Användning av musik som redskap för språkutveckling

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Användning av musik som redskap

för språkutveckling

Using music as a tool for

language development

Maria Liljefors

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2013-05-30

Examinator: Katarina Lundin Handledare: Maria Brännström Lärande och samhälle

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka hur några pedagoger på lågstadiet arbetar med musik i språkutvecklande syfte samt varför de gör detta. Jag undersökte hur pedagogerna arbetar när de brukar musik i språkutvecklande syfte samt varför de arbetar på detta sätt. Som metod använde jag mig av en kvalitativ studie i form av observationer av två pedagogers undervisning samt halvstrukturerade intervjuer med samma pedagoger. Jag gjorde 10 stycken observationer av pedagogernas undervisning och en intervju med vardera informant.

Resultatet visar att pedagogerna till största del använder liknande sätt att arbeta på utifrån kategorier jag konstruerat, men att dessa sätt kan skilja sig något åt. Pedagogerna framhäver liknande anledningar till varför de arbetar på det sätt som de gör, men viss diskrepans kan skönjas i deras uttalanden. Studien visar att pedagogernas bakgrund i form av utbildning och kontakt med verksamma forskare är betydelsefull för hur de arbetar samt vilka anledningar de anger till sitt sätt att arbeta. Den visar också att hur pedagogerna arbetar grundar sig i deras praktiska erfarenheter och att pedagogernas sätt att arbeta inte har någon utgångspunkt i vetenskapliga teorier.

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 3

Innehållsförteckning ... 5

1 Inledning ... 8

2 Syfte och forskningsfrågor ... 9

3 Litteraturgenomgång...10

3.1 Ett sociokulturellt lärande ...10

3.1 Språkutveckling, språk och musik ...11

3.2 Den musiska människan och musisk pedagogik ...12

3.3 Förstaspråks- och andraspråksutveckling genom musik ...12

3.4 Definition av begrepp betydelsefulla för studien ...14

4 Metod ...16

4.1 Forskningsetiska aspekter ...16

4.2 Urval och genomförande ...16

4.2.1 Observationer ...19

4.2.2 Intervjuer ...21

4.3 Avgränsning och kvalitetssäkring av material ...22

4.4 Bearbetning av material ...23

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning ...25

5.1 Hur pedagogerna arbetar ...25

5.1.1 Sjunga sång med meningar ...25

5.1.3 Sjunga bokstäver och bokstavsljud ...26

5.1.4 Sång med rörelse ...26

5.1.5 Uttrycka sångens puls med kroppen ...27

5.1.6 Klappa rytm till ord i sången ...27

5.2 Varför pedagogerna arbetar på de sätt som de gör ...28

5.2.1 Lekens betydelse och glädje ...28

5.2.2 Att använda sig av flera sinnen ...29

5.2.3 Musik och minne ...30

5.2.4 Musik, ord och språk ...30

7 Vidare forskning ...36

8 Referenser ...37

Bilaga 1 ...38

1 Inledning

Under mina år på lärarutbildningen har jag haft ett stort intresse för hur man kan främja elevers språkutveckling. I mitt huvudämne Svenska i ett mångkulturellt samhälle har olika metoder för att främja språkutveckling hos elever med svenska som förstaspråk respektive andraspråk berörts. Under min praktik i Gambia fick jag upp ögonen för användandet av sång i språkutvecklande syfte. Lärarna som använde sig av sång i klassrummet menade att sjungandet underlättade för eleverna att lära sig engelska, som var elevernas andraspråk. Metoder genom musik för att främja elevers språkutveckling, både ur ett första-och ett andraspråksperspektiv, har berörts väldigt lite under den teoretiska delen av min utbildning och jag har heller inte sett sådana metoder användas under mina praktikperioder. Eftersom jag har ett stort intresse för musik i olika former vill jag undersöka hur man som pedagog kan använda musik för att främja språkutveckling. Vid eftersökning av examensarbeten skrivna om ämnet finns en betydande del skrivet om musik och språkutveckling i förskolan. Vid sökning angående uppsatser där man utgår från en grundskolemiljö har jag funnit ett fåtal. Det verkar således som att språkutveckling genom musik med grundskoleelever inte är ett ämne som är särskilt mycket utforskat.

Enligt kursplanen i Svenska (LGr 11) ska: ”undervisningen i ämnet svenska /…/ syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang /…/” (Skolverket 2011:222). Jag menar att ovanstående citat kan tolkas som att det är av vikt att den verksamma pedagogen kan skapa en läromiljö där elevernas språk kan utvecklas. Clas-Uno Frykholm (2007) pekar på vikten av att skapa rum för språket genom att i skolan skapa en kreativ och utvecklande miljö som lockar till lärande. Ett lustfyllt lärande menar Frykholm kan stimuleras av läraren genom att denne använder sig av olika uttryck och gestaltningar i undervisningen. Han menar också att kunskaper om inlärning och språkutveckling är viktiga yrkeskunskaper att tillägna sig som lärare (Frykholm 2007:105). Att använda musik som metod menar jag kan vara ett sätt att använda sig av, i tillägg till övrig undervisning, det som Frykholm benämner som olika uttryck och gestaltningar. Att undersöka hur man som pedagog kan arbeta med musik som metod för språkutveckling kan med hänvisning till Frykholm, vara ett sätt att tillägna sig kunskaper om metoder för språkutveckling och öka kunskaper om inlärning.

2 Syfte och forskningsfrågor

Syfte med uppsatsen är att undersöka hur några pedagoger arbetar med musik i språkutvecklande syfte med elever på lågstadiet samt varför pedagogerna gör detta. Med språkutveckling syftar jag på språkutveckling i svenska både ur ett förstaspråk- och andraspråksperspektiv. Forskningsfrågorna är:

Hur arbetar pedagogerna när de brukar musik i språkutvecklande syfte i sitt arbete med elever?

Varför arbetar pedagogerna på detta sätt?

Studien avser att beskriva hur pedagogerna arbetar vid de tillfällen då de observerats. ”Hur arbetar pedagogerna…” syftar till de sätt de använder i sitt arbete när de brukar musik i språkutvecklande syfte. Jag ämnar alltså inte att beskriva hur pedagogerna i sitt arbete interagerar med eleverna, hur eller om de använder sig av demokratiskt ledarskap eller andra liknande frågor. ”Varför arbetar pedagogerna…” syftar till de anledningar som pedagogerna själva anger i intervjuerna till sitt arbete vid bruk av musik i språkutvecklande syfte.

3 Litteraturgenomgång

I följande kapitel redogör jag för det teoretiska perspektiv som uppsatsen vilar på samt forskning om musik och språkutveckling som jag anser vara relevant för att belysa forskningsfrågorna

.

Inledningsvis beskriver jag sociokulturellt lärande som är teoretisk utgångspunkt och det bakomliggande perspektivet för studien. Därefter följer teorier om hur musik kan vara relevant för en god sociokulturell lärsituation i ett språkutvecklande syfte

.

3.1 Ett sociokulturellt lärande

Studien har sin utgångspunkt i den teori om sociokulturellt lärande som beskrivs av Roger Säljö (2000). Han utvecklar Vygotskijs teorier om interaktionens och sammanhangets betydelse för lärande och menar att ett sådant lärande sker i en sociokulturell kontext. Ett sociokulturellt perspektiv på lärande, menar Säljö (2000), bygger på ett intresse för samspelet mellan kollektiv och individ och hur dessa tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Människor interagerar med varandra genom kommunikation, som äger rum genom mediering. Med mediering menar Säljö att vi upplever vår verklighet genom att den tolkas via olika medierande redskap. De medierande redskapen möjliggör kommunikation och lärande. Redskap förklarar Säljö som begrepp för de resurser människan har tillgång till och ”som vi använder när vi förstår vår omvärld” (Säljö 2000:21). Språket ger han som exempel på ett sådant redskap. Caroline Liberg (2007) använder ett vidgat språkbegrepp som inbegriper både verbala och ickeverbala språk. Utifrån ett sådant sätt att se på språk kan musik enligt min tolkning inbegripas i språkbegreppet och därmed benämnas som ett medierande redskap. Säljö (2000) pekar på att vi använder oss av redskapen för att tillägna oss kunskap. På det sättet menar jag att man genom musik kan tillägna sig kunskaper i t.ex språk. Säljö beskriver att kommunikativa processer är centralt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Det är genom kommunikation som vi blir delaktiga i kunskaper och färdigheter och kommunikationen blir därmed förutsättning för ett lärande (Säljö 2000). Lärandet i språk och musik förutsätter ur det perspektivet ett interaktivt sammanhang.

