Montessoripedagogik och fysisk aktivitet i Montessoriskolor och Montessoriförskolor

Malmö Högskola

Examensarbete

Montessoripedagogik och fysisk aktivitet i Montessoriskolor

och Montessoriförskolor

Montessori pedagogy and physical activity in Montessori schools and Montessoripre-schools

Hannah Jochmus-Stöcke

861030-3524

Idrottsvetenskap 180 poäng

Ledarskap Handledare: Ingegerd Ericsson Examinator: Kutte Jönsson

Montessoripedagogik och fysisk aktivitet i Montessoriskolor

och Montessoriförskolor

Hannah Jochmus-Stöcke

Abstract

Syfte: Syftet med uppsatsen var att undersöka vad Montessoripedagogiken innebar på Montessoriskolor/förskolor och även att ta reda på hur fysisk aktivitet såg ut på skolorna.

Metod: För att besvara mina frågeställningar användes intervjuer och observationer. Jag intervjuade sju personer. Alla med anknytning till Montessori som exempelvis

Montessorilärare och fritidspedagoger. För att undersöka hur en del av den fysiska aktiviteten såg ut observerade jag två idrottslektioner i en Montessoriskola.

Resultat: Det visade sig att det fanns många likheter mellan Montessoriförskolorna när det gällde både Montessoripedagogiken och den fysiska aktiviteten.

Montessoripedagogiken handlar mycket om att barnen ska få utvecklas i sin egen takt. Montessoriläraren lär inte enbart ut, utan handleder barnen mycket. Den fysiska aktiviteten är en viktig del av Montessoripedagogiken. Några av förskolorna arbetade med så kallade MTI-material (motorisk träning och inlärning) för att barnen skulle förbättra sina motoriska färdigheter. Observationerna av idrottslektionerna på Montessoriskolan visade inget ovanligt jämfört med en traditionell skolas idrottslektioner.

Slutsats: Den fysiska aktiviteten är ett viktigt inslag i Montessoripedagogiken. Trots brister på idrottslokaler lyckas ändå skolorna att aktivera sina barn. Detta sker främst genom aktiviteter både inomhus och utomhus. När barnen är inne använder de sig av Maria Montessoris material, vilket innebär att de aldrig sitter stilla och arbetar. Ute har skolorna oftast klätterträd och klätterställningar som barnen med glädje använder sig av.

Montessori pedagogy and physical activity in Montessori

schools and Montessoripre-schools

Hannah Jochmus-Stöcke

Abstract

Purpose: The purpose with this study was to examine the Montessori pedagogy and physical activity in Montessori schools and Montessoripre-schools.

Method: To answer my questions formulations I used interviews and observations. I interviewed seven persons all with a link to Montessori for example Montessori teachers and recreation instructors. To examine a part of the physical education I observed two sport lessons in a Montessori school.

Result: There were many similarities between Montessoripre-schools with both

Montessori pedagogy and physical education. The Montessori pedagogy is much about letting children develop at their own phase. Montessori teachers don’t just teach, they also tutor the children much. The physical activity is an important part of the

Montessori pedagogy. Some of the pre-schools worked with MTI-materials, so that the children could improve their “motor activities”. The observations at the Montessori school didn’t show anything unusual compared with a traditional school.

Conclusion: The physical activity is important in the Montessori pedagogy. Defiance the lack of sport halls the schools were able to activate their children, mostly with activities both indoor and outdoor. When the children are inside, they are using the materials of Maria Montessori, with means that they never sit still working. Outside the schools often have climbing trees and “climbing characters”, which the children enjoy.

Keywords: Montessori pedagogy, physical activity, Montessori school, Montessoripre-schools

Innehållsförteckning

1 Inledning 6

1.1 Syfte och frågeställningar 6

2 Bakgrund 7

2.1 Montessorihistorik 7

2.2 Några av Montessoriskolornas ”grundstenar” 8

2.3 En ”förberedd” miljö 9

2.4 Materiell för urskiljning av dimensioner 9

2.5 Montessorilärare 10

2.5.1 Skillnader i pedagogiken mellan Montessoriförskolor och traditionella förskolor

11

2.6 Kritik mot Montessoripedagogiken 11

2.7 Idrott och hälsa i grundskolan 13

2.8 Fysisk aktivitet i förskolan 13

2.9 Styrdokument 14

3 Forskning om Montessoripedagogiken 15

3.1 Montessoripedagogik och dementa patienter 15

3.2 Motorisk utveckling och motorisk träning/inlärning 15

4 Metod 17 4.1 Intervju 17 4.1.1 Forskningsetiska principer 19 4.2 Observation 19 4.3 Undersökningsgrupp 20 4.4 Tillvägagångssätt 22 5 Resultat 24 5.1 Intervjuerna 24

5.1.1 Vad innebär Montessoripedagogik enligt verksamma Montessorilärare/pedagoger?

24

5.1.2 Hur ser den fysiska aktiviteten ut i Montessoriskolor/förskolor och hur genomförs den?

25

5.1.4 Motorisk träning och inlärning 27 5.1.5 Hur tyckte Montessorilärarna/pedagogerna att

Montessoriskolor/förskolor skiljde sig jämfört med traditionella skolor?

28

5.2 Observationerna 29

6 Diskussion 31

6.1 Kritisk granskning av metod 31

6.2 Resultatdiskussion 32 6.3 Slutsats 35 7 Referenser 37 Bilaga 1 39 Bilaga 2 40 Bilaga 3 41

1 Inledning

Målet med denna studie är att undersöka hur Montessoripedagogik och den fysiska aktiviteten ser ut i olika Montessoriskolor, främst förskolor. I dagens samhälle pratas det mycket om fysisk aktivitet, att många barn rör sig för lite, både i skolan och på sin fritid. Därför kan det vara intressant att se hur den fysiska aktiviteten ser ut bland barnen som går i både skolan och förskolan. För att få reda på detta har jag först och främst tänkt undersöka vad Montessoripedagogiken innebär när det gäller fysisk aktivitet för barnen och eleverna.

Eftersom jag har arbetat lite som idrottslärare tidigare är det intressant att se hur idrottslärarna på en Montessoriskola arbetar. Jag ser mig själv som idrottslärare i framtiden och är nyfiken på hur andra idrottslärare arbetar. I största allmänhet är det intresseväckande att komma ut till olika skolor och se hur lärarna arbetar. Speciellt Montessoriskolor eftersom skolorna följer Montessoripedagogiken. Ska även bli intressant att se hur personalen arbetar på Montessoriförskolorna och jämföra det med hur det var när jag gick i förskola.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie var att undersöka hur Montessoripedagogiken fungerar i Montessoriskolor, främst förskolor, samt att undersöka den fysiska aktiviteten.

