanhang samt att de olika ämnena kretsar kring det tematiska innehållet. Vidare menar han att tematisk undervisning även karakteriseras av att elevernas vardagserfarenheter och kunskaper om förhållanden och företeelser i samhället kopplas till innehållet. Tematiskt arbete bygger enligt Nilsson (2007, 5) på ett tvärvetenskapligt synsätt. Istället för att organisera undervisningen strikt ämnesvis arbetas det ämnesövergripande och tematiskt vilket gör att de traditionella

skolämnena integreras. Han menar även att de som arbeta tematiskt ofta har inställningen att barn redan i början av skolåldern har kunskaper och idéer om den värld de lever i, är driftiga, nyfikna och alltid villiga att pröva dessa föreställningar i olika sätt att söka kunskap.

5:5 Observation

Jag observerade en temauppstart i skogen med en förskoleklass och en femårsgrupp. Syftet med dagen var att starta upp vårens tema med fåglar i fokus och att få in dockan Maja i undervisningen. Inom loppet av ca 3 sekunder hade tre grupper kommit igång. En grupp

plockade sopor som SkräpMaja hade slängt i skogen. Mullvadshögar utforskades av en grupp där ena pedagogen uppmuntrade barnens egna tankar med fakta. En grupp började bygga på en redan påbörjad koja och några barn sprang iväg för att hitta fler pinnar till kojan.

Pinnar till kojan kom, några större än barnen och alla samlades igen. Rekordpinnen kom på plats och kojbyggarna upptäckte att tre av pinnarna bildade tripp trapp trull när de stod bredvid

varandra och höll upp dem. Pedagogen fick in matematik genom samtal med barnen om kortast, mellan och längst. Alla barn samlades för gemensam fruktstund med äpple och nyfikenhet

28

vaknade igen. Ska vi plantera kärnorna? Men då behöver vi vatten! Varför det? Annars kan de ju inte växa… Men det regnar ju!

Alla samlades igen runt kojan med uppmaningen att sitta tysta och lyssna. De fick i uppgift att vara helt knäpptysta, räcka upp handen och tala om vad de hörde. Flygplan! Pippifågel!

Flygplan! Vanlig fågel! Hör ni en eller flera fåglar? Flera! Hör ni olika sorters fåglar? Ja någon sjunger… sitter där borta… tror han har svart slips och … en med blå mössa. Fågelböcker kom fram och pedagogen visade bilder och berättade. Har ni sett några fåglar? Ser ni dem ni hör nu? Ja det sitter en däruppe! Kolla en fiskmås! Samtalet fortsatte och pedagogen visade i boken.

Bakom ett träd utbrast den andra pedagogen, nämen oj, snälla jag har hittat en flicka! Alla barnen samlades runt henne. Står det Maja på tröjan? Är det SkräpMaja? Nej! Det beslutas gemensamt med barnen att hon skulle följa med dem tillbaka till skolan. Hon hade något med sig, jag blir nyfiken, spring och leta efter vad hon har gömt! Alla letade ivrigt runt kojan. Alla barnen samlades kring pedagogen igen där böcker med Majas bild på hittats.

Stunden är över och alla barnen sprang istället efter gula pilar på träden för att hitta fler skatter, nej för att gå till björnstället. Några lekte i en vattenpöl, några som sprang för långt kallades tillbaka och det blev samling vid en kotte, eller en utväxt på björken, vilket ledde till samtal. En trädigelkotte, med ett bo i! Kolla en liten trädigelkott! Kolla en fågelholk! Bygger fåglarna de bona själv! Nej det är människorna! Vi hittade en liten trädigelkott på marken som fick följa med hem till den kommande utställningen. (Trädigelkott är detsamma som björkens knotiga utväxt) Varför har de målat på träden? Jag vet! För de ska såga ner dem! Titta, ser ni vad jag ser! Kojan! Ja! Utflykten avslutades med fri lek en liten stund innan vi åkte tillbaka.

Under observationen fann jag aktivitet av flera sinnen. Hörsel, bland annat när barnen

lyssnade efter fåglar, alla synintryck och dofter som skogen var full av. Känseln blev påtaglig då de i trädigelkotten med hjälp av fingrar hittade en grop som blev ett bo med fantasins hjälp. Smaksinnet kom dock mest fram vid fruktstundens äpple.