3.1 Språkutveckling, språk och musik

Enligt Liberg (2007) sker kommunikation för att skapa mening. Vi befinner oss i olika meningsskapande sammanhang där vi använder oss av olika språkliga uttrycksformer. Språket hos en individ utvecklas enligt Sven Strömqvist (2003) genom en språkinlärningsprocess där inläraren är i samspel med sin omgivning. Maaike Hajer och Theun Meestringa (2010) pekar också på att samspel eller interaktion är en viktig del av den språkliga inlärningsprocessen och framhäver det i samband med ett resonemang om en språkinriktad undervisning som syftar till att jobba med elevernas språkutveckling i alla skolämnen. Forskarna utgår från ett arbete med elever med ett andraspråk. I tillägg till interaktion lyfter de fram betydelsen av kontext och språklig stöttning.

Alexander Refsum Jensenius (2007) menar att man kan se musik som rörelse. Han beskriver att rörelse verkar vara en viktig del i musikutövande i alla kulturer. Vi rör våra kroppar vid skapande och perception av musik. Uddén (2001) beskriver att musik och språk har komponenter som melodi, rytm och syntax gemensamt. Även Patel (2008) menar att musik och språk innehåller nämnda komponenter. Andra likheter mellan musik och språk som Patel nämner är att i dessa grupperas mindre element till större enheter, så kallade fraser. Elementen i fraserna består i språk av ord och i musik av toner. Att språk och musik kännetecknas av olika typer av mönster pekar Patel på och syftar då på mönster vad gäller tid, intonation, betoning och fraser (Patel 2008:96). Vidare framhäver han att musik och språk bygger på system av ljud.

Carmen Fonseca menar att språk och musik båda har en kommunikativ funktion: att förmedla ett budskap. Hon menar också att vi lär oss musik och språk genom vad hon benämner som ”exposure” (Fonseca 2000:147). Ett sätt att förstå forskarnas resonemang är att lärande av språk skulle kunna gynnas genom användning av musik. Enligt Patel finns det en stark förbindelse mellan de syntaktiska processer vad gäller musik och språk som pågår i hjärnan samt att det framstår som om mekanismerna i hjärnan för att kategorisera ljud i musik och språk kan vara gemensamma (Patel 2008:86, 297). En möjlig tolkning av Patels resonemang är att musik skulle kunna fungera som en stödstruktur vid inlärning av språk. Utifrån ett sådant resonemang kan musik eventuellt fungera som den språkliga stöttning som Hajer och Meestringa (2010) framhäver. Kontextens betydelse som betonas av samma forskare skulle kunna motsvaras av det musikaliska sammanhanget.

3.2 Den musiska människan och musisk pedagogik

Uddén (2001) utgår från Björkvolds begrepp den musiska människan i Musisk pedagogik med kunskapande barn och menar att begreppet möjliggör en förståelse för hur barnet och den verbalspråkliga människan lär. Björkvold (2005) framhäver lekens betydelse för barnens utveckling. Uddén (2001) nämner också lekens betydelse och menar att leken är en livsform för barnet. Hon beskriver vidare att lärandet sker genom musisk lek där barnet befinner sig i interaktion med andra. Det musiska menar Uddén: ”står för det rytmiskt gestaltade ordet i alla uttryck som har med röst och kroppsgester att göra, i språklek, sång, rytmisk rörelse och dramatisk gestaltning” (Uddén 2001:4). Vidare beskriver hon begreppet musisk pedagogik: Med musisk pedagogik menar jag en lekande, prövande och improviserande hållning till barns lärande, där sång och rytmisk gestaltning av ord och tanke kan användas som tolkande media för kunskapandet utan att betraktas som estetisk verksamhet i kulturell mening. (Uddén 2001:250)

Uddén för diskussionen om en musisk pedagogik som ett didaktiskt verktyg i förskola och det stadium av skolan då eleverna gradvis erövrar skriftspråkligheten. Genom att använda sig av en musisk pedagogik menar hon att det möjligen kan ge barn ge barn bättre möjligheter att utveckla tankeförmåga och modersmål och på detta sätt förse de med redskap till djupare förståelsekunskaper och en grund för en mer inlevelsefull läsförmåga. Uddén pekar på leken och musiken som didaktiska redskap i kommunikationen mellan pedagoger och barn/elever och menar att vi (pedagogerna, min anm) behöver hålla ”lärandets lekglädje” (Ibid. 253) levande i det pedagogiska arbetet med barn och elever.

3.3 Förstaspråks- och andraspråksutveckling genom musik

I Språk och musik i samverkan- en aktionsforskningsstudie i årskurs 1 beskriver Dahlbäck (2011) en aktionsforskningsstudie som utgår från en läromiljö där det språkliga och musikaliska lärandet integrerades. I studien användes en modell utarbetad av författaren (Dahlbäck 2011:69). Dahlbäck beskriver att eleverna i hennes studie fick sjunga, ljuda och röra sig till olika bokstäver samtidigt som dessa visades visuellt. Man arbetade med bokstäver, stavelser, ord och texter på sådant sätt att eleverna fick möjlighet att i lärprocesserna använda sig av flera sinnen. Frykholm menar att integrera olika uttryckssätt som drama, dans, rytmik, musicerande och skapande i bild, form och text kan vara ett sätt att

”skapa en rik läromiljö där vi lär oss med alla sinnen” (Frykholm 2007:103). Genom att använda sig av olika gestaltningar och uttrycksformer kan kunskapandet som äger rum fördjupas. Att koppla kunskaperna till upplevelser kan göra att kunskaperna blir djupare och mer befästa (Ibid.). Utifrån detta kan användandet av musik vara ett sätt att använda flera sinnen i lärandet och därmed fördjupa kunskapandet.

Liberg (2007) beskriver att sånger som har en melodirytm som nära följer det talade språkets rytm är en god hjälp vid språkinlärning. Dahlbäck pekar på liknande och menar i sin studie att en text som förekommit som sång och som lästes av klassen, fick av eleverna den språkrytm och de betoningar som förekommit när de sjöng texten tillsammans. Hon menar att ”sångens formalisering av texten kan vara till stor hjälp i språklärandet” (Dahlbäck 2011:125). Vidare menar hon också att jobba med rytmen i ett ord kan vara till hjälp: genom att klappa eller gå rytmen i ett ord eller en mening kan man finna strukturer som kan vara en hjälp i det språkliga lärandet (Ibid. 123-125). Hon beskriver också att i hennes studie blev att klappa melodirytm och ordrytm i sångtexterna ett stöd för eleverna för att läsa desamma (Ibid. 127). Att använda sånger i det språkliga lärandet menar Dahlbäck kan göra det lättare att lära sig nya ord eftersom sången gör att texten placeras i en strukturerad form. Stavelserna är tydligt markerade och texterna innehåller ofta tydliga fraser med rim (Ibid. 128). Hon beskriver också att en sådan struktur som sångerna stod för i hennes studie underlättar för minnet. Sångernas komponenter som melodi, rytm, och rim menar hon också är till hjälp för minnet (Ibid. 59). Fonseca menar att det verkar som musik kan fungera som en slags tråd för att väcka någonting som vi försöker minnas. Enligt Fonseca verkar musik kunna lämna ett djupt spår i vårt medvetande (Fonseca 2000:150). Möjligtvis kan melodi, rytm och rim, med utgångspunkt från Dahlbäcks teori om nämnda sångkomponenter och minne, bidra till att man tillägnar sig ord och begrepp på ett lättare sätt genom sångerna.

Fonseca (2000) beskriver teorier om andraspråksinlärning för individer med engelska som andraspråk. Hennes teorier verkar behandla läromiljöer med äldre inlärare än de elever som pedagogerna i denna studie undervisar, men teorierna bör vara användbara även då man talar om yngre individer. De bör också gälla för elever med svenska som andraspråk eftersom det bör finnas likheter i processerna att lära ett andraspråk. En del av Fonsecas resonemang bör också röra elever som utvecklas i sitt förstaspråk.