1. Vad innebär Montessoripedagogik enligt verksamma Montessorilärare/pedagoger? 2. Hur ser den fysiska aktiviteten ut i Montessoriskolor/förskolor och hur genomförs den?

3. Vad kännetecknar en Montessoriskola/förskola enligt verksamma Montessorilärare/pedagoger?

2 Bakgrund

2.1 Montessorihistorik

En förklaring av begreppet Montessori är: en pedagogik som är baserad på Maria Montessoris observationer av barn. Dessa observationer ledde till en övertygelse att barn i samspel med omgivningen arbetar mot att utveckla sig själv. Bakgrunden till Montessoripedagogiken och Montessoriskolor uppstod i Italien i början av 1900-talet. En italiensk kvinna vid namn Maria Montessori var grundläggaren. Hon var Italiens första lärarinna och arbetade ursprungligen med utvecklingsstörda barn. Maria lärde några av de utvecklingsstörda barnen att både läsa och skriva med hjälp av olika redskap som hon själv skapade. Efter några års utbildande av lärare till

utvecklingsstörda barn, beslutade sig Maria Montessori för att prova sina metoder på icke utvecklingsstörda barn (Hanson, 1994).

Detta skedde på ett barnhem i Italien där det fanns 50-60 barn, från tre till sex år gamla. Montessori började med att inreda barnhemmet för att barnen skulle känna sig som hemma. Barnen fick förutom leksaker även redskap som Maria använt när hon arbetat med utvecklingsstörda barn. Exempel på redskap var träplattor med bokstäver gjorda av sandpapper. Efterhand slutade barnen leka med leksakerna och övergick till redskapen istället. Barnen arbetade spontant med redskapen och kunde lätt koncentrera sig utan att bli störda av det som skedde runtomkring. Sedan började barnen upprepa sig och Montessori insåg att barnen repeterade de uppgifter de redan kunde och barnen visade att de kunde koncentrera sig. Av den orsaken var det betydelsefullt att barnen fick syssla med en aktivitet under så lång tid de ville. Barnen lärde sig även att bli självständiga, lärde sig att tvätta och snyta sig samt hur de skulle bete sig mot andra människor (Hanson, 1994). Ytterliggare ett exempel på ”övningar” som förekom var de s.k. stationerna. På stationerna fick barnen möjlighet att bland annat måla och knäppa på knappar. När barnen tröttnat på att måla kunde de byta station (Buckbee, 1995).

Flera pedagogiska begrepp som Maria Montessori arbetade med var inre disciplin,

skrivexplosionen och ordningssinne. Inre disciplin handlade om att barnen på

daghemmet var lydiga fast barnen själva fick bestämma vad de ville arbeta med. Marias tanke var inte att lära de yngsta barnen att skriva. Men efter att barnen frågat om hon kunde lära dem, bestämde Maria sig för att göra detta. Montessori tog hjälp av de

redskap hon hade haft när hon jobbade med de utvecklingsstörda barnen. För att lära sig bokstäverna fick barnen följa bokstävernas struktur och sedan ljuda. Självmant började barnen skapa ord och efterhand insåg de att de kunde skriva bokstäverna. Detta var den så kallade skrivexplosionen. Den tredje upptäckten var ordningssinne. Ordningssinne innebar att barnen tyckte om att ha ordning och reda kring sig. Maria insåg detta eftersom barnen placerade tillbaka redskapen på samma ställe efter att de använt redskapen. De yngsta barnen var mest ordningsamma (Hanson, 1994).

2.2 Några av Montessoriskolornas ”grundstenar”

• Maria Montessoris filosofi var att ”utbilda sinnena”, det vill säga att stimulera och motivera barnen (Buckbee, 1995).

• Montessoripedagogik handlar om att vara ett stöd för barnet, för att barnet ska kunna bli självständigt och inte beroende av någon annan. Barnet ska inte få för mycket hjälp, utan ska själva kunna dra slutsatser och lösa problem.

• När det gäller ordnande och planering av arbetet i skolan, ska barnen vara med och bestämma. Detta sker genom så kallade klassråd där barnen för möjlighet att fastställa faktorer som handlar om deras egen skolgång.

• Utöver det Montessorimaterial som skolan står för, är det upp till lärarna att själva skapa mer om det behövs, för att lättare tillgodose barnens behov (Hanson, 1994).

• När det gäller den fysiska aktiviteten, eller gymnastiken som Montessori kallade det, fungerar gymnastiken som ett verktyg när det gäller barns utveckling

(Montessori, 1998).

Under Maria Montessoris sista år i livet, arbetade hon mycket för barns rättigheter. Detta arbete mynnade ut i föreningen AMI som står för Association Montessori

Internationale (Hanson, 1994). AMI uppkom i Holland år 1929 och finns än idag.

Organisationen bildades för att bibehålla Montessoris integritet när det gällde allt arbete hon gjort under sin livstid. Syftet med organisationen är att upprätthålla, sprida och främja de pedagogiska principerna och praktiken som formulerats av Maria Montessori för hela utvecklingen av människan. Föreningen strävar efter att etablera dessa objekt med alla lagliga medel särskilt genom:

• Skydd av barns rättigheter i samhället och göra känt barnets betydelse för utvecklingen av civilisationen.

• Att känna till de naturliga lagarna i tillväxt för att hjälpa barnet att utvecklas naturligt i familjen, skolan och samhället.

• Sprida och upprätthålla de pedagogiska principer och praktik som formulerats av doktor Maria Montessori, vilket garanterar självständigheten av barnets personlighet genom olika stadier av tillväxt tills han når full normal utveckling med hjälp av sin egen aktivitet.

• Fungera som en social rörelse som strävar efter att nå ett erkännande när det gäller barns rättigheter i hela världen, oavsett ras, religion, politisk och social övertygelse, samverkan med andra organisationer som främjar utvecklingen av utbildning, mänskliga rättigheter och fred (AMI, 2008).

