KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Motivation till läsning
Motivation to read
Jeanette Sullivan
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämnet svenska och
lärande 15 hp. Handledare: Ange handledare
Slutseminarium 2021-01-12
Examinator: Karin Jönsson Handledare: Eva Wennås Brante
2
Förord
Under den verksamhetsförlagda utbildningen har jag uppmärksammat att det läggs lite fokus på läsningen i mellanstadiet. När det ska läsas är det ofta protester bland eleverna och många uttrycker sitt missnöje med den aktiviteten. Därför känner jag att det skulle vara intressant att i denna kunskapsöversikt ta reda på vad som kan motivera elever till att läsa och vad det är som gör att de tycker det är mindre tillfredsställande att läsa.
3
SAMMANDRAG
Denna kunskapsöversikt syftar till att ta reda på hur elevernas inre motivation till att bli engagerade läsare kan utvecklas, utifrån frågeställningen Vilka är framgångsfaktorerna för
att öka elevernas inre motivation till att bli engagerade läsare i årskurs 4–6? Materialet är
hämtat från välkända sökmotorer samt är peer-reviewed. Jag granskade elva olika
forskningsartiklar som berör ämnet motivation och engagemang i läsningen samt vad det är som gör att eleverna blir motiverade läsare eller inte. Genom litteraturgranskningen
framkom det att känslor, etnicitet, kultur och bakgrund påverkar elevernas
ställningstagande till litteraturen. Artiklarna berör även hur lärare kan arbeta med strukturerad undervisning och vilka resultaten blir efter ett sådant arbete. Artiklarna beskrivs först var för sig för att sedan ställas i relation till varandra i diskussionen.
Materialet visar också att motivation och engagemang är svårdefinierade begrepp och olika författare definierar begreppen på olika sätt. Det argumenteras för att strukturerad
undervisning och tillgänglig litteratur gynnar elevernas inre motivation till läsningen, samt att få vara en del av en läsande gemenskap gynnar engagemanget för läsningen. I
kunskapsöversikten diskuteras det hur lärarna kan arbeta med lässtrategier i klassrummet för att gynna elevernas motivation till läsningen samt hur viktigt det är att eleverna får vara delaktiga i valet av texter som ska läsas. Kunskapsöversiktens slutsats blir att det finns lite forskning att luta sig mot i Sverige vilket är utmanande för lärarna. Det är inte heller alla elever som blir engagerade i sin läsning trots att de ges alla förutsättningar.
4
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING ________________________________________________5
1.1 Begreppsdefinition ____________________________________________________
6
1.1.1 Motivation ______________________________________________________6
1.1.2 Inre och yttre motivation __________________________________________
7
1.1.3 Läsengagemang _________________________________________________
7
1.1.4 Concept-oriented reading instruction (CORI) _________________________
8
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING_____________________________ 9
3 METOD____________________________________________________10
3.1 Urval_____________________________________________________________10
3.2 Sökprocess________________________________________________________10
3.3 Utvalda källor _____________________________________________________13
3.4 Analysmetod ______________________________________________________17
3.5 Metoddiskussion ___________________________________________________18
4 RESULTAT _______________________________________________ 19
4.1 Sociala och affektiva orsaker till läsmotivationen___________________________
19
4.2 Strukturerad undervisning har betydelse för elevers läsengagemang ___________21
4.3 Tillgängligheten till skönlitteraturen ____________________________________
22
5 SLUTSATS OCH DISKUSSION ______________________________ 24
6 VIDARE FORSKNING ______________________________________ 27
7 REFERENSLISTA _________________________________________ 28
8 BILAGA __________________________________________________ 31
5
1. INLEDNING
Förmågan att läsa är betydelsefull för en individ genom hela livet, för att kunna ta del av det stora informationsflöde som vi utsätts för dagligen, för att läsa ett recept eller en
gratulationshälsning. Därav följer att det är av stor vikt att läsförmågan utvecklas i de tidiga skolåren. Vi läser i en mängd olika situationer, både för att få information om någonting, för att lära oss saker och för nöjes skull. Det finns många fördelar med
skönlitteraturläsningen, som till exempel att läsa kontinuerligt bidrar till att utöka ordförrådet och främja språkutvecklingen. Dessutom så lär vi oss om omvärlden genom berättelserna och vi skapar en förståelse för andra människor och kulturer (Kåreland, 2009).
Enligt läroplanen ska skolan bidra till att elevernas läsintresse stimuleras (Skolverket, 2019). I det centrala innehållet i svenskämnet står det att genom läsningen utvecklas även andra förmågor som till exempel vår metakognitiva förmåga som vi har användning för i skolans alla ämnen (Skolverket, 2019). Det är alla lärare på skolan inom alla ämnen som tillsammans ansvarar för att stimulera elevernas läsintresse (Hultgren & Johansson, 2020).
Läsintresset påverkas positivt om eleverna får vara med och välja böcker som passar deras intresse samt får vara med och påverka hur de ska arbeta med boken. Det, i sin tur,
genererar till en högre motivation att läsa (Gambrell, 2011). De elever som inte är motiverade att läsa kommer heller aldrig uppnå sin fulla potential inom litteraciteten. Ett sätt att förbättra motivationen är att hjälpa eleverna att hitta en mening och ett värde i klassrumsläsningen anser Gambrell (2011). Elever som är motiverade att läsa kommer därför bli engagerade i sin läsning och därigenom utveckla både sitt språk och sitt tänkande.
Alla elever är unika på sitt sätt och därmed har eleverna olika mycket kunskaper samt motivation till lärande. Skolan ska verka för en så likvärdig utbildning för alla som möjligt, och därmed är det viktigt att vi individanpassar undervisningen så att alla elever gynnas i deras lärprocesser menar Wery och Thomson (2013).
6
Många lärare tänker nog att en motiverad läsare är en person som har roligt när den läser, vilket stämmer i vissa fall men det finns andra former av motivation som inte refererar till att ha roligt (Cambria & Guthrie, 2010).
Genom att se till vad det är som motiverar eleverna att bli engagerade i sin läsning syftar denna kunskapsöversikt på att visa vad det är som påverkar motivationen till engagemanget och vad lärare och annan skolpersonal kan göra för att öka elevernas motivation till att bli engagerade i sin läsning.
1.1 Begreppsdefinitioner
Under begreppsdefinitioner kommer följande nyckelbegrepp att definieras: ”motivation”, ”inre och yttre motivation”, ”läsengagemang” samt teorier som arbetet kommer att fokuseras på ”Concept-oriented reading instruction (CORI)”.