Fonseca (2000) menar att lingvistisk forskning har visat att varje språk har en egen intonation och rytmiskt innehåll. Hon menar vidare att det kan vara användbart att som pedagog fokusera på språkets melodi för att förbättra inlärares förmåga att uttala ord. Fonseca pekar även på att sjunga sånger kan ge elever bättre uttal. Sångers upprepande texter kan

också bidra till att inlärare lättare erövrar språket (Fonseca 2000:151). Jag tolkar det som att sångtexterna, genom repetition av fraser, kan befästa både ord och meningar och därmed bidra till individernas språkinlärning. Fonseca pekar på att genom att sånger är lätta att komma ihåg, är sjunga sånger ett sätt att ge inlärarna exempel på lexikala mönster, ordföljder. Genom att använda sig av musik och musikaliska element i språket i språkundervisning menar Fonseca att andraspråksinlärares medvetenhet om ljud, rytm, pauser och intonation kan förbättras (Ibid. 151-152). Detta menar jag också bör gälla för individer som lär sig sitt förstaspråk. Dessa aspekter, är enligt min tolkning, viktiga för att erövra ett språk. Att använda sig av rytm är något Dahlbäck nämner som ett möjligt sätt att jobba med prosodi och rytm i det svenska språket. Hon menar att som andraspråksinlärare kan det vara svårt att uttala orden på ett riktigt sätt vad gäller prosodi och rytm. Ett sätt att hitta det svenska språkets prosodi kan vara att träna rytmen i orden eller meningen utan att uttala dessa och sedan lägga till orden (Dahlbäck 2011:123).

3.4 Definition av begrepp betydelsefulla för studien

Musikbegreppet kan beskrivas på olika sätt. Uddén (2001) och Patel (2008) framhäver begrepp som rytm, melodi och syntax för att beskriva musik. Patel nämner också att musik innehåller toner. Melodi skulle kunna beskrivas som rytm och toner. Av Patel nämns att musik består av system av ljud. Dessa ljud menar jag att man i musik kan beskriva som toner. Refsum Jensenius (2007) beskriver att musik kan vara rörelse, då han framhäver att vi vid skapande och perception av musik använder oss av rörelse. Genom intonation och betoningar i musiken som Patel (2008) nämner menar jag att det uppstår en rörelse i musiken. Denna kan uttryckas genom att använda kroppen. Då Refsum Jensenius (2007) pekar på samhörigheten mellan rörelse och musik menar jag att rörelse till musik (även då det förekommer som sång med text) kan ses som en del av musiken. I denna studie definieras musik utifrån ovanstående resonemang som rytm, toner och rörelse.

Utifrån Libergs (2007) resonemang om meningsskapande genom språkliga uttrycksformer menar jag att man kan se språk som ett meningsskapande i ett kommunikativt sammanhang. Med det vidgade språkbegreppet som Liberg (2007) använder kan språk inbegripa både verbala och ickeverbala språkformer. Språk kan med ett sådant begrepp vara tal-och skriftspråk, musik och dans för att ge några exempel. Patel (2008) nämner fraser och ord som

en del av språk. Uddén (2001) nämner syntax för att beskriva språk och Fonseca (2000) använder lexikala mönster när hon beskriver vad en språkinlärare kan lära sig vid användning av musik i språkundervisningen. I kursplanen i svenska i LGr11 betonas att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk (se 1). Då uppsatsens material till största del enligt min tolkning handlar om sådana sätt att arbeta som kan tolkas som talspråkliga aktiviteter har jag valt att i analysen fokusera på språk ur ett talspråkligt perspektiv. Utifrån ovanstående resonemang definieras språk i undersökningen som ett meningsskapande i ett kommunikativt sammanhang i form av talspråk. Med utgångspunkt från Strömqvists (2003) och Hajers & Meestringas (2010) framhävande av interaktionens betydelse för utveckling av en inlärares språk definierar jag språkutveckling som talspråklig utveckling av en inlärares språk då denne är i samspel med sin omgivning.

4 Metod

För att besvara forskningsfrågorna gjorde jag en kvalitativ studie bestående av observation av de undervisande pedagogerna i aktion och intervjuer med samma pedagoger

.

Enligt Backman (1998) handlar det kvalitativa synsättet om att undersöka hur individen tolkar och formar en subjektiv verklighet. Man studerar fenomen i sin realistiska miljö. Forskaren har en nära relation till det som undersöks och i undersökningen spelar empirin en stor roll genom att det pågår en interaktion mellan empiriskt material, teori och formulering av frågeställningar. (Backman 2008:53-55). Då jag var intresserad av hur de tillfrågade pedagogerna arbetar med musik i språkutvecklande syfte, samt varför pedagogerna gör detta menar jag att en kvalitativ studie var lämpligt egen kursivering.

4.1 Forskningsetiska aspekter

För att beakta de forskningsetiska principerna (Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet, Nyttjandekravet) (Vetenskapsrådet 2002) informerade jag de deltagande pedagogerna samt elevernas vårdnadshavare om undersökningens syfte. Eftersom jag observerade undervisning i skolans lägre årskurser, tillfrågades elevernas vårdnadshavare av mig om eleverna hade tillåtelse att delta i studien. Jag informerade berörda vårdnadshavare samt pedagoger om att det var endast jag samt min handledare och eventuellt min examinator som skulle komma att betrakta inspelat material. För studien informerade jag också berörda personer (elevernas vårdnadshavare samt medverkande pedagoger) om att materialet endast skulle användas i mitt examensarbete och att de skulle komma att vara anonyma i uppsatsen. När jag genomförde observationerna beaktade jag att ett antal av de medverkande eleverna inte hade fått tillåtelse att delta i videoupptagning och ljudinspelning.

4.2 Urval och genomförande

För undersökningen valde jag två informanter. De valdes ut med tanke på att de själva uttryckt att de arbetar med musik i språkutvecklande syfte samt att de arbetar på samma stadium i skolsystemet. Informanterna har jag valt att kalla Pedagog 1 och Pedagog 2. Pedagog 1 beskriver att alla elever har svenska som förstaspråk. Av Pedagog 2 uttrycks att alla elever hon undervisar har svenska som andraspråk.

Pedagog 1: Kvinna, 44 år. Utbildad lågstadielärare med examen 1989. Undervisar i en årskurs ett på en F-3-skola.

Pedagog 2: Kvinna, 49 år. Rytmikpedagog med examen 1986. Undervisar i en åldersblandad 1-3:a på en F-6-skola.

Jag observerade informanternas undervisning med avsikt att studera hur de arbetar med musik i språkutvecklande syfte. I studien gjorde jag också en intervju med vardera pedagog, där de tillfrågades om deras arbete med musik i språkutvecklande syfte samt deras tankar om detta arbete. För dokumentation av observationerna använde jag mig av observationsanteckningar, ljudinspelningar och videoupptagningar (se tabeller). Jag eftersträvade att använda alla tre dokumentationsmetoderna så att det skulle finnas empiriskt material att utgå från. Repstad menar att man genom kombination av olika insamlingsmetoder, så kallad metodtriangulering, får ett bredare empiriskt underlag och därmed också ett säkrare underlag för tolkning och analys (Repstad 1999:21) .

Dokumentation Pedagog 1

Arbetspass Datum Ljudinspelning Videoupptagning Observationsanteckningar

musik-språkstund 25/9 2012 x (15:47 min) x (16:17 min)1 x musik-språkstund 26/9 2012 x (17:37 min) x (15:19 min) x arbetspass 26/9 2012 x (16:14 min) x (40:41 min) x musik-språkstund 27/9 2012 x (15:42 min) x Dokumentation Pedagog 2

Arbetspass Datum Ljudinspelning Videoupptagning Observationsanteckningar

morgonsamling 2/10 2012 x (11:52 min) x rytmiklektion ettor 2/10 2012 x (33:26 min) x arbetspass ettor 2/10 2012 x (16:23 min) x arbetspass heklass 2/10 2012 x (4:54 min) rytmiklektion 2-3:or 2/10 2012 x (50:02 min) x (27:55 min) x arbetspass helklass 2/10 2012 x (33:24 min) x (13:12 min) 2 x 1

Diktafonerna är placerade i olika delar av rummet. 2

Intervjumaterial

Pedagog 1: Intervju 26/9 2012 (33:49 min) Samtal 26/9 2012 (21:49 min) anteckningar från två kortare samtal 26/9 2012 Pedagog 2: Intervju 3/10 2012 (34:24 min)

4.2.1 Observationer

Jag deltog under några lektioner i undervisningsmiljöerna innan jag observerade och dokumenterade. Fangen framhäver att det mest betydelsefulla vid deltagande observation är att som forskare delta i det sociala samspelet ”så att det avlöper på ett naturligt sätt” (Fangen 2005:149). Ett sätt att förstå hennes resonemang är att eftersträva en situation där deltagarna ser en som en del av sammanhanget. Genom att jag närvarade i miljöerna innan fältarbetet menar jag att de medverkande till viss del kunde vänja sig vid min närvaro. Pedagog 2 observerade jag under sex tillfällen och Pedagog 1 vid fyra tillfällen. Tillfällena ägde rum under en (Pedagog 2) respektive två (Pedagog 1) dagar (se tabeller).