2.3 En ”förberedd” miljö

Miljön i skolan och förskolan är en viktig del när det gäller Montessori. Den

förberedande miljön hjälper till att höja barnens självförtroende och självständighet. När det gäller klassrummens storlek är det viktigt att rummen inte är för stora, annars kan barnen känna sig vilsna istället för hemmastadda. Möblerna i rummen bör vara i barnens storlek och lätta att förflytta. Även dörrhandtag och vaskar bör anpassas efter barnen. Materialen som används i skolorna som exempelvis Rosa Tornet bör vara noga placerade i hyllorna. Rosa Tornet är ett material som består av tio rosa kuber i trä i olika storlekar (1cm³-1dm³). Syftet med materialet är att bära en kub i taget och bygga ett torn. Barnet får öva koordination av rörelser och sin motorik. Detta underlättar för barnen eftersom de vet var materialet ska stå efter att det används. Det rekommenderas även att skolorna har växter eller djur. Växter eller djur är till stor hjälp i undervisningen. Barnen får förutom att läsa i böcker även studera växterna och djuren i verkligheten (Kahn, 1990).

2.4 Materiel för urskiljning av dimensioner

Inom Montessoripedagogiken har det alltid funnits olika material för barnen. Bland annat sinnesmaterial, språkmaterial och material för urskiljning av former och vikter. Men det material som ofta nämns i Montessoriböckerna är materialen som används för urskiljning av dimensioner dvs. Rosa Tornet, Bruna Trappan och Röda Stängerna.

Arbetet med materialet sker alltid på mattor vars färg bör skilja sig från materialet som används. Bruna Trappan består av tio trädblock med samma längd (20cm). Precis som vid föregående material går barnet och hämtar ett block i taget. Sedan gäller för barnet att bygga en trappa. Dessa material utvecklar barnens koordinationsförmåga och motorik. De Röda Stängerna är helt enkelt tio röda stänger som är i olika längder (från 1dm-1m). Vid användning av detta material gäller det att först ta den längsta stången, därefter den näst längsta och så vidare. Med hjälp av de röda stängena förbättrar barnen sin motorik och koordination av rörelser. Alla tre materialen kan användas av 3-åringar (Brio, årtal saknas).

2.5 Montessorilärare

Enligt Maria Montessori (1998) bör personer som utbildar sig till Montessorilärare vara mycket kunniga när det gäller barns utveckling. Lärarna bör även vara medvetna om att deras uppgift inte är att lära barnen om hur föremål ser ut och fungerar. Målet är inte heller att barnet ska bli fostrat till att inte göra några misstag vid användandet av materialet. En annan viktig förordning för lärarna är att de själva ska agera passivt medan barnen ska vara verksamma. Den främsta av lärarens uppgifter är att kunna framkalla intresse inom ämnena. Det är viktigt att barnen inte får för mycket hjälp, tanken är att barnen själva ska lösa uppgifter och dra egna konklusioner. När barnet behöver hjälp, undervisar ofta Montessoriläraren enskilt eller i smågrupper. Vid detta tillfälle pratar läraren tyst, både till det enskilda barnet och till hela gruppen. Mycket av en Montessorilärares arbete består av att observera barnen. Det är även viktigt för lärarna att skriva ner anteckningar om barnens arbete, eftersom barnen jobbar på i sin egen takt (Hanson, 1994).

Personer som har utbildat sig till Montessorilärare har ofta en del tankar kring Montessoripedagogiken. Malm (2004) redovisar i sin studie att Montessorilärare hävdade att materialen som används inom Montessori passade barnen perfekt, att arbetssätet var det ”rätta” sättet att arbeta och Montessoripedagogiken behandlade barnen som de skulle bli behandlade. Inom Montessori talas det ofta om att en bra lärare ser barnen. Även kommunikation, respekt och tilltro är viktigt. En Montessorilärare påstod att det inom Montessori är enklare för lärarna att arbeta med varandra.

Det beror på att Montessorilärarna arbetar mot samma mål och har samma inriktning (Malm, 2004).

2.5.1 Skillnader i pedagogiken mellan Montessoriförskolor och traditionella förskolor

Med traditionell förskola menas förskolor utan någon speciell inriktning i sin verksamhet. En inriktning betyder att det finns ett visst tankesätt på förskolan, att förskolan arbetar efter olika pedagogiker som exempelvis Montessori. Hainstock (1999) har gjort en jämförelse mellan en Montessoriförskola och en traditionell förskola, ser ut på följande vis:

Montessori: Traditionell förskola: Barnen får lära sig genom att arbeta med Läraren lär ut

föremål och lära sig själva

Barnen utser sitt material Läraren bestämmer vad som ska ske (schema)

Barnen bestämmer hastigheten Läraren bestämmer hastigheten

Läraren agerar observatör och handledare Läraren befinner sig i centrum och har stor inverkan

Fritt att arbeta och röra sig i klassrummet Bestämda platser och fastlagda (Hainstock, 1999). lektionstider (Hainstock, 1999).

2.6 Kritik mot Montessoripedagogiken

Givetvis finns det individer som kritiserar Maria Montessoris metod och pedagogik. En var den amerikanska läraren R. Kramer. Han ansåg först och främst att Montessoris böcker inte blivit korrekt översatta. Detta ledde i sin tur till att Marias texter

missuppfattades. Exempel på detta är uttrycket: ”I felt this, intuitively” (Malm, 2003, s.65). Citatet översattes till: ”I was possessed by his inspiration” (Malm, 2003, s.65). På svenska betyder uttrycken: “Jag kände detta, intuitivt” som översattes till: ”Jag blev besatt av denna inspiration” (Kramer, 1976).

En annan företeelse som kritiserats var att i dagens Montessoriskolor används mycket av samma material som Maria Montessori använde på sin tid när hon undervisade.

Montessoris tanke var att hennes material skulle förnyas och utvecklas ytterligare av kommande generationer. Tyvärr har inte detta skett, troligtvis på grund av att

Montessoris material och redskap fortfarande anses fungera bra och ingen vågar bryta gamla traditioner (Malm, 2003).

Lindelöf (1996) kritiserar hur Montessorilärarna arbetar. Några lärare arbetar till en viss del enligt Montessoripedagogiken, andra följer Montessoripedagogikens alla regler. Enligt Lindelöf (1996) hamnar lärarna i en situation där de känner sig tvingade att rätta sig efter dessa bestämmelser och därför inte kan ändra sina åsikter. Samtidigt kan olika lärarkurser som är lika när det gäller teori, vara helt olika i fråga om teorierna tolkas och praktiseras (Hainstock, 1999).