1.1.1 Motivation
Motivation kan vara svårt att definiera, då det definieras olika beroende på inom vilket område det diskuteras. Vad betyder det att vara motiverad? Ordet motivation kommer från den latinska termen movere som betyder att orsaka rörelse. När det pratas om motivation att läsa refereras det oftast till rörelsen att ta upp en bok och vad som rör eleven till att läsa och fortsätta läsa trots att det blir svårt eller ansträngande menar Jang et al. (2015). Motivation kan också definieras som individens önskan att delta i lärandeprocesser i skolan (Wery & Thomson, 2013). Motivation kan dessutom beskrivas som en process där eleven ställer ansträngningen det tar att klara en uppgift mot hur troligt det är att uppgiften blir slutförd. Viljan att delta i lärandet ökar om eleven tror att processen leder fram till att eleven får sin förmåga bekräftad av sig själv eller av andra (Wery & Thomson, 2013).
Där finns tre starka motivationsfaser som driver elever till att läsa; intresse, engagemang och självförtroende. Någon elev har en av dem medan en annan elev har alla tre. För några elever verkar motivationen i positiv riktning och får eleven till att läsa, för andra i negativ
7
riktning och drar eleven bort från böckerna. En intresserad elev läser för att den uppskattar läsningen, en engagerad elev läser för att den anser att det är viktigt att läsa och att man lär sig någonting och en elev med självförtroendet läser för att den kan läsa (Cambria & Guthrie, 2010).
Fortsatt framåt i texten när det pratas om motivation så menas det med önskan att delta i läsningen oberoende av om man gör det av intresse, engagemang eller självförtroende.
1.1.2 Inre och yttre motivation
Motivation delas in i underkategorier, som till exempel inre och yttre motivation. Inre motivation är det som styr eleverna inifrån att vilja läsa en bok för sin egen skull, för att eleven ska lära sig någonting eller tillfredsställa ett behov (Ryan &Deci, 2000).
Yttre motivation kan vara att man läser för att få ett visst betyg eller för att få bekräftelse av sin lärare eller av sina föräldrar (Ryan & Deci, 2000).
1.1.3 Läsengagemang
Ett läsengagemang innehar de elever som är motiverade att läsa, använder sig av
lässtrategier för att förstå innehållet, är med i en läsande gemenskap och diskuterar boken (Protacio, 2017).
Läsengagerade människor menar Ellis och Coddington (2013) är personer som vill läsa, lägger sin tid på att läsa olika typer av texter och som läser för njutningen. De menar också att läsengagemanget kan stimuleras med avsikt och där har skolan, biblioteket och
föräldrarna en viktig roll för att det ska ske. Ellis och Coddington (2013) menar att oavsiktlig negativ påverkan kan ske om föräldrarna inte tycker om läsning så kan det påverka barnen till att inte vilja läsa.
8
1.1.4 Concept-oriented reading instruction (CORI)
Teorin kommer framöver i texten att förkortas med CORI, vilket är en
lässtrategiundervisning som utgår från det sociokulturella lärandet där eleverna lär i en gemenskap med andra. Det är viktigt att texterna eleverna läser är användarvänliga och att de får stöttning i valet av texter menar Guthrie och Cambria (2010). Undervisningen utifrån CORI går ut på att eleverna behöver framgång i sitt läsande för att de ska bygga upp sitt självförtroende kring läsningen och därför behöver de ha en text som är på rätt nivå för individen. Självförtroendet ökar i takt med erfarenheten. Tanken med ramverket är att eget val är en av drivkrafterna till motivation skriver Guthrie och Cambria (2010). Eleverna får vara med och välja texter med igenkänningsfaktor så att eleverna kan relatera till texterna. CORI förespråkar parläsning samt att summera och samtala i grupp om texterna
9
2. Syfte och frågeställning
Syftet med denna kunskapsöversikt är att analysera vad tidigare forskning säger om vad det är som påverkar elevernas inre motivation till att läsa i årskurs 4 – 6, samt hur läraren kan arbeta motiverande i klassrummet. Det har därför formulerats till följande frågeställning:
Vilka är enligt forskningen framgångsfaktorerna för att öka elevernas inre motivation till att bli engagerade läsare i årskurs 4–6?
10
3. Metod
Först redovisas urvalet av artiklar, sedan hur sökprocessen gått tillväga, därefter metodanalysen och avslutningsvis diskuteras metoden.
3.1 Urval
Urvalet av artiklar har gjorts utifrån att de ska vara relevanta till litteraturstudiens syfte och frågeställning. Det innebär att de ska redogöra för olika faktorer som påverkar elevernas motivation till att läsa. Under varje sökning har begränsningar gjorts på åren 2000 – 2020 för att artiklarna ska vara nutida, peer-reviewed och att det ska vara studier gjorda i mellanstadieåldern. Urvalet begränsades också till att inte innehålla forskning på motivation till att läsa digitala texter. Detta för att smalna av så att arbetet inte blev för omfattande. Artiklarna kommer från England, USA, Tyskland, Turkiet samt Nederländerna.
3.2 Sökprocessen
Sökningarna har gjorts i olika databaser, ERIC via EBSCO är en amerikansk databas där fokus ligger på pedagogik och tidskriftsartiklar. En annan databas som använts är ERC via EBSCO som är ungefär som ERIC men är en mindre databas. Google Scholar har också använts vilket är en databas som är inriktad på allmänna websidor och artiklar som är vetenskapligt granskade. SwePub är en sökmotor som har fokus på forskningspublikationer på svenska lärosäten. Slutligen har även websidor så som Skolforskningsinstitutet och Skolverket använts.
Sökningen började med att ta ut relevanta begrepp som är passande för
kunskapsöversiktens frågeställning. Fyra nyckelbegrepp valdes ut ”läsattityd”,
”läsengagemang”, ”motivation” samt ”inre och yttre motivation” som sedan översattes till engelska för att kunna göra sökningarna. Översättningarna blev som följer; ” attitudes
11
toward reading”, ”reading engagement”, ”reading motivation” samt ”instrinsic and extrinsic motivation” ”attitudes toward reading”. Begreppen handlar alla om motivationen och engagemanget att läsa. Sökningarna fick breddas till fler begrepp för att hitta fler artiklar och då utökades det med: ”middle school”, language art” och ”concept-oriented reading instruction”. Dessa begrepp valdes för att det var om mellanstadieåldern
kunskapsöversikten skulle handla om, det skulle vara i ett språkklassrum och tidigare sökning visade på att CORI är en läsinstruktion som varit framgångsrik när det gäller motivationen. Sökningarna utfördes till största del på engelska men även på svenska i SwePub där sökorden var ”läsmotivation” och ”inre motivation att läsa”, begränsningar som år 2000 – 2020 samt peer-rviewed.