Då jag befann mig i den undervisningsmiljö som jag observerade agerade jag som deltagande observatör. Kathrine Fangen (2005) menar att ett syfte med deltagande observation är att beskriva vad människor säger och gör i ett sammanhang som inte har konstruerats av den observerande forskaren. Genom deltagande observation kan man se vad deltagarna gör till skillnad från intervjuer där man får ett material som bygger på vad informanterna säger att de gör (Ibid. 33). Därför menar jag att deltagande observation var lämpligt för att samla material till den första forskningsfrågan.

Vid observationerna deltog jag i lektionerna samtidigt som jag försökte sträva efter en analytisk distans. Genom mitt deltagande i lektionerna menar jag att samspelet underlättades och det var lättare att se pedagogerna agera i en miljö som liknar deras arbetsvardag. Deltagandet bidrog också till en förståelse av pedagogernas arbetssätt. Fangen (2005) beskriver utmaningen med deltagande observation som att hitta balansen mellan insida och utsida: insida betonar rollen som deltagande och utsida rollen som observator . Hon menar att man bör delta på ett sådant sätt så att man får ett så bra material som möjligt (Ibid. 140). Vid några tillfällen gick jag in i rollen som pedagog. Dock eftersträvade jag hela tiden en analytisk distans. Dokumentationen av observationerna menar jag var till god hjälp för att distansera mig från det som skedde i miljöerna. Jag hade inför observationerna tillägnat mig viss teoretisk bakgrundskunskap om musik i språkutvecklande syfte men vid observationerna

strävade jag efter att observera med öppet sinne. Enligt Fangen (2005) kan det vara av vikt att förbereda sig för sin forskning genom att läsa relevant litteratur. Hon menar också att man som forskare alltid har en förförståelse som man behöver förhålla sig till (Ibid. 49).

Vid några av observationerna gjorde jag stödanteckningar och i direkt anslutning till alla observationerna skrev jag utförligare anteckningar. Fangen menar att öppet antecknande kan ”göra deltagarna mindre avslappnade och mer medvetna om att de hela tiden blir observerade” (Fangen 2005:97) vilket jag menar jag undvek genom att endast göra stödanteckningar vid de observationer då jag antecknade under tiden. Repstad framhäver liknande då han pekar på att det är svårt att få autentiska intryck om man antecknar för mycket (Repstad 1999:49). Han menar också att man bör göra fältanteckningar i omedelbar anslutning till observationen då ”frånvaron av tekniska hjälpmedel gör att kravet på att minnas är ganska stort” (Ibid. 49). Jag tolkar det som att detta kan ses som en kritik mot observationsanteckningar som insamlingsmetod, att insamlingsmetoden baseras på det mänskliga minnet. Då jag gjorde anteckningar i direkt anslutning till observationerna menar jag att förutsättningarna för att observationsteckningarna blev så trovärdiga som möjligt i förhållande till det som skett ökade.

Jag dokumenterade merparten av observationerna med videoupptagningar eller ljudinspelning. Vid ljudinspelning placerade jag en diktafon i rummet i närheten av det som skulle observeras, om möjligt på ett sådant sett att den inte gick att se för de deltagande. Kameran ställde jag i rummet med stativ utom vid två tillfällen då videoupptagning gjordes med handkamera. Hos Pedagog 1 var det vissa barn som inte fick vara med på bild varför jag gjorde placeringen av kameran utifrån detta. Hos Pedagog 2 ställde jag kamera med stativ i rummet så att upptagningsområdet blev så stort som möjligt eftersom pedagogen och eleverna rörde sig över stora ytor i lektionssalen. Jag placerade kameran så att pedagogen och eleverna skulle kunna röra sig så fritt som möjligt i salen.

Vid ljudinspelningarna förekom det att barnen anmärkte på att jag spelade in och detta tyder på att de var medvetna om att ljudinspelning skedde. Jag kunde dock inte se att materialet påverkades nämnvärt. Vid några av videoupptagningarna av observationerna förekommer det att eleverna rör sig mot kameran och gör olika rörelser eller hälsar, varpå en av pedagogerna reagerar. Jag menar således att deras agerande till viss del kan påverkas av videokamerans närvaro. Fangen pekar på just detta: ”(...) eftersom användning av videokamera helt klart innebär en stark påverkan på de människor du studerar” (Fangen

att kameror med stativ påverkar deltagarna och därmed det insamlade materialets kvalité är överdriven. De menar att det kan förekomma tillfällen då deltagarna är uppmärksamma på kamerans närvaro, men att detta är tillfällen som äger rum under vissa stunder. Därmed behöver inte sådana tillfällen inverka på det empiriska materialets kvalitet som helhet (Ibid. 48). Jag menar att de korta stunder som eleverna ses reagera på kamerans närvaro och pedagogernas agerande kan ses som just sådana övergående stunder och att materialet som helhet därför kan ses inneha en kvalité som lämpar sig för undersökningen. Då observationerna syftade till att undersöka hur pedagogerna arbetar, menar jag att de övergående stunderna inte påverkade detta. Heath, Hindmarsh & Luff menar att man genom videoupptagning kan fånga det som sker i realtid i den kontext man observerar. En videoupptagning möjliggör chanser till nya analytiska perspektiv och förändring av dessa genom att man kan gå tillbaka till materialet på olika sätt (Heath, Hindmarsh & Luff 2010:47-48). Jag menar därför att videoupptagningarna kan bidra med ett ytterligare perspektiv i forskningen, genom att man kan gå tillbaka till materialet och göra nya tolkningar av vad som skedde vid observationstillfället.

4.2.2 Intervjuer

Jag informerade informanterna om att intervjun skulle ta 30-40 minuter och vi kom överens om en tid för intervjun. Intervjuerna genomförde jag i lugna rum utan avbrott. Intervjun med Pedagog 1 genomfördes i ett konferensrum och intervjun med Pedagog 2 i pedagogens klassrum. Innan intervjuerna informerade jag informanterna om syftet med intervjun. Jag dokumenterade intervjuerna genom att göra anteckningar och ljudinspelning med diktafon.

Som intervjuform använde jag halvstrukturerade intervjuer (Bryman 2008). En halvstrukturerad intervju beskrivs av Bryman (2008) som en intervju där man utgår från ett antal frågor och/eller teman. Frågorna kan ställas i olika ordning och intressanta aspekter som dyker upp under intervjun kan leda till nya frågor och informanten har ganska stort spelrum. För intervjutillfällena hade jag förberett en intervjuguide med ett antal grundfrågor som jag hade grupperat i teman (bil 2). Jag inledde intervjuerna på samma sätt, men de kom sedan att skilja sig något åt då det dök upp intressanta perspektiv att utforska. Under intervjuerna kontrollerade jag dock att alla frågor i intervjuguiden besvarats.

Min avsikt var att vid intervjuerna ställa liknande frågor till informanterna. De frågor som jag ställde under intervjuerna kom dock att skilja sig något åt. Min intention var att formulera öppna frågor och jag lät informanterna prata så mycket som möjligt. Vid intervjuerna lade jag märke till mitt engagemang och intresse för pedagogernas tankar och deras metoder, som jag

menar härrör från mitt eget intresse för ämnesområdet. Kvale (2009) pekar på att en kritik som framhävs mot den kvalitativa intervjun som kunskapsproducerande metod är att den är subjektiv och inte objektiv. I detta fall invänder han mot kritiken genom att peka på att objektiviteten bör diskuteras utifrån relevansen för intervjuundersökningen. Han framhäver också att kunskapen som produceras i en intervju är beroende av sin kontext, d.v.s av relationen mellan intervjuaren och informanten (Ibid. 185, 34). Genom att man som intervjuare blir engagerad i ämnet och personen man intervjuar menar jag att det kan betraktas som att intervjun kan ses som subjektiv. Jag menar dock, som Kvale (2009) pekar på, att intervjuns produktion av kunskap konstrueras i relationen mellan intervjuare och informant och att man därför får ta hänsyn till detta vid användning av intervjun i sin studie. D.v.s att man i analysen av materialet är medveten om att det handlar om tolkningar av information. Då jag var intresserad av pedagogernas arbetssätt och tankar kring dessa menar jag att det var en fördel att jag var engagerad, då jag på så sätt möjligtvis kom närmare deras tankevärld. Det senare menar Kvale är en styrka med intervjun som metod, att man som intervjuare kan få tillträde till informantens vardagsvärld (Kvale 2009:187). Fangen (2005) pekar på att det i kvalitativ forskning är innehåll och betydelse av något som står i fokus, varför jag menar att det inte behöver vara till nackdel att en intervju kan upplevas som subjektiv, då det möjligtvis gör att man kommer innehåll och betydelse närmare.