Något jag reagerar på är hur mycket förkunskap många av dessa fem och sexåringar hade. Dagen var full av lust och glädje och det arbetades medvetet för att få in sinnen i undervisningen. Barnen visade kunskap, fantasi och nyfikenhet samtidigt som pedagogerna försökte fånga varje tillfälle till lärandesituation genom att bland annat ta tillvara på barnens nyfikenhet.

29

6 Diskussion

6:1 Diskussion

”Våra sinnen är det som gör livet verkligt, intensivt och levande”. Med dessa vackra och beskrivande ord inledde en informant sin intervju. Under förutsättning att våra sinnen är intakta, utan någon åkomma har vi dem där hela tiden. Vår syn och hörsel kan försämras med åren men de är där och används hela tiden både medvetet och omedvetet. Mitt övergripande syfte med undersökningen var att ta reda på hur elevers motivation och lust att lära påverkas av att arbeta med alla deras sinnen och jag börjar här med våra sinnen.

När det gäller definition av våra sinnen kan jag konstatera att jag är överens med mina informanter och den lästa litteraturen att det är den traditionella definitionen av våra fem sinnen syn, hörsel, lukt, smak och känsel som är den vanligaste. Vi, mina informanter, litteraturens författare och jag, anser alla att våra sinnen är viktiga i lärande och livet.

De har även gett några aspekter på det sinnliga. Thavenius ger det sinnliga en kvalitetsaspekt då han menar att fingrarnas känsel talar om för hjärnan vilket material vi känner på.Tänk att en tidig vårdag komma ut i naturen och känna doften av den solvarma nyväckta jorden samtidigt som fåglarna kvittrar och trädens grönska börjar slå ut. Att en sådan dag gå under en bokskogs gröna himmel ger för min egen del verkligen sinnena en kvalitetsaspekt. En informant ger aspekten att det i den sociala träningen är viktigt att arbeta med alla sinnen bland annat genom massage. Hon menar även att sinnena hjälper oss att tyda kroppsspråk och ansiktsuttryck vilket enligt informanten ingår i den sociala träningen. Jag håller med henne då jag menar att vi tolkar andras budskap och kroppsspråk med våra sinnen. Vi kommunicerar med ord, röstläge, tonfall, gester, minspel, blickar och handlingar sen läser vi av den andra och jämför det vi upplever med våra egna referensramar, erfarenheter, värderingar och kunskaper.

Under observationen fick jag se aktivitet av flera sinnen. Syn, hörsel, lukt och känsel

användes flera gånger bland annat då de i trädigelkotten med hjälp av fingrar hittade en grop som blev ett bo med fantasins hjälp. När det gäller att medvetet använda våra sinnen i lärandet

berättar en informant att hon gärna arbetar med praktiska experiment då hon är övertygad om att det man gör med sina händer eller får uppleva med något sinne minns man. Hon fortsätter med

30

att det skrivna ordet ofta är i fokus vilket kan leda till begränsningar. Vidare berättar hon att syn och hörsel är med varje dag och varje lektion.

Thavenius önskar att sinnenas lust och kreativt skapande borde ses som viktigare i skolan. Sandell stöder denna önskan då hon menar att de praktiskt-estetiska ämnenas roll i svenska skolan troligen är viktigare för lärandet i stort än vad man tidigare ansett. Hon menar att för att lära sig och förstå vissa saker måste de både upplevas med olika sinnen och testas i praktiken. Vidare skriver hon att vi genom att ha flera sinnen öppna ökar möjligheten att ta till oss information och kunskap.

Magnusson kommer in på lärandet då han menar att våra sinnesintryck sitter tätt samman med vår förmåga. Detta resonemang stämmer med mina egna åsikter och även om jag tror att det gäller de flesta förmågor är det dock enligt mig lättast att se det genom de praktiskt-estetiska ämnena. Tänk att det under en lektion är meningen att eleverna ska lära sig, skaffa förmågan att till exempel tillverka en hylla av trä. Att skapa något i trä är en läroprocess som ingår i

läroplanen. Eleven hör anvisningar och information av pedagogen, gör ritningar och sågar ut. Projektet innebär troligen att eleven ska slipa ytan och känna om den är slät och jämn. För att lära detta projekt och skaffa förmågan att tillverka denna produkt av trä använder eleven sig av flera sinnesintryck.