Under artikelsökningarna användes kriterier för att säkerhetsställa att artikeln är relevant för syftesbeskrivningen, vilka är:
• Är forskningen relevant för min kunskapsöversikt? • Är studien gjord på elever i åldern 9 – 12 år?
• Kan forskningen överföras till det svenska skolsystemet?
Sökningarna inleddes på SwePub med sökfraserna ”läsmotivation” och ”inre motivation att läsa” med begränsningen refereegranskad och år 2000–2020 vilket gav 5 träffar.
Rubrikerna lästes först och gav de en känsla av att artikeln var relevant lästes även
sammandraget vilket resulterade i att en artikel identifierades som relevant. Efter att ha läst hela artikeln så motsvarade den inte de förväntningar som fanns och därför granskades referenslistan och en relevant artikel uppmärksammades. Artikeln var Learning reading
strategies by triggering reading motivation av Aarnoutse och Schellings (2003)
Nästa sökning gjordes i ERIC med sökfraserna ”reading motivation” OR” motivational instruction” OR ”reading achievement” AND ”middle school”. Där fick sökåren begränsas för att smalna av sökningen. De begränsades då till 2018–2020 vilket gav 147 träffar. Efter att först läst rubrikerna för att sålla bland träffarna så lästes sammandragen. Fem artiklar valdes ut men efter läsning så återstod tre artiklar. Det var Bright och Loman (2020) Do
books make a difference? The effects of a book-buying grant and teacher professional learning on intrinsic motivation for reading in middle school, Classroom conditions for
12
motivation and engagement in reading av Guthrie och Cox (2001) och The impact of
reading engagement model on the 6th grader’s reading comprehension achievement av
Mete (2020).
Nästa sökning som gjordes var också i ERIC med sökfraserna ”reading motivation” AND ”extrensic motivation” AND ”middle school” med begränsningarna peer-reviewed, academic journals och årtalen 2000–2020. Det resulterade i 49 träffar varav två var relevanta för arbetet. Language arts classroom practices and early adolescents’ needs: a
comparison of student and teacher perceptions av Penington (2017) och How motivation influences student engagement: A qualitative case study av Saeed och Zyngier (2012).
Sedan gjordes sökning i databasen ERC med sökfraserna ” "reading motivation" AND "language arts" AND "motivation to read" AND “middle school” begränsningarna peer-reviewed och årtalen 2000–2020 vilket gav en träff som var relevant för min frågeställning. Artikeln var Learning to love reading: Interviews with older children and teens av
Strommen och Mates (2004).
Nästa sökning var också i ERC med frassökningen: "reading motivation" OR "engaged reading" AND "concept-oriented reading instruction" AND “middle school”,
begränsningarna peer-reviewed och 2000–2020 gjordes vilket resulterade i 27 träffar vilket efter att ha läst sammandraget smalnades ner till två artiklar. De artiklarna var A case study
exploring the reading engagement of middle grades English learners av Protacio (2017)
och Sainsbury och Schagen (2004) skrev Attitudes to reading at ages nine and eleven.
Sökningar gjordes också i Google Scholar på ”reading motivation” AND ”middle school” vilket gav ganska många relevanta träffar men två artiklar valdes ut Reciprocal effects
between reading achievement and intrinsic and extrinsic reading motivation av Hebbecker
et. al (2019) och
Effects of classroom practices on reading comprehension, engagement, and motivations for adolescents av Guthrie & Klauda (2014).
13
3.3 Utvalda källor
De elva artiklar som ligger till grund för min kunskapsöversikt presenteras nedan med en kort beskrivning om vad de undersökt, vilka som medverkat i studien och vad författaren kommit fram till i sitt resultat.
Robin Bright och Michele Loman (2020) redovisar i sin studie Do books make a
difference? The effects of a book-buying grant and teacher professional learning on instrinsic motivation for reading in middle
school, effekterna av ett bokköpsbidrag i skolan. I studien observerades och intervjuades
elever i en kanadensisk skola med elever från olika bakgrund. 141 elever deltog i studien under en treårsperiod. 24 elever blev uttagna till intervjuer under det tredje året. Skolan fick ett bidrag till att köpa in böcker till skolan så att varje klassrum kunde ha sitt eget bibliotek och tillgång till böcker enkelt, samt att fokus lagts på att ge eleverna tid varje dag till att få hjälp att välja böcker, att utvecklas i sin litteracitet och att bli en del av en läsande
gemenskap. Studien har över tid tittat på förändringarna i den inre motivationen till att läsa. Fokus lades på fyra konstruktioner av inre motivation; läseffektivitet, betydelse, utmaning och socialt. De första tre visade störst positiv utveckling av den inre läsmotivationen, medan den sociala också visade en positiv utveckling i betyget ansåg eleverna själva att den var ogynnsam.
A case study exploring the reading engagement of middle grades English learners skrev
Maria Selena Protacio (2017). Artikeln redovisar läsengagemanget hos fyra elever i årskurs sju och åtta i England i deras engelskundervisning. Undersökningen visar är de elever som är motiverade att läsa, använder sig av lässtrategier för att förstå innehållet, är med i en läsande gemenskap och diskuterar boken. Studien undersöker alla fyra delarna av
motivation. Studien utgår ifrån fyra elever som går i årskurs sju och åtta. Två av eleverna har ett stort läsengagemang medan de andra två har ett mindre läsengagemang, även två lärare är med i studien. Studien består av intervjuer, observationer och insamlat material. Resultatet påvisar hur viktigt det är med sin egen identitet då den påverkar motivationen till
14
att läsa. Studien visar att den sociala bakgrunden påverkar stort hur eleverna ser på vikten av att läsa. Genom att eleverna får läsa en text eller bok som överensstämmer med deras intresse ökar också engagemanget att läsa.
Attitudes to reading at ages nine and eleven av Marian Sainsbury och Ian Schagen (2004).
I artikeln redovisas en undersökning från England med målet att identifiera attityderna till läsningen och om attityderna har förändrats över en fem års period. 5076 elever i årskurs fyra och sex besvarade ett frågeformulär. Resultaten visade att eleverna har en relativt positiv läsningen som en aktivitet medan pojkarnas motivation inställning till läsningen. Flickor har ett större engagemang för läsningen och uppskattar och engagemang för läsningen inte är lika hög men de läser gärna om de vet att de kommer lära sig någonting. Resultatet visade att attityderna har förändrats över femårsperioden som undersökningarna gjordes och indikerar att attityden till läsningen minskat en del, vilket skribenterna tror kan bero på den ökade mediaanvändningen. Eleverna tar till sig av andras berättelser på annat sätt än genom böckerna, bland annat genom filmer och serier.