4.3 Avgränsning och kvalitetssäkring av material

Då det empiriska materialet i denna studie är begränsat gör den inte anspråk på att svara på hur alla pedagoger arbetar med musik i språkutvecklande syfte. Denna undersökning avser heller inte att redogöra för alla metoder genom musik för språkutveckling som de medverkande pedagogerna använder, utan endast de som används vid de tillfällen då jag gjort observationer av deras undervisning. Fangen menar att ”vissa projekt kan ha så avgränsade teman att ett fältarbete ger tillräckligt med data” (Fangen 2005:116). Genom att jag avgränsat forskningsfrågorna samt undersökningens område menar jag att jag fick tillräckligt med data för undersökningens syfte. När det gäller frågan om studiens validitet, ett begrepp som enligt Fangen innefattar frågan om forskningen ”verkligen mäter det den skall mäta” (Fangen 2005:256), menar jag att studiens syfte och forskningsfrågor är formulerade så att deltagande observation och intervjuer mäter det som avses mätas i studien. Fangen menar vidare att

genom att redovisa så utförligt som möjligt hur man kommit fram till tolkningar av det material man samlat in, ökar kontrollerbarheten av materialet för utomstående (Fangen 2005:275-276), något som jag tolkar som en kvalitetssäkring av materialet. Fangen syftar i detta fall på fältanteckningar, men jag menar att detta kan appliceras på alla typer av material i en kvalitativ studie. Genom att jag redovisar alla steg i insamling och bearbetning av mitt material, menar jag att jag kvalitetssäkrat materialet.

4.4 Bearbetning av material

Jag bearbetade det insamlade materialet genom att först göra en översikt samt välja ut intressanta delar som verkade intressanta för att belysa forskningsfrågorna. I de fall då ljudinspelning och videoupptagning berörde samma undervisningstid valde jag att använda mig av videoupptagningarna då jag menar att dessa på ett bättre sätt visar hur pedagogerna arbetar, eftersom både ljud och rörelser går att betrakta.

De delar av utvalt material som jag upplevde som relevanta för att svara på forskningsfrågorna transkriberade jag. Jag var intresserad av hur pedagogerna arbetar samt varför de arbetar på detta sätt och inte på vilket sätt de uttryckte sig. Vid presentationen av citaten strävade jag efter ett flyt i språket. Därför gjorde jag en skriftspråksmässig transkription med behållande av vissa talspråkliga uttryck som ”ju”. Av Catrin Norrby (1996) framhävs att man bör anpassa valet av transkriptionsmetod utifrån syftet med analysen av materialet samt att transkriptionen ska vara läsbar (Norby 1996:79-85).

Materialet kodade jag i olika kategorier och dessa grupperade jag i större teman. Bryman (2008) menar att kodning är en vanlig metod att utgå från vid kvalitativ analys av data. Urvalet av kategorier vid kodningen gjorde jag med tanke på hur pedagogerna arbetar med musik i språkutvecklande syfte samt varför pedagogerna gör detta. Under arbetet med undersökningen har forskningsfrågorna ändrats under en process där dessa samt teori och material varit i samspel. Fangen (2005) pekar på att kvalitativa undersökningar karaktäriseras av en öppen gång där det är vanligt förekommande att problemformuleringen ändras under arbetets gång. Under processen gjorde jag en genomgång av utvalda kategorier för att de vid presentation av undersökningens resultat skulle överensstämma med forskningsfrågorna.

Pedagogerna uttrycker att de elever de jobbar med har svenska som förstaspråk (Pedagog 1) respektive svenska som andraspråk (Pedagog 2). Då det enligt min tolkning av intervjusvaren uttryckligen är mer fokus på språkutveckling än det som kan benämnas

andraspråksutveckling valde jag att i bearbetning av materialet inrikta undersökningen med fokus på språkutveckling i allmänhet och andraspråksutveckling som en underkategori.

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning

Nedan följer en beskrivning och analys av hur pedagogerna arbetar samt en beskrivning och analys av varför de arbetar på detta sätt enligt min kategorisering. Uppdelningen av kapitlet utgår från de två forskningsfrågorna presenterade i kapitel 2. Hur pedagogerna arbetar beskrivs i 5.1 och varför pedagogerna arbetar på detta sätt i 5.2. Beskrivningen av hur pedagogerna arbetar är gjord med utgångspunkt från undersökningens observationer och varför pedagogerna arbetar på detta sätt beskrivs utifrån genomförda intervjuer.

5.1 Hur pedagogerna arbetar med musik i språkutvecklande

syfte

5.1.1 Sjunga sång med meningar

Under morgonsamling i Pedagog 1:s klassrum använder hon tre sånger som innehåller fraser som rimmar3. Under rytmiklektionen med 1:orna sjunger pedagogen tre sånger med eleverna varav två innehåller rim. Under rytmiklektionen med 2-3:orna använder pedagogen två sånger som innehållande rim och en utan4. Pedagog 1 använder fem sånger, varav tre innehåller rim, vardera stund under de två musik-språkstunder jag observerar5. Då Dahlbäck (2011) framhäver att sånger kan göra det lättare att lära sig nya ord eftersom sångens strukturerade form underlättar lärandet kan användandet av sånger göra att eleverna lär sig nya ord och begrepp. Dahlbäck (2011) beskriver också att sångers komponenter som melodi, rytm och rim hjälper minnet och därmed borde sångerna underlätta för eleverna att lära sig och minnas nya ord och begrepp. Även ordföljder är något som eleverna kan lära sig, om man utgår från Fonsecas (2000) beskrivning om att sånger kan ge eleverna exempel på sådana och underlätta för eleverna att komma ihåg dem. Sångers upprepning av text som enligt Fonseca (2000) kan bidra till att inlärare lättare erövrar språket, bör utifrån möjlig tolkning leda till att sångerna hjälper eleverna att befästa meningar. Utifrån Libergs (2007) resonemang om att sångers vars melodirytm ligger nära det talade språkets rytm kan vara till god hjälp vid språkinlärning samt Dahlbäcks resonemang om att eleverna i hennes studie läste en sångtext med samma

3

Ljudinspelning morgonsamling 2/10 2012. 4

Videoupptagningar rytmiklektion med ettor och rytmiklektion med 2-3:or 2/10. 5

betoningar som när den sjöngs av elevgruppen, borde de meningar som eleverna lär sig genom sångerna få samma betoningar vid tal som vid sång. Fonsecas (2000) framhävande av att sånger kan ge elever bättre uttal bör leda till att eleverna erövrar ett bättre sådant.

5.1.3 Sjunga bokstäver och bokstavsljud

Pedagog 2 använder en visa med bokstaven S i fokus under en stund då hon samlar ettorna. Den innehåller ord som börjar på s som sol, snäckor och spindel6. Detta kommenterar hon själv i intervjun: ”Vi hade en S-visa till exempel när vi lär oss bokstäverna”7

. Pedagog 1 använder en bokstavsvisa under musik-språkstunderna där bokstaven och bokstavsljudet O sjungs ett flertal gånger. Under samma musik-språkstunder sjungs också en alfabetsvisa där alla bokstäverna i alfabetet sjungs och eleverna uppmanas att stanna på veckans bokstav, som veckan då jag observerar är O8. I samma pedagogs klassrum visas under ett arbetspass på eftermiddagen O-sången från programmet Fem myror är fler än fyra elefanter och eleverna uppmanas att sjunga med. Sången innehåller fraser där bokstaven och bokstavsljudet O förekommer9. Utifrån Fonsecas (2000) och Dahlbäcks (2011) beskrivningar av att musik och sång kan stödja minnet bör alfabetssången som Pedagog 1 använder underlätta för eleverna att lära sig bokstäverna i alfabetet. Fonsecas (2010) resonemang om att andraspråkinlärares medvetenhet om ljud i språket kan förbättras vid användande av musik i undervisningen bör också gälla för elever med ett förstaspråk. Att pedagogen använder sånger där bokstaven och bokstavsljudet O sjungs bör därför bidra till elevernas medvetenhet om hur O låter. Den visa som Pedagog 2 använder kan också utifrån samma teoretikers resonemang bidra till att pedagogens elever får en uppfattning om hur bokstaven s låter.