Enligt Knud Illeris kan ett lärandeförlopp börja med att individen med sina sinnen tar emot intryck av omvärlden. Detta menar han sker ofta multimodalt med flera sinnesintryck samtidigt till exempel genom att något visas samtidigt som det berättas om det. Illeris menar att om vi ska förstå hur lärande går till är den mest grundläggande insikten att förstå att allt lärande behöver två aktiva processer för att vi ska lära oss något. Dessa processer är samspelet mellan individen och omgivningen samt de impulser och intryck individen tillägnar sig genom detta samspel. Han beskriver detta bland annat med att lärandet sker via både subjekt och ett objekt. Det är enligt Illeris alltid någon som lär sig något, och det är erhållandet av detta något som är kärnan i lärandet.

Illeris grundläggande teori om lärandet är lärandets tre dimensioner där det alltid sker inom de sammanhang som ryms inom samhällets ramar. Dessa ramar har enligt Illeris fundamental betydelse för läromöjligheterna. Inom dessa ramar ligger de tre dimensionerna innehåll, drivkraft och samspel. Innehåll är den dimension som handlar om det som lärs, vår kunskap, förståelse och våra färdigheter. Parallellt med att vi förskansar oss detta innehåll behöver vi drivkraften,

31

motivationen och viljan att lära. Dessa två dimensioner aktiveras samtidigt av impulser från samspelet genom bland annat kommunikation och samarbete mellan individen och omgivningen.

I ett försök att applicera Illeris teori om lärandets tre dimensioner på den observation jag gjorde vill jag först kommentera de samhälliga ramarna. Skolans värld styrs enligt Illeris av samhällets ekonomi, utbildningsreformer med läroplaner och betygssystem,

undervisningsmaterial och enligt mig ett stort problem med tid. Vi lever idag i ett, som Illeris skriver, globaliserat kunskapssamhälle med en allt starkare internationell konkurrens. Han beskriver detta med att individen ska lära sig mer, lära sig det rätta och lära sig på det rätta sättet för att fungera både utan större problem och kreativt i samhället. Observationens syfte i

innehållsdimensionen var en temauppstart där fåglar var fokus samt att få in dockan Maja i undervisningen. Den av pedagogerna inplanerade lärostunden inleddes med att alla barnen samlades runt pedagogerna och fågelböcker med uppmaningen att sitta tysta och lyssna. Tillägnelsedimensionen eller elevernas motivation uppfattade jag som hög hos de flesta då majoriteten av barnen verkade njuta av situationen och visade efter en stunds letande glatt upp böcker med Majas bild på. Några elever upplevde jag dock inte som fullt lika delaktiga eller motiverade. Jag reagerade på är hur mycket förkunskap flera av dessa fem och sexåringar hade. Samspelsdimensionen var under denna temauppstart tydlig då dagen till stor del gick ut på kommunikation och samarbete.

De elever jag observerade var fortfarande i den ålder då många av dem har kvar barnets medfödda nyfikenhet. Maria Montessori styrkte denna åsikt då hon menade att alla barn är ivriga att lära nya saker, nyfikna och fulla av upptäckarglädje. Även Nilsson styrker min åsikt då han beskriver uppfattningen om att barn redan när de börjar skolan är aktiva, nyfikna och ständigt beredda att pröva nya saker i sitt kunskapssökande.

Gärdenfors menar att många elever tappar motivationen eftersom de inte förstår

undervisningen eller varför de skall lära sig det som undervisas. Sett ur Illeris tre dimensioner uppfattar jag detta som att om innehållsdimensionen inte är tillräkligt tydlig och

samspelsdimensionen inte fungerar så tar tillägnelsedimensionen skada och elever tappar sin

motivation. Kullberg menar att lusten att lära skapar en inre drivkraft och tillit till den egna förmågan att finna ny kunskap. Kan det vara så att om skolan blir tydligare med vad som ska läras, hur detta ska ske och varför så kanske pedagoger kan hjälpa elever att finna lust att lära, motivation. Det står tydligt i Lgr 11 att lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet.