Sitwat Saeed och David Zyngier (2012) grundar studien How motivation influences student
engagement: A quality case study How Motivation Influences Student engagement: A Quality case study på att försöka förstå vilken typ av motivation (inre eller yttre) som är
mer anpassad till äkta studentengagemang. Data och intervjuer samlades in från elever i årskurs fem och sex på en skola i USA. Resultatet berättar för oss att några få elever var enbart yttre motiverade i klassrummet. De var bara intresserade av att få bra betyg och att få bekräftelse att de var duktiga av sina föräldrar och av lärarna. De eleverna var inte intresserade av att lära sig någonting, men de arbetade gärna i grupp och drog nytta av sina klasskamraters kunskaper. Majoriteten av eleverna var både yttre och inre motiverade, de ville alla lära sig någonting samtidigt som de ville ha bra betyg. De eleverna bad om hjälp när de behövde och hjälpte gärna sina klasskamrater.
Language arts classroom practices and early adolescents’ needs: a comparison of student and teacher perceptions av Sarah Penington (2017), vilket är en studie gjord i USA hos åtta
15
10 – 15år. De skulle svara på en enkätundersökning där relationen mellan elevernas och lärarnas uppfattning om vilken undervisning i språkklassrummet som på bästa sätt möter elevernas behov och stöttar deras inre motivation att läsa. Resultatet visar att den sociala aspekten påverkar deras inre motivation att läsa, får eleverna delta i sociala aktiviteter som ger diskussioner kring det lästa så ökar deras motivation till att läsa mer.
Linda Teran Strommen och Barbara Fowles Mates (2004) redogör i sin studie Learning to
love reading: Interviews with older children and teens för elevers attityd till läsning.
I studien fick elever från en skola i USA i årskurs sex och nio delta i en undersökning, för att identifiera attityderna till läsningen och vilka faktorer som associeras med utvecklingen av läslusten. Eleverna fick delta i intervjuer och svara på frågeformulär som lärarna i klasserna ansvarade för. Lärarna hade speciella instruktioner som de skulle följa när
frågeformulären skulle besvaras. 151 elever svarade på frågorna och sedan valdes elever ut som fick delta i intervjuer som spelades in och transkriberades. Resultatet av studien visade att de elever som identifierade sig som läsare hade familjer som också läste och hemma diskuterades litteraturen tillsammans. De elever som inte identifierade sig som läsare hade ingen hemma som läste eller diskuterade litteratur. Någon elev förstod inte varför läsningen var viktig eftersom i framtida yrke var det inte av stor vikt.
Effects of classroom practices on reading comprehension, engagement, and motivations for adolescents av John T Guthrie och Susan Lutz Klauda (2014). De redogör i sin artikel för
en undersökning som visar på skillnaderna i motivationen till att läsa om lärarna använde sig utav CORI ramverket eller av en traditionell läsinstruktion. 615 elever i årskurs sju från fyra olika skolor i USA deltog genom att besvara olika frågeformulär och observationer under en fyraveckorsperiod. Det som undersöktes var framförallt vilken roll som
stöttningen har för elevens ökade motivation och engagemang till läsningen. De kom fram till att CORI ramverket gav eleverna bättre stöttning än den traditionella läsinstruktionen för att öka läsengagemanget.
Reciprocal effects between reading achievement and intrinsic and extrinsic reading motivation av Karin Hebbecker, Natalie Förster och Elmar Souvignier (2019) redovisar i
16
sin artikel om en studie som är gjord genom inspelade och transkriberade intervjuer som undersökte sambandet mellan prestation och inre motivation till läsning. Det ingick ett förtest och ett sluttest som 966 elever från Tyskland i årskurs tre och fyra deltog i. Resultaten pekar på att där är samband mellan inre motivation till läsning och elevens läsprestation medan där inte påvisas något samband mellan den yttre motivationen till läsning och läsprestationen. Elever som har en inre motivation att läsa utvecklar sin läskapacitet.
The impact of the reading engagement modell on the 6th graders’ reading comprehension
achievement av Gülsah Mete (2020) beskriver undersökningen av hur
läsengagemangsmodellen påverkar elevernas läsutveckling och utvecklingen i
engagemanget till läsningen. 62 elever i årskurs sex i en skola i Turkiet deltog i två olika grupper, en experimentgrupp och en kontrollgrupp som arbetade på som vanligt. Eleverna fick göra ett test före arbetet med engagemangsmodellen och sedan ett test efter sex veckor. Där emellan samlades data in, observationer gjorde, de samlade även in material och de fick svara på ett frågeformulär. Resultatet visade på att eftertestet hos eleverna i
experimentgruppen gav ett högre resultat än förtestet på engagemanget och utvecklingen. I kontrollgruppen var det ingen skillnad.
Classroom conditions for motivation and engagement in reading av John T. Guthrie och
Kathleen E. Cox (2001) undersöker hur elevernas läsengagemang kan förbättras i klassrummet och om CORI-ramverket ger en bättre utveckling än en traditionell
läsinstruktion. Undersökningar gjordes i årskurs fem på en skola i USA, där elever i det ena klassrummet fick arbeta efter CORI-ramverket och i en annan klass arbetade eleverna utifrån den traditionella läsinstruktionen. Lektionerna filmades, observerades och
diskuterades. Undersökningen pågick under en tioveckorsperiod. Eleverna fick svara på ett frågeformulär innan och efter för att ha någonting att jämföra med vilket visade på att efter de tio veckorna hade engagemanget för läsningen ökat i klassrummet som använde sig av CORI-ramverket medan i det andra klassrummet var det liknande resultat som tidigare.
17
Learning reading strategies by triggering reading motivation av Cor Aarnoutse och Gonny
Schellings (2003). I sin artikel redovisar de hur läsundervisning och förståelse på bästa sätt kan genomföras för att förbereda elever på att läsa informativa texter med både motivation och förståelse. De använde sig av en experimentgrupp och en kontrollgrupp för att kunna jämföra resultaten mellan eleverna. Undersökningen gjordes i Nederländerna på elever i årskurs tre. Experimentgruppen bestod av 155 elever och kontrollgruppen av 172 elever. Eleverna fick delta i olika tester, frågeformulär och observationer. Resultatet som
redovisades var att eleverna i experimentgruppen hade ökat sitt intresse för läsningen medan i kontrollgruppen hade intresset minskat något.