Många kritiker som tolkat Montessoripedagogiken anser att mycket av barnens arbete förutsätter att barnen ska sitta stilla. Enligt Hainstock (1999) finns en skillnad när det gäller att springa omkring i rummet och att uträtta en meningsfull sysselsättning. Hon anser att alla övningar där barnen arbetar med material som fordrar att barnen ska koncentrera sig, måste genomföras sittande. Skillnaden med Montessoripedagogiken är att barnen inte behöver sitta stelt i sina bänkar under hela lektionen, utan kan istället själva bestämma sig för vilka eller vilket material de vill jobba med och under hur lång tid. Kritiker undrar hur en metod som används för utvecklingsstörda barn kan vara användbar för icke utvecklingsstörda barn. Svaret på denna kritik var att Maria Montessori antog att eftersom hennes metoder fungerade för utvecklingsstörda barn, fattades det någonting i undervisningen för icke utvecklingsstörda barn. Detta var bakgrunden till att hon började jobba med barn utan utvecklingsstörning. Efterhand har metoden blivit mer anpassad och därför kunnat användas av alla undervisningsfält.

Några kritiker menar att användningen av bestämda material ”ger” barnen för lite utrymme när det gäller uppfinningsförmåga, fantasi och impulsivitet. Hainstock (1999) anser att barnen använder materialen för att kunna lära sig ordning och reda. Efter att detta skett är det fritt för barnen att arbeta självständigt med materialen och använda dem på nya sätt.

2.7 Idrott och hälsa i grundskolan

Ämnet idrott och hälsa i skolan består av olika kunskapsområden såsom: idrott,

mångsidiga rörelser och lekar. De tre avsnitten är designade för att alla elever ska kunna vara med. Den huvudsakliga tanken med idrott och hälsa är just hälsa. Eleverna ska må bra psykiskt, fysiskt och socialt. Temat är viktigt under individens uppväxt och

uppmuntrar samtliga att var och en utföra kroppslig träning och motion (Lpo 1994).

Ämnet syftar också till att eleverna ska förbättra sin kroppsuppfattning. Detta sker genom att eleverna lär sig att deras kroppar, känslor, tankar och förnuft är bundna till varandra. Ytterliggare en viktig del i ämnet idrott och hälsa är givetvis elevernas rörelseaktiviteter. Ämnet syftar till att förbättra elevernas rörelser för att därigenom kunna skapa en aktiv livsstil som gynnar hälsan, vilket innebär: ”En positiv upplevelse av rörelse och rytm är i sin tur en grund för individuella och kollektiva övningar och främjar på så sätt såväl den improvisatoriska och estetiska som den motoriska förmågan” (Lpo 1994, s. 3).

År 2003 kom ett tillägg angående fysisk aktivitet i 1994 års läroplan. Tillägget var följande: ”Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen”. (Sandström, 2003, s. 1).

2.8 Fysisk aktivitet i förskolan

Under barnens uppväxttid är rörelse och aktivitet naturliga sysselsättningar och inlärning är följden av dem. Inom Montessoriskolans omgivning är allt organiserat utifrån rörelse och aktivitet, genom en bra tillgång av material och frihet att förflytta sig i rummen. Så småningom blir aktiviteten mer betydelsefull för utvecklingen och det lilla barnet är i behov av att just röra sig, observera och upptäcka. Genom rörelse startar tankeförmågan att arbeta (Hainstock, 1999).

Eftersom barns allsidiga rörelse är viktig och påverkar barnens utveckling, är det betydelsefullt att förskolorna ”förser” barnen med fysisk aktivitet. Barn som kan använda sin kropp i många aktiviteter, har ett bra förhållande till sin kropp och har därmed lättare för att fungera i miljön de lever i.

Det barn som kan använda sin kropp avslappnat känner ett förtroende för sin kropp. Vid lek deltar barnet med kroppen, alltså hela sig själv.

Med hjälp av lekar och fysisk aktivitet skapar barnen ett positivt självförtroende. Barn med motoriska svårigheter kan därför bli utestängda från leken (Grindberg & Langlo Jagtøien, 2000).

I Ericssons avhandling redogörs för motorik och koncentrationsförmåga. Motorik kan förbättras genom ökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning. Dessa faktorer påverkar även barn med både små och stora motoriska brister samt med enkla eller svårare koncentrationssvårigheter. I avhandlingen visas även att samband mellan barnens motorik och koncentrationsförmåga. Barn med bra motorik har även bra koncentrationsförmåga. Slutligen visar avhandlingen att motorisk träning har mer betydelse ju större motoriska brister barnet har (Ericsson, 2003).

Montessoriförskolor följer samma läroplan som traditionella förskolor, alltså Lpfö 98. I läroplanen framställs förskolan som en plats med trygg miljö som erbjuder barnen lek och aktivitet. Förskolorna ska ge plats för barnens påhittighet och fantasi när det gäller lek, både inomhus och utomhus. Ett av förskolans mål handlar om att barn ska utveckla sin kroppsuppfattning, koordinationsförmåga och motorik, även att värna om sin hälsa (Lpfö, 1998).

2.9 Styrdokument

Som nämnts tidigare visade det sig att det inte finns några speciella styrdokument som är anpassade för just Montessoriskolor och förskolor. Enligt Svenska

Montessoriförbundet följer Montessoriförskolorna samma läroplan som den

traditionella förskolan. Upplysningstjänsten på Skolverket gav följande svar: ”Om Montessoriförskolan har kommunen som huvudman gäller läroplanen, om förskolan är enskilt driven har förskolan fått sitt tillstånd att bedriva verksamhet av kommunen. Kommunen kan ha som krav att de ska följa läroplanen för förskolan och då framgår det av förskolans tillstånd”. Det framkom inte vad som gällde för Montessoriskolorna.

3 Forskning om Montessoripedagogiken

2006 gjordes en studie kring elevernas resultat i Montessoriskolor. Studien fick en del kritik, främst på grund av att eleverna på Montessoriskolans flickor jämfördes med en allmän skolas pojkar. Kritikerna ansåg att det inte blev en bra jämförelse eftersom flickor oftast överträffar pojkar. Trots denna anmärkning fann kritikerna att studien visade en positiv aspekt. Studien visade att flera år av Montessoriutbildning inte resulterat i någon upptäckbar skillnad i den akademiska prestationen mellan pojkarna i den allmänna skolan och flickorna i Montessoriskolan. Detta trots att alternativa skolor antas tilltala mer hängivna lärare och har fler resurser när det gäller utbildningsmaterial (Mackinnon, 2007).

Vid flera mätningar av färdigheterna i skolan, såsom igenkännande av ord/bokstäver, tolkning av ord och lösningar av matematiska problem visade 5-åringar på en

Montessoriskola ett bättre resultat än barn som gick på andra Montessoriskolor (Jacobson, 2007).