5.1.4 Sång med rörelse

Eleverna hos Pedagog 1 uppmanas göra rörelser till månadssången som de sjunger. Några elever gör rörelser till en av repetitionsvisorna (en visa från föregående veckors musik-språkstunder) de sjunger under musik-språkstunderna10. Till den visa med S i fokus som

6

Observationsanteckningar arbetspass med ettor 2/10 2012. 7

Intervju med Pedagog 2 3/10 2012. 8

Videoupptagningar musik-språkstunder 26/9 och 27/9 2012. Ljudinspelning musik-språkstund 25/9 2012. 9

Videoupptagning arbetspass 26/9 2012. 10

Pedagog 2 använder sig av under ett arbetspass görs rörelser11. Under rytmikpasset med 2-3:orna förvandlar pedagogs uttryck Pedagog 2 eleverna till grönsaker som förekommer i en sång som de senare sjunger. Pedagogen visar hur barnen ska röra sig som grönsakerna och använder sedan samma rörelser när sången sjungs12. Användandet av rörelse menar jag kan ses som att pedagogerna brukar flera uttrycksformer och därmed flera sinnen. Frykholm (2007) pekar på att kunskapandet kan fördjupas genom att använda sig av olika uttryckssätt samt att det kan befästa lärandet. Genom användandet av rörelser kan elevernas lärande på det sättet fördjupas. Det kan men utgångspunkt från Frykholms (2007) resonemang göra att texterna i sångerna lättare befästs hos eleverna.

5.1.5 Uttrycka sångens puls med kroppen

Pedagog 2 låter eleverna klappa den inledande sångens rytm vid rytmiklektionerna13. Vid musik-språk-stunden hos Pedagog 1 uppmanas eleverna genom texten i startvisan att klappa (i händerna), gunga (från sida till sida), knäppa (fingrarna), trumma på knäna och stampa (med fötterna i golvet). Dessa uttryck görs i takt till musiken14. Genom att eleverna får uttrycka rytmen i sången stöttas minnet av det de gjort om man utgår från Dahlbäcks (2010) resonemang om att rytm är till hjälp för minnet. Att pedagogerna låter eleverna använda kroppen menar jag kan ses som ett sätt att använda upplevelse för lärande. Elevernas lärande bör fördjupas då det av Frykholm (2007) framhävs att kunskaper kan fördjupas och befästas genom att koppla dem till upplevelser.

5.1.6 Klappa rytm till ord i sången

Pedagog 2 använder sig vid rytmiklektionen med 2-3:orna av notvärden på bilder. Dessa plockas fram tillsammans med frukter som ingår i Tutti-fruttisången. ”Nu är det så här, att de här skyltarna, det finns en till varje frukt! Eller hur?”. Pedagogen och eleverna klappar ordens rytm med händerna och pedagogen frågar vilken bild med notvärden som det motsvarar. Vid rytmiklektionen med ettorna klappar pedagogen rytmen i de ord som ingår i Tutti-fruttisången tillsammans med eleverna8. Genom att pedagogen låter eleverna klappa rytmen skapas en

11

Observationsanteckningar arbetspass med ettor 2/10 2012. 12

Observationsanteckningar rytmiklektion med 2-3:or 2/10 2012. Ljudinspelningrytmiklektion med 2-3:or 2/10 2012.

13

Videoupptagningar rytmiklektion med ettor och rytmiklektion med 2-3:or 2/10 2012. 14

struktur som kan hjälpa eleverna och genom rytmen tränas ordens uttal vilket kan vara till en hjälp för andraspråksinlärare enligt Dahlbäck (2011).

5.2 Varför pedagogerna arbetar på det sätt som de gör

I följande stycke beskrivs de anledningar pedagogerna själva anger till varför de använder musik som redskap i intervjuerna.

5.2.1 Lekens betydelse och glädje

Pedagog 1 uttrycker glädjen i att använda musik, och hon uttrycker också att barnen verkar vara glada över sättet hon arbetar på. Hon pratar också om att leka in lärande och att lärandet ska vara lustfyllt15. Pedagog 2 uttrycker att de flesta barn är så glada för allting, de tycker det är jätteroligt. (Hon syftar enligt min tolkning på rytmiklektionerna och leken i dessa). Hon menar att leka är det roligaste barn vet. Hon beskriver rytmikmetoden som en lekfull metod och nämner att ”i leken lär man”16

.

Här menar jag att pedagogerna betonar lekens betydelse för lärandet och dess betydelse för ett lustfyllt lärande. Detta går i enlighet med Björkvolds (2005) beskrivning av lekens betydelse för barns utveckling. Det går också i linje med Uddéns resonemang om att pedagoger behöver hålla ”lärandets lekglädje” (Uddén 2001:253) levande och att en musisk pedagogik möjligtvis kan ge barn bättre möjligheter att utveckla språkliga kunskaper (se 3.2). Då Uddén (2001) framhäver att barn i sin lek befinner sig i interaktion med andra, kan också pedagogernas uttalanden sammankopplas med Säljös (2000) framhävning av kommunikativa processer och kommunikationens betydelse för lärande. En möjlig tolkning av pedagogernas uttalanden är att deras sätt att arbeta på motiveras av lekens betydelse för lärandet och dess betydelse för ett lustfyllt lärande.

15

Intervju med Pedagog 1 26/9 2012. 16

5.2.2 Att använda sig av flera sinnen

Pedagog 2 uttrycker angående användandet av rörelser till visan med S i fokus att ”det var för att stärka texten”17

. Hon nämner också att man använder rörelser för att komma ihåg en text. Vidare beskriver hon vad rytmiktanken innebär för henne:

Du måste få uppleva och du måste få känna och göra, /…/ igår var man den här frukten på något sätt /…/. Och då får de ju höra de här begreppen, hela tiden. Och så får de göra det i sin kropp. 17

Pedagogen menar vidare att hon tror på att man får aktivera flera sinnen och att man får aktivera sin kropp och rörelse17. Pedagog 1 uttrycker att användandet av rörelser till sångerna är en del av ”att ta med så många sinnen som möjligt vid inlärning. För att då minns man.” Hon nämner också om att få in så många sinnen som möjligt i musik-språkarbetet: ”att lära med kroppen, då går det in i knoppen”18

. Jag menar att Pedagog 2:s uttalanden om användandet av rörelser för att stärka texten och komma ihåg en text kan ses som en grund till varför hon använder sig av rörelser till visan. Rörelserna kan bidra till att eleverna i läroprocesserna får använda sig av flera sinnen, som Dahlbäck (2011) pekar på i sin studie (se 3.3). Pedagog 1:s uttalanden kan ses som en anledning till att hon använder sig av rörelser i arbetet med eleverna. Pedagog 2:s tankar om vad rytmiktanken innebär för henne menar jag kan ses som en anledning till ett sätt att arbeta på där hon låter eleverna lära med flera sinnen. Utifrån föregående meningar beskriver pedagogerna varför de arbetar på ett sätt där eleverna får använda sig av flera sinnen vilket går i linje med Frykholms (2007) resonemang om ett fördjupat kunskapande. Med utgångspunkt från Uddéns (2001) resonemang om hur barnet och den verbalspråkliga människan lär genom musisk lek och användning av musisk

17

Intervju med Pedagog 2 2/10 2012. 18

pedagogik kan pedagogernas beskrivningar ses som anledningar till att de använder sina sätt att arbeta på för lärande.