3.4 Analysmetod
De elva artiklar som ligger till grund för min kunskapsöversikt har analyserats utifrån Braun och Clarke’s (2016) tematiska analysmodell som används för att identifiera, analysera och beskriva mönster inom data. Braun och Clarke (2016) beskriver analysmodellen som i sex steg analyserar den data som samlats in.
I det första steget lästes de valda artiklarna igenom några gånger. I nästa steg letades det efter gemensamma nämnare i artiklarna som färgkodades. I det tredje steget identifierades de olika teman som färgkodats för att i det fjärde steget besluta tema. I steg fem namngavs de teman som valts ut för att i det sista steget göra en sammanställning kring de utvalda teman.
Genom analysen identifierades tre olika teman. Det första temat som återkom i flertalet av artiklarna var den socioekonomiska bakgrunden, att det är elevernas bakgrund och känslor som har en stor betydelse för motivationen till skolan och till läsningen i skolan. Rubriken som valdes ut till det temat var Sociala och affektiva orsaker till läsmotivationen. Nästa tema som uppmärksammades var vad eleverna behöver för stimuli för att utveckla sitt engagemang för läsningen, därför formulerades rubriken Strukturerad undervisning har
18
Nästa tema som uppmärksammades var tillgängligheten i skolan till litteratur för att främja elevernas läsintresse därför formulerades rubriken till Tillgängligheten till skönlitteraturen i
skolan.
3.5 Metoddiskussion
I kunskapsöversikten ville jag till största del fokusera på undersökningar gjorda i årskurs 4– 6 men eftersom det inte funnits så mycket forskning kring motivationen att läsa i de
åldrarna var jag tvungen att bredda mitt sökfält till att ta med undersökningar gjorda i både lägre och högre åldrar.
Studien består av både nationell och internationell forskning med syftet att synliggöra vilka framgångsfaktorerna är som bidrar till ökat läsengagemang hos eleverna.
Det material som hittats är till största delen forskning som gjorts i USA, vilket kan bero på de begränsade sökmotorerna vi arbetat med eller på att det inte gjorts så mycket forskning i övriga världen. De artiklarna som valts är likartade och ger därför en mindre bild av arbetet med motivation än den varit om litteraturen som valts varit bredare. Artiklarna som valts ut är studier gjorda i England, USA, Tyskland, Turkiet samt Nederländerna. Sverige vore önskvärt att ha haft med eftersom det är där vi kommer att arbeta som verksamma lärare och pedagoger. USA och England valdes för att det gjorts mycket forskning där. De andra studierna valdes för att arbetssättet som observerats kan överföras till den svenska skolan.
19
4. RESULTAT
Resultatet kommer att redovisas utifrån de fyra teman som identifierats vilka är Sociala och
affektiva orsaker till läsmotivationen, Strukturerad undervisning har betydelse för läsengagemanget samt Tillgängligheten till skönlitteraturen i skolan.
4.1 Sociala och affektiva orsaker till läsmotivationen i skolan
Gemensamt i flera artiklar är att de belyser att det är skillnad i motivationen hos pojkar och flickor, samt att föräldrarnas socioekonomiska status påverkar läsmotivationen. Flickor har generellt en högre motivation till läsning än vad pojkar har (Protacio, 2017). Strommen och Mates (2004) kommer i sin studie fram till att de elever som identifierar sig som läsare är de elever som har föräldrar hemma som värdesätter läsning, läser mycket och diskuterar läsningen tillsammans med andra. Även Bright och Loman (2020) och Mete (2020) menar att läsmotivationen påverkas positivt om föräldrar pratar om litteratur med sina barn och visar att de läser och får ut någonting av läsningen. Strommen och Mates (2004)
argumenterar för att läslust inte knyts till skolkontexten utan det är någonting som händer utanför skolan, någonting man har med sig från tidig ålder. När föräldrar skapar tidiga rutiner för sina barn kring läsningen tenderar det att öka deras motivation för längre fram i livet också, engagemanget för läsningen håller då i sig. De som inte tidigt skapat en relation tenderar att tappa sin lust att läsa i mellanstadieåldern (Strommen & Mates, 2004).
Identitet är en faktor som påverkar elevernas motivation. En del av identitetsskapandet kommer genom berättelserna eleverna får ta del utav, att se hjälten i boken som sig själv är vanligt och du som hjälte får vara med och lösa problemen som dyker upp i historien (Sainsbury & Schagen, 2004). Läsande elever i Strommen och Mates (2004) artikel såg det som viktigt för identiteten att vara en del av en grupp läsare. Den etniska, kulturella och religiösa bakgrunden eleven har påverkar motivationen till läsningen, därför behöver
20
läraren vara lyhörd för elevernas bakgrund när det kommer till läsaktiviteterna. En kritisk punkt är när det kommer till samtalen kring det lästa så är det betydande för läraren att känna sina elever för att ha möjlighet att stötta elever som behöver det i samtalen. Det finns elever som ser sig själva som annorlunda för att de inte kommer från samma kultur som resterande i elevgruppen och får därför svårt att delta i den läsande gemenskapen. Alla elever har individuella referensramar när det kommer till att analysera litteraturen vilket medför att läraren kan behöva stötta mer i de grupper där det kan uppstå kulturkrockar (Protacio, 2017). Det är betydande att eleverna får visa sin kunskap och att de får den bekräftad då ökar självförtroendet. Genom självförtroendet ökar läsmotivationen. Studier har visat att skickliga elever som känner sig kompetenta njuter mer av sin läsning och deras inre motivation att läsa är högre, elever som upplevt läsmisslyckanden har en lägre eller ingen inre motivation till att läsa (Hebbecker et al. 2019). Elever som uppskattar läsningen som en aktivitet för att de är bra på den har oftast större motivation till att engagera sig i läsningen i framtiden. Elever som har den inre motivationen till läsningen utvecklas bättre i sin läsning (Hebbecker et al. 2019).
Flickor har högre inre läsmotivation, högre läsprestation och spenderar mer tid på att läsa än vad pojkar gör. Det visar sig också att flickor värdesätter läsningen som en aktivitet medan pojkarna värdesätter läsningen om de kan lära sig någonting specifikt från den (Bright & Loman, 2020). I intervjuer med pojkarna i undersökningen som Bright och Loman (2020) gjorde framgick det att pojkarna önskade mer egna val i texterna om de skulle läsa dem samt möjligheten att välja en annan bok om den första inte passade dem. Elever som ansåg sig vara läsare berättade i Strommen och Mates (2004) att de gärna deltog i aktiviteter där det lästa ventilerades och diskuterades. Läsarna såg diskussionerna som att de tog del av varandras erfarenheter och samtalen var en del av deras sociala liv.