32

Här står även tydligt att skolan ska förklara för både elever och föräldrar utbildningens mål, skolans krav och deras rättigheter och skyldigheter. Vidare står det att eleven ska delta i

planering och utvärdering av den dagliga undervisningen. Om jag tolkat Lgr 11 rätt är det redan skolans ansvar att vara tydligare med vad som ska läras, hur detta ska ske och varför så min förhoppning är att detta kommer att bli bättre med tiden. Vi har både en relativt ny läroplan och ett nytt betygssystem vilket enligt mig betyder att det tar lite tid innan alla bitar faller på plats.

De redskap för att arbeta med elevers sinnen som ingått i denna undersökning är estetiska uttrycksformer, tematiskt arbete samt ämnesövergripande arbete. En av mina informanter

menade att det är viktigt att använda olika estetiska uttrycksformer i undervisningen och att även variera dessa. Hon beskriver att det kan vara genom att lyssna på texter, musik eller hörövningar eller genom det visuella med bilder, foton, egna elevbilder, färgade papper och pennor. Vidare berättar hon att om man visar eleverna saker istället för bilder i boken till exempel radband eller figurer/gudar i hinduismen får man även in känselsinnet. Skoglund påpekar även att när det gäller estetiska uttrycksformer att man inte kan lura barn. Om man inte tycker om och trivs med de uttrycksformer man väljer att använda i lärandet förmedlar det lätt olust.

KME beskriver att även fantasi, känsla och intellekt är verktyg i den kreativa processen som byggs upp genom medverkan och att aktivt skapa mening. Jag tror att om elever kan skapa mening i sitt lärande blir det även mer lustfyllt. Gustavsson menar att kunskap behöver ha en personlig förankring för att bli intressant och motiverande. Kanske att den personliga

förankringen kan öka motivationen i Illeris tillägnelsedimension. En av mina informanter menade att i kommunikation och samspel med andra behövs en icke verbal kommunikation för att kunna uttrycka tankar och känslor. Bifrostskolan påpekar vikten av fantasi då de menar att fantasin förenar det sinnena upplever med det förnuftet säger. Vidare skriver de att man kan överskrida det som finns här och nu genom att använda fantasin.

När det gäller vilka redskap de använde för att arbeta med elevernas sinnen berättade mina informanter om stora gemensamma projekt och teman skolan använt som avslutas med en stor föreställning. De arbetade gärna med estetiska uttrycksformer och som en informant sa går skolans alla ämnen att väva samman med hjälp av dessa uttrycksformer. Även om de alla var överens om att dessa arbetssätt är givande kände en informant ett problem med tematiskt arbete, att finna den gemensamma tiden för planering och genomförande.

33

Nilsson menar att det som kännetecknar tematiskt arbete är bland annat det att olika ämnen integreras och att olika tekniker, som att läsa och skriva, övas i praktiska sammanhang samt att de olika ämnena kretsar kring det tematiska innehållet. Vidare menar han att tematisk

undervisning även karakteriseras av att elevernas vardagserfarenheter och kunskaper om förhållanden och företeelser i samhället kopplas till innehållet. Tematiskt arbete bygger enligt Nilsson på ett tvärvetenskapligt synsätt. Istället för att organisera undervisningen strikt ämnesvis arbetas det ämnesövergripande och tematiskt vilket gör att de traditionella skolämnena

integreras. Jag uppfattar detta som en användbar metod för att följa Illeris tre lärandedimensioner då det dels kan öka förståelse i innehållsdimensionen, dels tror jag att de ofta varierade

lärometoderna i tematiskt arbete kan öka tillägnelsedimensionens lust och motivation. Samspelsdimensionen som enligt Illeris handlar om individens samspel med den sociala och materiella omgivningen blir enligt mig påtaglig i ett tematiskt arbete.