5.2.3 Musik och minne

Båda pedagogerna uttrycker enligt min tolkning att användning av musiken har betydelse för minnet. Pedagog 1 menar angående användning av musiken för språkutveckling att ”man ökar upp minnesförmågan också”. Vidare beskriver hon: ”fantastiskt bra med /…/ sånger att man ökar upp minnesförmågan, så det stärker ju inlärningen”. 19

Pedagog 2 yttrar i intervjun om användningen av musik, rytm och melodi: ”Det stärker ju deras elevernas minne enormt mycket och man kommer ihåg saker och ting”.20 Hon säger också att : ” En rytm till någonting gör också att man faktiskt minns det på ett helt annat sätt”.20

Det Pedagog 2 uttrycker om vad hon benämner det musikaliska minnet skulle kunna härledas till det Fonseca (2000) beskriver om musik och minne: att musik verkar kunna lämna ett djupt spår i vårt medvetande. Genom att använda musik skulle eleverna på så sätt, med bakgrund av Fonsecas (2000) resonemang, ha lättare att minnas det som behandlas i undervisningen. Båda pedagogerna uttrycker enligt min tolkning att musik hjälper eleverna att minnas. Att Pedagog 2 nämner detta i samband med musik, rytm och melodi kan tolkas som ett motiv till användning av hennes metoder ur det perspektiv som Dahlbäck (2011) nämner: att sångers rytm och melodi är en hjälp för minnet.

5.2.4 Musik, ord och språk

Pedagog 2 uttrycker ” Med hjälp utav musik och rytm, melodi, så lär sig ju barnen otroligt mycket, de lär sig massor av språk genom detta /…/. Och de kan jättemånga ord för att vi har sjungit de och sådär.” Vidare: Det är ju mycket begrepp, /…/ mycket ord som man lär sig i sångerna”20

Pedagog 2 säger angående hennes språkliga mål med arbetet: ”/…/ utveckla ordförrådet, givetvis. /…/ begreppsinlärning, /…/ och även att man kan jobba grammatiskt”20

.

19

Intervju med Pedagog 1 26/9 2012. 20

Pedagog 1 säger om att sjunga sånger tillsammans att det ökar på ordförrådet för dem som är osäkra på texten21. Jag tolkar det som att pedagogen pratar om gruppens betydelse för lärandet men också sången som medel för att lära sig nya ord och begrepp. Pedagogen nämner också att genom att eleverna lär sig texter till sångerna främjas elevernas språkutveckling.

Att gruppen är betydelsefull för lärandet kan stödjas av Säljös (2000) teorier om betydelsen av samspelet mellan kollektiv och individ i lärandet. Detta stöds också av Strömqvists (2003) resonemang om att språkutveckling sker genom att språkinläraren är i interaktion med sin omgivning samt Hajer & Meestringas (2010) framhävande av interaktionens betydelse för en individs språkinlärning. Då Pedagog 2 nämner musik, rytm och melodi som ett sätt för eleverna att lära sig språk pekar också hon på interaktionens betydelse för språkutveckling, eftersom lärandet i språk och musik ur ett sociokulturellt perspektiv förutsätter ett interaktivt sammanhang (se 3). Det kan också styrkas av Strömqvists (2003) samt Hajer & Meestringas (2010) betoning av interaktionens betydelse vid lärande av ett språk. Vad gäller sången som medel för att lära sig nya ord och begrepp som uttrycks av båda pedagogerna kan det stödjas av Dahlbäcks (2011) resonemang om att det kan vara lättare för eleverna att lära sig nya ord genom att de finns i en strukturerad sångtext. Utifrån det perspektivet menar jag att båda pedagogerna uttrycker motiv till att använda sig av sånger för lärande av nya ord. Utifrån min tolkning uttrycker Pedagog 2 det som Fonseca (2000) (se 3.5) belyser, nämligen att genom sånger kan andraspråkselever lära sig språk. Det går inte att utröna vad informanten menar med språk, men det skulle kunna inbegripa lexikala mönster som nämns av Fonseca (2000) (se 3.5). De båda pedagogernas beskrivning av att sång kan underlätta för utveckling av elevernas ordförråd går i linje med tolkningen av Patels (2008) resonemang om musikaliska och språkliga processer i hjärnan samt tolkningen av Hajers & Meeestringas (2010) framhävande av språklig stöttning och kontext som betydelsefulla delar vid språkinlärning. Sången kan möjligen tolkas som en språklig stödstruktur och därmed också som den språkliga stöttning som Hajer och Meestringa (2010) pekar på. Båda pedagogerna uttrycker enligt min tolkning musiken som medierande redskap som nämns av Säljö (2000). Genom musiken lär eleverna sig språk och därmed möjliggör det medierande redskapet ett lärande.

21

6 Diskussion och slutsatser

Följande kapitel tar sin utgångspunkt i de två forskningsfrågorna. Först följer en diskussion kring hur pedagogerna arbetar när de brukar musik i språkutvecklande syfte varefter en diskussion av varför pedagogerna arbetar på detta sätt förs. Slutligen följer en diskussion av uppsatsens resultat.

Hur arbetar pedagogerna när de brukar musik i språkutvecklande syfte i sitt arbete med elever?

Båda pedagogerna använder sig av sätt att arbeta kategoriserade under Sjunga sång med meningar, Sjunga bokstäver och bokstavsljud, Sång med rörelse samt Uttrycka sångens puls med kroppen. Hur pedagogerna använder sätt att arbeta med Sjunga sång med meningar betraktar jag med utgångspunkt från analysen som likartat, men gällande hur pedagogerna arbetar utifrån de efterföljande kategorierna förekommer viss diskrepans. Pedagog 1 använder sig av två sånger där isolerade bokstavsljud och bokstäver förekommer, vilket jag placerat under kategori Sjunga bokstäver och bokstavsljud . Pedagog 2:s sätt att arbeta under samma kategori utgår från en visa där bokstavsljudet s förekommer som första ljudet i ett antal ord. Likheter i pedagogernas förfaringssätt gällande kategorin Sång med rörelse kan beskrivas som att båda använder sig av rörelse till sånger som används. En skillnad är att Pedagog 2 använder sig under en sång av att eleverna instrueras att röra sig på ett visst sätt som grönsaker som förekommer i sångtexten. Under kategorin Uttrycka sångens puls med kroppen låter Pedagog 2 eleverna klappa en sångs rytm. Pedagog 1 gör också detta, men då uppmanas eleverna också att uttrycka rytmerna på annat sätt, och uppmaningarna finns med i sångens text. Pedagog 2 använder sig av sätt att arbeta som enligt mig går under kategorin Klappa rytm till ord i sången.

Varför arbetar pedagogerna på detta sätt?

Båda pedagogerna anger lekens betydelse för lärandet och dess betydelse för ett lustfyllt lärande. Pedagog 2 nämner det i samband med rytmikmetoden. Att använda sig av flera sinnen är en annan anledning båda pedagogerna framhäver. Här verkar också Pedagog 2 utgå från rytmikmetoden i sitt tankesätt. Pedagogernas anledningar motiverar sätt att arbeta som

motiv med rytmikmetoden har troligtvis att göra med hennes bakgrund som rytmikpedagog. Av Pedagog 2 nämns specifikt att rörelse till den S-visa som förekommer brukades för att stärka texten. Hon framhäver också att rörelse kan användas för att minnas en text. På så sätt anger pedagogen specifika motiv för användandet av metoder som jag kategoriserat som Sång med rörelse. Detta görs också av Pedagog 1, då hon pekar på att användandet av rörelserna till sångerna är ett sätt att ta med så många sinnen som möjligt vid inlärning och att detta hjälper eleverna att minnas.