Sammanfattningsvis har det sociala och affektiva således en inverkan på hur eleverna ser på läsningen när de kommer till skolan. Det är individuellt vad eleverna har för tidigare
relation till böcker och läsning; vilken syn familjen och vännerna har på läsningen påverkar elevernas syn och motivation till läsningen. Det finns elever som ser läsningen som en enskild aktivitet som görs för sig själv och det finns elever som ser diskussionerna kring
21
läsningen som en självklarhet. Känslor, erfarenhet och självförtroende påverkar också elevernas motivation till läsningen.
4.2 Strukturerad undervisning har betydelse för
läsengagemanget
Genom strukturerad undervisning kan den inre motivationen öka för att skapa ett livslångt engagemang för läsningen (Hebbecker et al., 2019). Guthrie och Cox (2001) berättar om fyra faser av lärande för att öka läsengagemanget på sikt och är bestående i en modell kallad CORI. En av faserna handlar om att göra läsningen personlig genom att eleverna får ställa frågor som de vill ha svar på vilket sedan ligger till grund för de lärandemål som sätts upp för aktiviteten. Därefter får eleverna söka efter information med stöttning av läraren som föreslår referenslitteratur eller websidor att söka på för att få ökad förståelse. Den tredje fasen innebär att eleverna får summera den information som de hittat och dra paralleller till de olika texterna de läst för att hitta likheter och skillnader. Den sista fasen innebär att eleverna får kommunicera med varandra, berätta för varandra vad de lärt sig och även hur de kommit fram till svaren genom att redovisa vilka strategier de använt sig av. I alla faserna har läraren möjlighet att styra vilka strategier eleverna ska använda sig av vilket gör det möjligt för eleverna att känna sig kompetenta som läsare. Självupplevd kompetens är central för den inre motivationen (Guthrie & Cox, 2001; Guthrie & Klauda, 2014).
Kombinationen av andra skolämnen tillsammans med skönlitteraturläsning är utvecklande för motivationen och engagemanget. Genom att kombinera med till exempel historia där eleverna läser om någonting historiskt och i läsundervisningen läser eleverna en berättelse som handlar om det, har det framgångsrikt ökat engagemanget för läsningen och eleverna vill veta mer (Guthrie & Klauda, 2014).
Ett annat sätt att resonera om struktur i undervisningen kommer fram i Saeed och Zyngiers (2012) artikel. Det är väsentligt att texterna är anpassade till elevens kognitiva förmåga för att öka deras inre motivation till att läsa, även att texten är anpassade efter elevens intressen
22
(Aarnoutse och Schellings, 2003; Guthrie & Klauda, 2014; Protacio, 2017; Saeed och Zyngier, 2012). Om eleverna kan koppla det lästa till sina tidigare erfarenheter känner de en högre motivation till att fortsätta läsa. Läsningen bör inte ses som en ensam aktivitet utan som en gruppaktivitet där det lästa sedan diskuteras i en läsande gemenskap (Pennington, 2018; Protacio, 2017). Läraren sätter upp målet för läsningen vilket är betydande för eleverna så att syftet är tydliggjort annars kan eleverna känna att det inte finns någon mening med aktiviteten menar Protacio (2017) samt Saeed och Zyngier (2012). De elever som behöver stöttning under läsningen behöver få det för att de inte ska tappa sin
motivation menar Sainsbury och Schagen (2004).
Elever som använder sig av fler lässtrategier visar sig ha ett högre läsengagemang och de som har ett lägre engagemang använder sig av färre strategier när de läser (Protacio, 2017). Strategier för läsningen är betydelsefullt för att förstå och kunna tolka olika texter vilket Aarnoutse och Schellings (2003) argumenterar för i sin studie. Strategier som är väsentliga för framgång inom läsprocessen är; att sätta upp läsmål; aktivera och använda sin egen kunskap, titta på sambanden mellan ord och fraser samt förutspå information; utforska temat genom olika sorters texter; sammanfatta huvudpoängerna; planera, styra och reflektera över läsaktiviteterna samt resultatet av aktiviteterna (Aarnoutse & Schellings, 2003). Genom att utvärdera lässtrategierna tillsammans med eleverna kan de utvecklas och eleverna blir medvetna om vilka strategier som använts.
4.3 Tillgängligheten till skönlitteraturen
Tillgängligheten till litteraturen i skolan är betydande men den kan ses på olika sätt.
Antingen kan det vara att det finns tillgängliga böcker eller andra texter att läsa eller lyssna på. Eller så kan det handla om hur tillgänglig den läsande gemenskapen är, vad som görs under tiden läsningen sker eller efter läsningen.
En faktor som har visat sig vara av betydelse för motivationen för läsningen är
23
intresset och engagemanget för läsningen ökade när eleverna hade tillgång till sitt eget klassrumsbibliotek där eleverna såg böckerna dagligen och där de samtidigt fick stöttning i att välja rätt bok som passade deras intressen. Är variationen av utbudet böcker stor så kan eleverna ta till sig böcker som de annars inte skulle valt om utbudet var begränsat. Eleverna behöver stöttning i sina bokval utifrån deras intressen, det är inte så enkelt för dem att välja helt fritt därför behövs stöttande personal som är insatta i litteraturen (Bright & Loman, 2020). Guthrie och Cox (2001) har uppmärksammat att genom att ha olika böcker och texter i klassrummet att välja på ökar motivationen till att vilja läsa. Även att samarbeta med biblioteket som berättar om olika texter hjälper till att öka motivationen till läsningen. Elever berättar i Strommen och Mates (2004) studie om lärare som haft ett bibliotek i klassrummet och engagerat berättat om olika böcker för sina elever fick även elever som inte såg sig som läsare att läsa.