3.1 Montessoripedagogik och dementa patienter

Montessoripedagogik kan även användas inom vården. Det har nämligen visat sig att Montessoripedagogiken påverkat dementa patienterna positivt, som ett av flera exempel nämns de olika stationerna som används i Montessoriskolor. Dessa stationer kan även användas av dementa personer. Förutom att måla får patienterna spela spel och arbeta med pärlor. Maria Montessori arbetade mycket med att barnen skulle bli självständiga och samordnade. Samma principer gäller för dementa individer, genom att inspirera individerna till vardagliga handlingar såsom bädda sängen, hälla upp dricka och knyta sina skor (Buckbee, 1995).

3.2 Motorisk utveckling och motorisk träning/inlärning

Motorisk utveckling handlar om hur barnet lär sig gå, stå, krypa, sitta och lyfta sitt huvud (Annerstedt, 1998). Fysiska och psykiska faktorer kan påverka den motoriska utvecklingen. Det finns olika typer av motorik: grovmotorik och finmotorik. Med

grovmotorik menas alla stora rörelser som träder in när barnet ska lära sig hoppa, klättra, rulla runt, springa och gå.

När det gäller utvecklingen av grovmotoriken börjar barnen med grovt samordnade rörelser, därefter blir rörelserna fint koordinerade. Detta beror på att barnen så småningom kan kontrollera samtliga rörelser och sammansättningar av rörelser. Finmotorik kallas de rörelser som är mer begränsade, som fordrar precisionskrävande aktioner med händerna. Exempel på detta är när barnet syr, greppar eller skriver. De rörelser som sker med mun och ögon är även de finmotoriska (Grindberg & Langlo Jagtøien, 2000).

Begreppet MTI står just för motorisk träning och inlärning. MTI skapades av Christer Sandberg och har funnits sedan 1984. Han har även gjort listor som lärare och

pedagoger kan fylla i för att se var de motoriska bristerna finns samt var barnen bör ligga. För lärare och pedagoger inom både förskola och skola finns det möjlighet att gå på kurser som förutom motorik handlar om perception och okoncentrerade barn. Lite av tanken med MTI är att barn med motoriska svårigheter ska få arbeta med sina problem och bli kvitt dem. Till hjälp har Sandberg utvecklat material som skolor kan använda.

Begreppet MUGI står för motorisk utveckling som grund för inlärning. Forskning har visat att motorisk träning i skolan leder till goda resultat när det gäller barnens

självkänsla, utveckling och inlärning. När det gäller inlärningen har det inte gjorts några vetenskapliga undersökningar som visat resultaten av motorisk träning (MUGI, 2007). Det finns MUGI-observationsscheman som bland annat använts i Bunklefloprojektet. Bunkefloprojektet är ett projekt format av en skola, en förening samt forskning.1999 var året då projektet startade. Projektet innebar att fysisk aktivitet infördes varje dag i Ängslättskolan i Bunkeflostrand. Den fysiska aktiviteten syftade främst till att barnen skulle få uppleva rörelseglädje, men även att barnens ska förbättra sin benstomme och motorik. Tanken var också att öka barnens koncentrationsförmåga, självkänsla och sociala förmåga. På skolan förekom vid skolstarten varje år motorikobservationer. Observationerna genomfördes tillsammans med barnens lärare, skolans idrottslärare och skolsköterskan. Bakgrunden till observationerna handlar om att tidigt upptäcka om något barn behöver extra motorisk träning (Bunkeflomodellen 2005). Under

observationerna mäts bland annat de motoriska bristerna, rörelseförmågan vid balans-, hopp- och koordinationsövningar (MUGI, 2007).

4 Metod

För att kunna besvara mina frågeställningar genomfördes observationer och intervjuer med lärare på olika Montessoriskolor/förskolor. Även Skolverkets kursplaner för skolämnet idrott och hälsa för grundskolan studerades.

Kvalitativ metod syftar till att samla in information för att få en kraftigare uppfattning av det vi studerar. Metoden utmärks av närhet till källan vi skaffar vår information ifrån. Fördelen med kvalitativa metoder är att de demonstrerar helhetsbilden, vilket ger ökad förståelse för sammanhang. Metoden visar också en bättre uppfattning av den enskildes livssituation. I kvalitativa undersökningar måste dispositionen kunna förändras under genomförandet av undersökningen. Nackdelen med den kvalitativa metoden är flexibiliteten. Flexibiliteten kan göra det svårt att jämföra information. Informationen kan ha kommit fram under helt olika situationer vid insamlingen eller genom forskarens olika problemupplevelser (Holme Magne & Solvang Krohn, 1997).

Kvantitativa metoder är ofta mer strukturerade. Metoden fastställer vilka förhållande som är av intresse utifrån vår frågeställning. Ny kunskap som kommer fram under samlandet av information får inte leda till att förändringar i undersökningens planering och disposition. Fördelen med kvantitativa metoder är att informationen tas fram på ett vis som möjliggör generalisering. Nackdelen handlar om att det inte finns någon garanti att informationen som samlats in är lämplig för den frågeställning vi har, upptäcks detta vid insamlingen av informationen är det för sent att göra något åt det (Holme Magne & Solvang Krohn, 1997).

4.1 Intervju

Anledningen till att jag valde en kvalitativ metod handlar främst om att jag ville få ut så mycket information som möjligt. En kvalitativ forskningsintervju innebär att jag som forskare försöker förstå ämnen från livsvärlden genom den intervjuades egna perspektiv. Forskningsintervjun i denna studie är halvstrukturerad, vilket innebär att intervjun vare sig är en öppen dialog eller ett hårt utformat frågeformulär (Kvale, 1997). En intervju innebär inte att jämföra enheter, utan istället att få tillträde till handlingar och händelser som är betydelsefulla för undersökningens problem.

Tillträdet till den intervjuade och dennes sätt att se på världen är det viktiga, inte att räkna ut hur många som ser det på samma eller olika sätt (Ryen, 2004). Intervjuaren måste vara förberedd med bra frågor och kunna leda samtalet för att få fram den rätta information. För personen som blir intervjuad (informanten) kan intervjuarens beteende påverka utgången av intervjun. Informanten känner sig mer bekväm om intervjuaren är sig själv och ställer frågorna med sina egna ord.

När det gällde genomförandet av intervjun är det viktigt att allt som sägs skrivs ner, oavsett om intervjun spelas in eller inte. För att enklast kunna genomföra mina intervjuer använde jag mig av en diktafon och spelade in alla intervjuer. Jag använde även en intervjuguide som bestod av frågor jag ville besvara, se bilaga 1. Sedan transkriberades intervjuerna, jag skrev ner varje ord som sagts under intervjun. Jag antecknade om varje skola för sig, därefter jämförde jag skolorna med varandra för att hitta likheter och skillnader och undersökte svaren på mina frågeställningar.