Musik som stöd för minnet framhävs av båda pedagogerna. Pedagog 2 nämner rytm i samband med att musik och minne anges som motiv till hur hon arbetar. Detta betonas inte av Pedagog 1 i uttryckandet av liknande anledningar. Skillnaden skulle kunna bero på pedagogernas olika utbildningsbakgrund i musik. Pedagog 2 har utbildning i rytmik och det kan därför tyckas logiskt att hon framhäver rytm. Pedagog 1 har gått lågstadielärarutbildning och det torde vara så att hon därmed har kortare utbildningsbakgrund i musik. Musikens betydelse för elevernas möjligheter att lära nya ord och begrepp betonas av båda pedagogerna. På detta sätt menar jag att pedagogerna motiverar specifikt metoder som kategoriseras under Sjunga sånger med meningar . Av de verksamma lärarna nämns också att musiken har betydelse för att barnen lär sig språk. Här kan dock skönjas viss diskrepans i pedagogernas uttalanden. Pedagog 2 använder sig av begreppen musik, rytm och melodi och Pedagog 1 nämner sångernas texter. Skillnaden i pedagogernas uttalanden kan bero på deras olika utbildningsbakgrunder. Pedagog 2:s betoning av musikbegrepp kan ha att göra med hennes rytmikutbildning och att hon därför lägger stor vikt vid dessa. Att Pedagog 1 nämner texterna i sångerna skulle kunna härledas till att hon har en utbildningsbakgrund som lågstadielärare och fokuserar på elevernas verbalspråkliga inlärning. Ingen av pedagogerna nämner rim som något som kan hjälpa eleverna i inlärning av ord i sångerna. Det nämns inte heller av de verksamma lärarna något om att sång kan ha betydelse för elevernas uttal av ord. Att Pedagog 2 pekar på rytmens betydelse för elevernas språkinlärning kan ses som ett motiv till varför hon använder sätt att arbeta under kategorin Klappa rytm till ord i sången. Dock nämns inte specifikt av pedagogen vilken betydelse rytmen har språkligt sätt och inte heller vilken betydelse det kan ha för arbete med elever med ett andraspråk. Att pedagogen arbetar på ett sätt som jag kategoriserat under Klappa rytm till ord i sången skulle kunna vara för att hon månar om det musikaliska lärandet och att det är ett sätt att arbeta med notvärden med eleverna. Å andra sidan verkar hon medveten om att elever kan lära sig språk med hjälp av rytm. Enligt min uppfattning finns det relativt få vetenskapliga studier som undersökt sambandet mellan användning av musik och verbalspråklig utveckling hos elever, något som

också beskrivs av Dahlbäck (2011). Detta borde leda till att det är få som kan säga något om förklaringar till varför jobba med rytm är bra för elevernas språk. Med utgångspunkt från det kan det vara en anledning till att pedagogen inte närmare specificerar vilken betydelse för elevernas språkinlärning rytm kan ha. Samma anledning skulle kunna vara förklaringen till att ingen av pedagogerna nämner rim som ett stöd för att lära och komma ihåg ord från sångerna som används.

Utifrån analys av det empiriska materialet anger pedagogerna anledningar till hur de arbetar som motiveras av deras praktiska erfarenhet. Med utgångspunkt från intervjuerna kan jag inte se att pedagogernas motiv har utgångspunkt från vetenskapliga teorier som rör de sätt att arbeta på som de använder. De anledningar som pedagogerna framhäver är vid några fall specifika och pedagogerna beskriver tydligt och detaljerat varför de arbetar på ett visst sätt. I en del fall kan skälen omfatta flera sätt att arbeta på. Pedagogernas motiv har troligen sin grund i deras utbildningsbakgrunder. Rytmikpedagogen framhäver musiken och lågstadieläraren verkar lägga mer fokus på den verbalspråkliga utvecklingen. Att det saknas en teoretisk koppling i beskrivningen av varför de arbetar på det sätt som de gör skulle kunna bero på att de verkat i arbetslivet under så pass lång tid att de praktiska erfarenheterna blivit mer betydelsefulla än teoretiska resonemang. Men då, som ovan nämnts, det enligt egen utforskning förekommer få vetenskapliga studier om musik och språkutveckling, torde det snarare vara anledningen till att de inte nämner några teorier i sina resonemang.

Hur pedagogerna arbetar har troligen viss grund i deras utbildningsbakgrunder. Av Pedagog 1 nämns att hon använder sätt att arbeta på som utvecklats i samarbete med en forskare. Möjligtvis grundas anledningarna hon framför till de sätt hon använder i det samarbetet. Hur Pedagog 2 arbetar och de anledningar som uttrycks av Pedagog 2 skulle kunna komma ur hennes utbildningsbakgrund i tillägg till den praktiska erfarenheten. Insamlandet av materialet för undersökningen kan ha betydelse för tolkningen av varför pedagogerna arbetar på det sättet de gör. Vid intervjuerna önskade jag ställa öppna frågor och ge pedagogerna mycket utrymme. På sätt hoppades jag att aspekter som var viktiga för pedagogerna kunde framkomma. Men det är också möjligt att jag inte fick med frågor som hade kunnat ge andra svar på varför pedagogerna arbetar på det sätt de gör. Intervjuguiden utformades på så sätt att jag skulle få med så många aspekter av musik- och språkarbete som möjligt. Efterhand som arbetet med studien har fortgått har forskningsfrågorna avgränsats och därmed har också materialet som använts för analys begränsats. Det skulle därför vara intressant att göra en intervjuundersökning med mer specifika frågor och som går mer på djupet för att se om pedagogerna har andra anledningar som framkommer. Antalet

observationer har också påverkat resultatet. Troligtvis finns det fler sätt som pedagogerna arbetar på. Exempel på sådana nämns i intervjuerna.

Studien visar att hur pedagogerna arbetar har att göra med tidigare utbildning och kontakt med kunniga i musik-och språkarbete samt deras praktiska erfarenhet. Den pekar också på att varför pedagogerna arbetar på detta sätt beror på deras användning av sätt att arbeta med musik i språkutvecklande syfte i sin praktik. Med utgångspunkt från undersökningens resultat är utbildning i metoder där musik används för språkutveckling viktigt för användning av desamma. För att kunna argumentera för arbetssätt där man använder musik samt utbilda pedagoger i språkutvecklande metoder där musik används, behövs en vetenskaplig grund att vila på. Det behövs därför göras större vetenskapliga undersökningar som undersöker hur arbetssätt med musik som redskap påverkar elevers språkutveckling.

7 Vidare forskning

Arbete med musik för språkutveckling är ett stort område och denna studie har fokuserat på hur pedagogerna arbetar med musik som redskap i språkutvecklande syfte ur ett talspråksperspektiv och varför de arbetar på detta sätt. För vidare forskning skulle det vara intressant att göra en längre studie av hur pedagogerna arbetar och andra liknande pedagogers sätt att arbeta samt deras betydelse för elevers språkutveckling. Fokus bör också ligga på fler aspekter av språkutveckling, som t.ex skriftspråksutveckling. För att ytterligare undersöka musik i språkarbete kan det vara intressant att undersöka hur eleverna agerar och upplever pedagogernas undervisning. Pedagogerna i uppsatsens studie använder sina sätt att arbeta i grupp. Att undersöka musikens betydelse för interaktion, både mellan pedagog/elev och elev/elev skulle därför vara intressant.

8 Referenser

Backman, Jarl (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur. Björkvold, Jon-Roar (2005). Den musiska människan. Runa förlag.

Bryman, Alan (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. (2 rev. uppl). Malmö: Liber.

Dahlbäck, Katarina (2011). Musik och språk i samverkan- en aktionsforskningsstudie i årskurs 1. Göteborg: Nämnden för konstnärligt utvecklingsarbete, Konstnärliga fakulteten, Göteborgs universitet.

Fangen, Katrine (2005). Deltagande observation. Malmö:Liber.

Fonseca Mora, Carmen (2000). Foreign language acquisition and melody singing. I: ELT Journal, 54(2), s.147-160.

Frykholm, Clas-Uno (2007). Pedagogiska konsekvenser. I: Att läsa och skriva- forskning och beprövad erfarenhet. Stockholm: Liber.

Heath, Christian; Hindmash, Jon; Luff, Paul (2010). Video in qualitative research. London: Sage publications.

Kvale, Steinar (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Liberg, Caroline (2007). Språk och kommunikation. I: Att läsa och skriva- forskning och beprövad erfarenhet. Stockholm: Liber.

Hajer, Maajke och Meestringa, Theun (2010). Språkinriktad undervisning. En handbok. Stockholm: Hallgren och Fallgren.

Norrby, Catrin (1996). Samtalsanalys. Så gör vi när vi pratar med varandra. Lund: Studentlitteratur.

Patel, Annirudh (2008). Music, language and the brain. New York: Oxfor University Press. Refsum Jensenius, Alexander (2007). ACTION-SOUND. Developing Methods and tools to

Study Music-Related Body Movement. Oslo:

Repstad, Pål (1999). Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur.

Strömqvist, Sven (2003). Barns tidiga språkutveckling. I: Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red), Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2011). Kursplanen i Svenska, LGr 11. Skolverket.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken- ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts. Uddén, Berit (2001). Musisk pedagogik med kunskapande barn. Vad Fröbel visste om visan

som tolkande medel i barnomens studiedialog. Visby: KMH Förlaget.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.