Läraren och andra i elevernas närhet behöver investera i tiden till högläsning för att väcka intresset för läsningen hos eleverna, alternativt parläsning där eleverna får läsa tillsammans med en kompis (Bright & Loman, 2020). För elever med svårigheter eller för elever som inte ännu upptäckt tjusningen med läsningen gör man litteraturen tillgänglig för dem genom att läsa högt. Även att eleverna får vara en del av en läsande gemenskap genom öppna diskussioner och tankar kring det som lästs eller lyssnats på gör litteraturen tillgänglig för dem (Strommen & Mates, 2004). Läraren kan dela in eleverna i passande grupper för boksamtal och då bör individuella behov och mål tas i beaktande. Förberedda frågor som är noga anpassade för de olika elevernas behov bör vara formulerade av läraren så att alla elever oavsett förutsättningar kan känna sig delaktiga i gemenskapen menar Mete (2020). Bright och Loman (2020) beskriver att under deras forskningsprogram fick lärarna först utbildas inom litteraciteten för motivationen för läsning. Därefter avsatte lärarna tid varje dag för att stötta elevernas utveckling som läsare, välja böcker att läsa och stötta eleverna till att bli en del av en läsande gemenskap. Detta gjorde att eleverna utvecklades positivt i sin motivation till läsningen.
24
5. SLUTSATS OCH DISKUSSION
Frågeställningen på denna kunskapsöversikt var Vilka är enligt forskningen
framgångsfaktorerna för att öka elevernas inre motivation till att bli engagerade läsare i årskurs 4–6? Det finns inte något enkelt svar på frågan, men det som visar sig i flera av
artiklarna är att läsundervisningen bör vara strukturerad, målstyrd och att eleverna får ha inflytande över texterna som ska läsas. Då har eleverna störst chans att öka motivationen till läsningen för att kunna bli engagerade läsare. Texterna som eleverna ska läsa bör också vara anpassade efter deras förmåga och varken vara för svåra eller för enkla. Ökar
elevernas självförtroende så ökar också motivationen kring läsningen och det blir mer naturligt för eleverna att skapa ett engagemang för läsningen. Ligger texterna på en nivå strax över deras kognitiva förmåga och de klarar av att läsa och förstå den texten så ökar självförtroendet och även viljan att läsa vidare (Guthrie & Cox, 2001; Mete, 2020)
Enligt läroplanen ska skolan bidra till att elevernas läsintresse stimuleras (Skolverket, 2019). Det är alla lärare på skolan inom alla ämnen som tillsammans ansvarar för att stimulera elevernas läsintresse (Hultgren & Johansson, 2020). I litteraturöversikten har det visat sig att skolan inte ensam bör bära ansvaret över att väcka motivationen och
engagemanget hos eleverna utan eleverna har med sig erfarenheter kring litteratur redan när de börjar skolan. Är eleverna uppväxta i en kultur där föräldrarna läser böcker, har läst böcker för barnen sedan de var riktigt små och pratat om böckerna med sina barn så är chansen större att barnen växer upp till att bli engagerade läsare och bibehåller intresset för läsningen. Kan inte skolan bidra till att motivera eleverna till varför de ska läsa så är
chansen att de läser en text och får ut någonting av den liten; därför är det viktigt att lärarna tänker igenom sina didaktiska val och kan sin ämnesdidaktik så att de kan sätta upp tydliga mål med läsningen. På så vis känner eleverna att det finns en tanke och en mening bakom varför de ska läsa och vad de ska få ut av läsningen (Mete, 2020; Sainsbury & Schagen, 2004).
25
Jag vill diskutera tre saker som jag insett under arbetsprocessen; bristen på svensk
forskning i ämnet, otydligt definierade begrepp samt hur mäts egentligen inre processer hos eleverna. Inledningsvis vill jag kommentera att det var svårt att hitta forskning gjord i Sverige. Det kan bero på olika saker, en orsak kan vara sökorden eller att det helt enkelt inte är gjort så mycket forskning inom ämnet i Sverige. Den mesta forskning som hittades var inte inom de åldrar jag önskade, då jag önskade att det skulle vara för årskurs fyra till sex men till största del hittades forskning som var för antingen äldre eller yngre elever. Bright och Loman (2020) samt Strommen och Mates (2004) beskriver att elevers
motivation till att läsa avtar i åldern nio till tolv. Därför borde det göras mer forskning kring hur man ökar elevers motivation till läsning i de åldrarna. Där finns forskning för yngre barn och det arbetas mycket kring läsning där. Det finns forskning gjord på högstadieelever också. Eftersom elevernas intresse för läsning minskar i mellanstadieåren så är det där fokus borde läggas så att motivationen kan bibehållas. Mellanstadiet är en kritisk period för elevernas motivation till läsningen (Protacio, 2017). Skolverket (2021) beskriver läslyftet som är material för ett kollegialt lärande. Materialet har som syfte att utveckla
undervisningen inom läsande, skrivande och samtalande så att det blir kunskapsutvecklande inom alla ämnen. Det syftar inte på att öka motivationen hos eleverna. Däremot så kan materialet hjälpa till att öka elevernas kunskap och ökar kunskapen inom ett ämne så ökar också självförtroendet. Genom ökat självförtroende så kan även motivationen förbättras.
Ytterligare en sak som varit utmanande är att begreppen jag valt att fokusera på är svårdefinierade. Skillnaden mellan läsengagemang och läsmotivation är hårfin. Olika författare definierar begreppen olika och några definierar läsengagemang och läsmotivation med samma betydelse och innebörd. Jag valde att se på det som att en elev kan vara
motiverad till att läsa för att lära sig någonting och en elev kan vara motiverad att läsa för att få njutning av innehållet. Du behöver inte vara engagerad bara för att du är motiverad utan engagemanget är någonting som kommer när du har en inre lust att läsa och inte vill sluta.
Det är en svårighet att mäta de inre processerna som sker i en elev. Hur mäter man
26
när det saknas (Saeed & Zyngier, 2012). På samma sätt är det med lycka eller tristess; det syns när den känslan infinner sig och det syns när den saknas, men hur mäts den? Några av undersökningarna som gjordes mätte motivationen och engagemanget genom att ge
eleverna frågeformulär som skulle besvaras och sedan sammanställdes svaren i en tabell. Guthrie och Klauda (2014) beskriver ett självrättande frågeformulär där eleverna får svara på påståenden om hur de såg sig som läsare. Läsengagemanget definierades via tiden, ansträngningen och uthålligheten till läsningen, vilket blir en tolkningsfråga för eleverna. Bright och Loman (2020) samt Strommen och Mates (2004) valde att intervjua elever angående hur de såg sig själva som läsare och genom att ställa följdfrågor på det kunde man se mönster på varför de ansåg sig vara läsare eller inte och vad det var som fick dem att känna så. Det gav en djupare förståelse för hur de elevernas motivation till läsning såg ut. Avslutningsvis vill jag diskutera vad bristen på forskningen kan betyda för lärare och pedagoger i mellanstadiet. Det kan bli svårt för lärare att motivera sina elever till läsningen om kunskapsbasen är vag och där inte finns någon forskning att luta sig mot. Bright och Loman (2020) argumenterar för att motivationen i mellanstadiet tenderar att sjunka vilket de vill skylla på lärarnas läsinstruktioner. Läsundervisningen i de åldrarna förefaller att vara lärarstyrda och fokuserade på betyg och prestation. Finns där ingen kunskapsbas att hämta inspiration ifrån så får lärarna treva i mörkret och testa sig fram. Det finns en del forskning gjord i andra länder men i den svenska forskningen finns stora luckor. Det som bör tas i beaktning är att det inte kommer av sig själv att bli en engagerad läsare. Eleverna upptäcker genom boksamtal och andra samtal kring litteraturen att läsning är underhållande och stimulerande. Det är inte alla förunnat att bli engagerade i läsningen vilket lärarna bör ha med sig, alla har inte förutsättningen för att bli engagerade, det är däremot lärarnas ansvar att arbeta med elevernas motivation till att läsa (Strommen & Mates, 2004).