Intervjuerna tog mellan tretton och arton minuter att genomföra. Enligt Ryen (2004) brukar svårigheten med intervjuer vara just själva anteckningen, det gäller att anteckna snabbt och använda sig av förkortningar. Det bästa är om renskrivningen sker precis efter intervjun, medan minnet är färskt.

Under de första två intervjuerna antecknade jag en del, men till slut skrev jag endast ner några viktiga punkter, eftersom jag hade min diktafon. Det är vanligast att starta

intervjun med neutrala frågor för att lättare får den intervjuade att prata (Patel & Davidson, 2003). Enligt Kvale (1997) är ett av de vanligaste problemen med intervjuer just att intervjupersonen blir tyst, då gäller det för forskaren att ta det lugnt och vänta. Andra aspekter för forskaren att tänka på är att vara kunnig, vilket innebär att ha betydande kunskap om ämnet som intervjun ska handla om. Det är även viktigt att frågorna ska vara lätta och korta och att jag som forskare pratar klart och förståeligt. Givetvis är det viktigt att forskaren är trevlig, med detta menas att exempelvis informanten tillåts att fundera och samtala i sitt eget tempo.

4.1.1 Forskningsetiska principer

Inom forskning ska det alltid förekomma konfidentialitet, vilket innebär att all privat data som kan avslöja informantens identitet inte får förekomma. Vid tillfällen när det är angeläget att offentliggöra information som kan igenkännas av andra personer, är det viktigt att informanterna ger sitt tillstånd till att informationen lämnas ut. Det är även viktigt att koda informantens namn för att inte avslöja personens identitet. Detta gjorde jag med alla personer jag intervjuade. Det är också viktigt att jag som forskare är helt överens med personerna jag intervjuat, på vilket sätt jag tänkt använda mig av

intervjuerna (Kvale, 1997). Jag meddelade för informanterna att jag tänkt använda deras intervjuer i ett examensarbete om främst Montessoripedagogik och fysisk aktivitet.

Förutom konfidentialitet finns det ytterliggare några viktiga regler att ta hänsyn till vid forskning:

• Personerna som deltar i undersökningen ska själva bestämma om, hur länge och på vilka villkor de ska deltaga.

• Alla uppgifter om identifierbara individer ska antecknas, lagras och avrapporteras så att individerna inte kan identifieras. Det ska vara ogenomförbart för utomstående att använda uppgifterna.

• Uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får ej användas eller utlånas för affärsmässig användning eller andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 1990).

4.2 Observation

Begreppet observation härstammar från latin och brukar i pedagogiska sammanhang översättas till uppmärksam iakttagelse. Observation handlar om att vi ska vara tillräckligt bli medvetna om vad som sker i omgivningen. Det finns två typer av observationer, strukturerad och ostrukturerad. Strukturerad observation innebär att forskaren vet vad han eller hon ska titta efter eller om forskaren redan vet vad som kommer att ske. En ostrukturerad observation handlar om att observationen inte kan planläggs innan, utan forskaren antecknar under tidpunkten vad som händer (Løkken & Søbstad, 1995).

När det gäller observation var min tanke från början att jag skulle använda mig av deltagande observationer för att undersöka Montessoriförskolorna. En deltagande observation innebär att jag som forskare deltar i aktiviteten. Samtidigt som forskaren är med kan han eller hon undersöka vad som händer och sker. I metoden om deltagande observationer finns det en del fallgropar. En del människor kanske inte vill bli

observerade och därför kommer att vara avvisande. Det är viktigt att tänka på att

försöka skapa ett förtroende, vilket tar tid. Det enklaste sättet att skapa förtroende är om forskaren är ärlig från första början och är sig själv (Fangen, 2004). Jag kände att jag inte ville genomföra deltagande observationer, berodde på att barnen troligtvis inte hade varit sig ”själva” om en utomstående varit med på deras idrottspass. Därför valde jag istället att gå runt på förskolorna och observera vad som skedde. Jag genomförde öppna observationer, vilket innebär att jag var synlig under observationen, men jag klargjorde inte i detalj vad det var jag tittade på (Løkken & Søbstad, 1995). Observationerna på grundskolan varade sammanlagt ungefär fem timmar, eftersom jag var på skolan vid två tillfällen när jag både gick runt på skolan och observerade två idrottslektioner. På en förskola var jag ungefär tjugo minuter, att det inte blev längre tid berodde på att barnen var på utflykt. Hos de två andra förskolorna gick jag runt och observerade ungefär en timme på varje ställe. När observationerna var genomförda läste jag igenom mina anteckningar och försökte koppla dem till mina frågeställningar och hitta samband med intervjuerna.

En annan viktig del när det gäller denna metod var tre frågor som jag tog ställning till innan jag påbörjade min observation. Frågorna löd: Vad ska jag observera? Hur ska jag

notera observationerna? Hur ska jag som observatör bete mig? Dessa frågor var

bakgrunden till de olika observationerna jag genomförde (Patel & Davidson, 2003). För att lättare komma ihåg vad jag skulle observera använde jag mig av en

observationsguide, se bilaga 2.

4.3 Undersökningsgrupp

Efter att jag skickat e-post och ring runt till sammanlagt tolv Montessoriskolor och Montessoriförskolor i Skåne var det till slut en grundskola och tre förskolor som var intresserade. Anledningen till att jag valde skolor endast i Skåne berodde på avståndet, eftersom jag själv bor i Skåne. På grundskolan fanns klasser från förskolan upp till

Jag genomförde en intervju med en kvinnlig resurspedagog och en manlig lärare i idrott. På de tre förskolorna träffade jag kvinnliga lärare och kvinnliga föreståndare. På en av förskolorna var det tänkt att jag skulle intervjua tre pedagoger, men det blev istället två intervjuer. Totalt blev det sju intervjuer och två observationer som genomfördes.

Skolan

Den första skolan jag besökte var en Montessoriskola med barn från förskolan upp till årskurs nio. På skolan fanns bland annat en resurspedagog, Åsa som var ansvarig för MTI-träning och varje fredag arbetade hon med de barn som behövde extra motorisk träning. Jag hade möjligheten att intervjua både Åsa och idrottsläraren Sören på skolan. Sören har jobbat på skolan i tolv år och har läst 40 poäng idrott. Förutom de två

intervjuerna förekom samtal med andra lärare som jobbade på skolan. På skolan fanns det inga ”rena” klasser, utan lärarna hjälps åt med olika grupper. En av skolornas huvudtankar var att de äldre eleverna skulle hjälpa de yngre eleverna. Skolan arbetade också en del med att försöka kombinera lärande med rörelse.