6:2 Slutord

Genom denna uppsats har jag själv lyckats levt upp till Illeris tre lärandedimensioner då innehållet varit både brett och givande. Tillägnelsedimensionen har varit full av nyfikenhet, lust och motivation samt att samspelsdimensionens aktörer fungerat med både kommunikation och samarbete. Illeris bok har gett mig större förståelse för hur läroprocessen egentligen går till. Nu känns det som en självklarhet för mig att vi för att lära måste ha både ett läroinnehåll och motivation till att lära samtidigt som det samhälleliga samspelet påverkar lärandet.

Mitt övergripande syfte med undersökningen var att undersöka hur elevers motivation och lust att lära påverkas av att arbeta med alla deras sinnen. Jag ville även ta reda på några pedagogers tankar och erfarenheter kring hur det fungerar i praktiken att medvetet arbeta med elevers alla sinnen. Vidare ville jag även undersöka några redskap som kan användas för att nå olika sinnen. Min undersökning varit för liten för att verkligen få fram fakta kring om arbete med elevers sinne verkligen ökar lust att lära. En av mina informanter berättade om hur skolans profilverksamhet lett till att många elever fått tillbaka sin lust att lära men det betyder inte att det är via sinnena. Det kan även bero på estetiska uttrycksformer i profilverksamheten vilket i sin tur kan bero på sinnena men här har jag för lite fakta för att säga att det är så.

Något jag vill följa i framtida forskning är bland annat de vetenskapliga försöken att göra teoretiska bestämningar av begreppen och hitta allmänt accepterad terminologi när det gäller

34

motivation och lust. Med mer allmänt accepterade definitioner tror jag även djupare forskning mellan känslor och motivation kommer. Även när det gäller Peter Gärdenfors forskning i

kognitionsvetenskap är jag nyfiken på vad han har kommit fram till och hur det kan påverka våra

elevers lärandesituationer.

Jag anser att Illeris teori om lärandets tre dimensioner beskriver en holistisk syn på lärandet som i alla fall jag själv behöver i mitt framtida yrke. Kullberg menar att lusten att lära skapar den inre drivkraft som leder till en starkare tro på den egna förmågan att finna ny kunskap. Om jag som pedagog är tydlig med vad som ska läras, hur detta ska ske och varför så kanske jag kan hjälpa mina elever att finna lust att lära, motivation. Även om jag vill ha mer fakta om sinnen kontra lust känner jag att genom att arbeta med mina framtida elevers alla sinnen kommer troligen någon lust att lära att vakna. Jag känner att mitt val av huvudämne fortfarande passar mig bra då jag som KME-lärare fått en mångspråklig kompetens med kommunikation i centrum genom att arbeta med elevers olika sinnen med det auditiva, det kinestetiska, det visuella och det verbala samt det multimodala som avser en rörlighet mellan dessa sinnen.

6:3 Metodkritik

Jag är medveten om risken att förlora den akademiska distansen då jag undersöker en plats där jag sen en kort tid är kollega med aktörerna. Risk föreligger att det kan ha begränsat antingen mig eller mina informanter att jag känner dem sedan tidigare. Pål Repstad (2007, 90) varnar ”generellt för att okritiskt forska i miljöer där man har vänner, bekanta eller kolleger” då han menar att ”lojalitetsband, konkurrens och andra faktorer kan komma in och störa forskningen”. Däremot konstaterar han efter egna kvalitativa intervjuer där han mer eller mindre känt

personerna att så som han ”kunde bedöma fanns det inga skillnader mellan intervjuer med kända och med okända personer”. Han uppfattade det som att alla svarade så ärligt och nyanserat de kunde.

I min undersökning har även jag uppfattat det som om de svarat både ärligt och nyanserat. Då tror jag snarare att det faktum att de alla arbetar på en kulturskola kan ha påverkat resultatet av min undersökning. De arbetar redan medvetet med sina elevers alla sinnen både med olika estetiska uttrycksformer och tematiskt med stora gemensamma projekt som avslutas med en föreställning. Dock uppnådde jag syftet att ta reda på några pedagogers tankar och erfarenheter kring hur det fungerar i praktiken att medvetet arbeta med elevers alla sinnen.