27
6. VIDARE FORSKNING
Min kunskapsöversikt har väckt ett stort intresse kring arbetet med motivation. Det känns viktigt för mig som blivande lärare att jag kan motivera mina elever till att läsa. En intressant frågeställning jag skulle vilja forska vidare på är Hur arbetar lärarna i svenska
skolan med litteratur för att främja alla elevers motivation till läsningen? Det skulle jag
vilja göra genom att intervjua lärare i en intervjustudie och genom att observera undervisningen när en klass arbetar med ett läsprojekt under en längre period.
28
7. REFERENSLISTA
Aarnoutse, C & Schellings, G (2003) Learning reading strategies by triggering reading motivation, Educational Studies, 29:4, 387 – 409.
https://doi.org/10.1080/0305569032000159688
Braun, V. & Clarke, V. (2006) Using thematic analysis in psychology, Qualitative
Research in Psychology, 3:2, 77-101 To link to this article:
http://dx.doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Bright, R.. & Loman, M. (2020). Do Books Make a Difference? The Effects of a Book-Buying Grant and Teacher Professional Learning on Intrinsic Motivation for Reading in a Middle School. Language & Literacy: A Canadian Educational E-Journal, 22(2), 18–42. https://doi-org.proxy.mau.se/10.20360/langandlit29403
Cambria, J., & Guthrie, J. T. (2010). Motivating and engaging students in reading. New
England Reading Association Journal, 46(1), 16–29.
Ellis, S., & Coddington, C. S. (2013). Reading engagement research: issues and challenges. In K. Hall, T. Cremin, B. Comber, & L. C. Moll (Eds.), International Handbook of
Research on Children's Literacy, Learning and Culture (pp. 228-240).
Wiley-Blackwell. https://doi.org/10.1002/9781118323342.ch17
Gambrell, L. B. (2011). Seven Rules Of Engagement: What’s Most Important to Know About Motivation to Read. Reading Teacher, 65(3), 172–178.
https://doi-org.proxy.mau.se/10.1002/TRTR.01024
Guthrie, J. T., & Cox, K. E. (2001). Classroom Conditions for Motivation and Engagement in Reading. Educational Psychology Review, 13(3), 283–302.
29
Guthrie, J. T., & Klauda, S. L. (2014). Effects of Classroom Practices on Reading Comprehension, Engagement, and Motivations for Adolescents. Reading Research
Quarterly, 49(4), 387–416. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1002/rrq.81
Hebbecker, K., Förster, N., & Souvignier, E. (2019). Reciprocal Effects between Reading Achievement and Intrinsic and Extrinsic Reading Motivation. Scientific Studies of
Reading, 23(5), 419–436. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/10888438.2019.1598413
Hultgren, F. & Johansson, M. (2017). Stimulera läsintresse - en introduktion. Stockholm: Skolverket http://hb.diva-portal.org/smash/get/diva2:1173288/FULLTEXT01.pdf
Jang, B. G., Conradi, K., McKenna, M. C., & Jones, J. S. (2015). Motivation: Approaching an Elusive Concept through the Factors That Shape It. Reading Teacher, 69(2), 239–247.
Kåreland, L. (2015). Skönlitteratur för barn och unga: historik, genrer, termer, analyser. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Mete, G. (2020). The Impact of the Reading Engagement Model on the 6th Graders’ Reading Comprehension Achievement. African Educational Research Journal, 8(3), 499– 510.
Penington, S. (2017). Language Arts Classroom Practices and Early Adolescents’ Needs: A Comparison of Student and Teacher Perceptions. Middle Grades Research Journal, 11(2), 117–127.
Protacio, M. S. (2017). A Case Study Exploring the Reading Engagement of Middle Grades English Learners. Research in Middle Level Education Online, 40(3), 1–17. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/19404476.2017.1280586
30
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1006/ceps.1999.1020
Saeed, S., & Zyngier, D. (2012). How Motivation Influences Student Engagement: A Qualitative Case Study. Journal of Education and Learning, 1(2), 252–267.
Sainsbury, M., & Schagen, I. (2004). Attitudes to Reading at Ages Nine and Eleven. Journal of Research in Reading, 27(4), 373–386.
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.
Skolverket (11 januari, 2021). Läslyftet I skolan.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/kurser-och-utbildningar/laslyftet-i-skolan#h-UtvarderingavLaslyftet
Strommen, L. T., & Mates, B. F. (2004). Learning to love reading: Interviews with older children and teens. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 48(3), 188–200. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1598/JAAL.48.3.1
Wery, J., & Thomson, M. M. (2013). Motivational strategies to enhance effective learning inteaching struggling students. Support for Learning, 28(3), 103–108.
31
8. BILAGA
Datum Databas Sökord Begränsningar (år, peer-review…) Antal träffar Valda artiklar (utifrån relevans för frågeställning) 201216 SwePub ”läsning” AND
”motivation” referegranskad 2000 - 2020 2 1 201216 Eric "reading motivation" or "motivational instruction" or "reading achievement" AND "middle school" Peer-reviewed, academic journals 2018-2020 147 3 201216 Eric “reading motivation” and “extrinsic motivation” and “middle school” Peer-reviewed, academic journals 2000-2020 49 2 201216 ERC "reading motivation" AND "language arts" AND "motivation to read" AND “middle school” Peer-reviewed 2000-2020 1 1 201216 ERC "reading motivation" or "engaged reading" AND "concept-oriented reading instruction" AND “middle school” 2000-2020 peer-reviewed 27 3 201220 Google scholar “reading motivation” AND “middle school” 2000-2020 38 2