Förskola 1

Den andra skolan jag besökte var en liten förskola som låg mitt inne i en stad. Skolan bestod av tre rum, där vart och ett av rummen hade olika teman, allt var i barnens höjd. På ovanvåningen fanns det en hörna med olika kläder. Där fick barnen möjligheter att klä ut sig och leka olika rollspel. Fanns även en liten innegård med olika redskap för barnen att aktivera sig med. I förskolan fanns 15-18 barn i åldrarna 3-6 år, personalen bestod av tre lärare. Jag intervjuade Lotta som jobbat på förskolan cirka ett år, hon valde att bli Montessorilärare eftersom hon kände att det saknades något i undervisningen.

Förskola 2

Den tredje förskolan låg också en inne i en stad. På förskolan arbetade tio lärare med sammanlagt 33 barn. Förskolan var indelad i tre avledningar, två för barn med barn mellan 1-3 år. Den tredje avdelningen var för barn mellan 3-6år. På skolan fanns olika rum med lika teman. Rummen hade olika namn såsom Snickar-rummet och Maria-rummet. Ett rum hade oftast dörren stängd, detta var för att lära barnen att knacka innan de öppnade dörren. På toaletterna hade varje barn en krok med namn på, där hängde deras handdukar.

Barnen fick äta frukt när de ville och vid matlagningen fick de duka, plocka av och torka borden själva. Förskolan startades från början av fyra kvinnor. Isabell som jag intervjuade var en av dem. Isabell är från början förskolelärare, men har läst en

Montessoriutbildning. Främsta anledningen till att Isabell blev Montessorilärare var att hon kände att det saknades något när det gällde barnens frihet och tanken på att alla barn är individer.

Förskola 3

Den fjärde och sista förskolan jag besökte låg en bit utanför en stad. På förskolan fanns 60 barn som var i åldrarna 1-5. Personalen bestod av 20 anställda. Förskolan hade en stor uteplats med mycket redskap. Det var mycket liv och rörelse utomhus, bland barnen när jag kom på morgonen. Skolan bestod av ett stort hus med många rum, det mesta var anpassat till barnens höjd. Under tiden jag besökte skolan togs det fram frukt och barnen fick äta när de ville. På denna förskola fick jag möjlighet att intervjua två ur personalen, Astrid och Elsa, samt chefen Berit. Astrid hade tidigare jobbat på en traditionell

förskola, men har alltid dragits åt Maria Montessoris tankar om barn, därför arbetar hon på en Montessoriförskola. Elsa fick sin första kontakt med Montessori när hon var timanställd på en Montessoriförskola. Hon tyckte det verkade kul och ville också kunna använda materialet som Montessoripedagogerna gjorde. Berit vikarierade också, men i en Montessoriklass, därigenom väcktes hennes intresse för Montessori.

4.4 Tillvägagångssätt

Inför intervjuerna hade jag gjort en intervjuguide för att strukturera upp intervjun och för att få svar på mina frågeställningar. Den första intervjun jag utförde, skedde endast med hjälp av papper och penna. Anledningen till detta var att personen jag intervjuade, inte hade möjlighet den dagen jag bokat diktafonen. Jag skrev ner en del, men kände att jag missade mycket av det som hade sagts. Därför valde jag att skicka e-post till

personen jag intervjuat för att få mer utförliga svar. Detta skedde en gång. Under de andra intervjuerna började jag med att förklara vad jag skulle skriva om. Jag frågade om det gick bra att jag spelade in intervjuerna, vilket ingen av individerna hade problem med. Jag meddelade de inblandade att jag skulle ändra deras namn i arbetet och inte skriva ut skolans namn. Vid intresse kunde de få ett exemplar av mitt arbete när det var

De flesta intervjuer genomfördes i separata rum, där det var tyst och lugnt, vilket gjorde att vi kunde prata i lugn och ro. På Skola 2 fanns inga barn på förskolan, de var på utflykt. Under en intervju blev två personer intervjuade samtidigt. Visserligen var det lite rörigt, men jag kände att jag fick ut mycket av det. Förutom intervjuerna pratade jag med andra pedagoger och lärare under tiden jag var på besök i skolorna. Jag skrev ner det jag tyckte var intressant för arbetets frågeställningar.

Jag frågade om det fanns möjlighet att även gå runt och observera. Jag hade från början tänkt intervjua först och sedan observera, men så blev det inte första gången. Då

observerade jag först och sedan blev det intervjuer. Den första observationen jag

genomförde var en idrottslektion med 6-åringar, på samma skola fick jag även möjlighet att se grupper med sjuor och åttor i idrottshallen. Visserligen inriktade jag mig på

Montessoriförskolor, men det kunde vara intressant att se vad de äldre barnen hittade på under idrottslektionerna. Övriga observationer genomfördes på förskolor och där jag gick runt och observerade vad barnen sysslade med. Jag granskade också hur rummen såg ut, vad som fanns i rummen och vad det fanns för redskap och material utomhus.

5 Resultat

5.1 Intervjuerna

5.1.1 Vad innebär Montessoripedagogik enligt verksamma Montessorilärare/pedagoger?

”Hjälp till självhjälp” (Åsa). ”Frihet under ansvar” (Lotta). ”Att lära mig att lära mig själv” (Astrid). ”Hjälp mig hjälpa mig själv” (Elsa). Detta är några av begreppen som beskriver Montessoripedagogiken enligt personer som arbetar inom Montessorifältet. Som pedagog förväntas att man inte ska lära ut så mycket, utan istället handleda. Det viktigaste är att ha bra pedagoger som kan sitt område. Personer som har en specialutbildning arbetar med att följa barnet. För Montessoripedagoger gäller det att se hur långt barnet har kommit i sin utveckling. Därför har skolorna mycket med att barnen ska lukta och röra sig, alla sinnen ska bli berörda. Montessoripedagogerna ansåg även att det inte bara är Montessorimaterialet som barnen måste jobba med, utan det finns andra saker också. Men det gäller för pedagogen att försöka hitta det som är mest specifikt för barnen.

En förskolelärare (Astrid) gjorde en jämförelse med en traditionell förskola. Hon menade att på traditionella förskolor kan det finnas olika teman per termin där man har bestämt vad barnen ska göra. Astrid menade att förskolorna ”körde” sitt tema oavsett hur långt barnet hade kommit med sin uppgift. Hon menade att förskolan i det fallet kör över barnet eftersom barnet inte får stanna hur länge de vill på den nivån de befinner sig.

Som resurspedagog är den största skillnaden att barnen sitter med olika ämnen och arbetar, samtidigt så man måste vara flexibel, att först hjälpa till med matte, kultur och sedan engelska och så vidare. Många bollar i luften samtidigt, fast mer självgående barn. Barnen har lärt sig redan från dagis att följa ett arbetssätt.

Det positiva med Montessoripedagogiken är att det finns bra material, barnen blir mer självständiga. Montessoripedagogiken hjälper många, mycket bra material i framför allt matte och mycket bra självrättande material. Som elev har man möjlighet att själv anpassa sin skolgång. Pedagogiken handlar om att barnet inte får känna sig misslyckat, var sak tar sin tid. I Montessoris böcker kan man läsa att man inte ska syssla med att

Istället ska det positiva lyftas fram hos barn. Störst fokus ska läggas vid det barnet kan, så lite fokus som möjligt på det barnet inte kan. Detta ger väldigt glada barn som inte är så fixerade av att det går bra. Istället räknar man med att om de positiva sidorna stärks så kommer det andra sedan. Barnet får stanna hur länge de vill på varje nivå, viktigt att tänka på att alla inte lär sig på samma sätt. Montessoripedagogik handlar just om att möta barnet där det befinner sig, att ha stark tilltro till barnens egen förmåga. Som elev har man möjlighet att anpassa sin skolgång, efter intresse i viss mån. Eleven förväntas ta ansvar för sitt arbete, att planerar upp vad som ska göras och ser till att det blir gjort. Barnet får helt enkelt tiden att klara olika saker.

.

5.1.2 Hur ser den fysiska aktiviteten ut i Montessoriskolor/förskolor och hur genomförs den?

”De e svårare å göra idrotten montessorisk” (Sören). ”Vi är alltid ute på eftermiddagen” (Lotta). ”En fysisk aktivitet: att komma upp på stolen” (Berit). ”En dag i veckan har alla gymnastik” (Astrid). Idrotten, eller den fysiska aktiviteten nämns inte speciellt mycket i Maria Montessoris böcker, men däremot är det viktigt att personalen inom Montessori hela tiden har det ”montessoriska” tankesättet med sig. Idrottsläraren Sören ansåg att svårigheten i idrott var att komma ner på individbasis. Han menade att eftersom skolan har så begränsad tid för fysisk aktivitet blir det svårt att individanpassa det. Anledningen till att det var svårt berodde till viss del att på

Montessoriskolan var idrottslektionerna relativt begränsade eftersom skolan inte hade en egen idrottshall. Men skolan ordnade istället egna cykelutflykter och idrottsdagar. De äldre barnen fick även möjlighet att åka iväg och testa olika aktiviteter som squash, yoga och tennis. Det förekom inte speciellt mycket tävlingsmoment, men möjligheten fanns för de barn som ville.

På förskolorna var oftast alla barn ute på morgonen under sitt förmiddagspass för att springa av sig, troligtvis för att de skulle kunna koncentrera sig lättare under

arbetspasset. ”Arbete” kan låta ganska tungt, men för förskolorna är arbete lek. Under arbetspasset arbetar barnen, leker eller vad de nu gör, aktiverar sig i alla fall.

Montessoriläraren Lotta berättade att på deras förskola var de alltid ute på

eftermiddagen och efter barnen vilat lite går de ut igen och leker i lekplatser och parker. Barnen tar även med sig sitt mellanmål och äter ute. Lotta berättade även att barnen var ute alla dagar i veckan.

Förutom på Montessoriskolan så fanns det ingen idrottshall på Förskola 2 och 3. Men mycket av den fysiska aktiviteten sker inte i en idrottshall, utan på förskolan både inomhus och utomhus. Inomhus får barnen arbeta med material som kräver att barnen får använda sin kropp. För det mesta sitter inte barnen stilla med sitt material vid bordet, utan sitter istället på golvet. Exempel på material som barnen får jobba med är Bruna Trappan, där barnen får gå fram och tillbaka för att hämta de tio trädblocken. Chefen Berit menade att barnen inte har rörelse iden aspekten som man har när man är äldre och har idrott. Med rörelse får barnen en känsla för hur deras kroppar fungerar. Astrid som arbetade på samma förskola ansåg att ”vägen till kunskap går ju via rörelse, grova rörelser till fina rörelser till hjärnas tankar” . När hon kom till förskolan för första gången

reagerade hon på att det inte förekom någon gymnastik. Visserligen rörde sig barnen när de var ute, men Astrid ansåg att hon inte hade möjlighet att se vad barnen kunde.

Barnen är som sagt ofta utomhus och på alla skolor fanns klätterträd, klätterställningar och andra redskap som barnen kunde aktivera sig med. En förskola hade även ett trädgårdsland som barnen ofta arbetade med. En annan förskola hade gymnastik med 5-åringar.

5.1.3 Vad kännetecknar en Montessoriskola/förskola enligt verksamma Montessorilärare/pedagoger?

”Miljön betyder väldigt mycket på Montessoriförskolor” (Lotta). ”Respekterar barnen som individer” (Isabell). ”Ett stort engagemang, många utav lärarna har ju läst nånting mer, har ju gjort en inriktning” (Berit). ”Friheten att barnen får själva välja, sen i viss mån så får vi ju styra dom” (Elsa). De flesta av pedagogerna pratade om att man respekterar barnen som individer och har en enorm tro på barnens egen kapacitet. Idrottsläraren Sören ansåg att individanpassning var en bra sammanfattning av hur en Montessoriskola kan kännetecknas. Med individanpassning menas att möta varje barn precis där de befinner sig. Många var överens om att barnen på en

Montessoriförskola själva får välja vad de vill arbeta med under sina arbetspass. På skolan var det en lugn arbetsmiljö där barnen hjälper varandra. Det fanns inga lektioner och barnen jobbade med egna ämnen. Miljön på förskolan var anpassad för barnen, är miljön förberedd så funkar undervisningen väldigt bra. Mycket av materialet på skolorna var i barnens höjd. Det fanns små stolar och små bord, tanken var att barnen ska bli självständiga. För personalen handlade det mycket om att möta vart och ett av

Montessoripedagogen Elsa ansåg att barnen har friheten att välja själva, men även att pedagogerna i viss mån får styra barnen. Att man följer upp och fångar barnen i den utvecklingen där de är, det tycker Elsa är det största.

Förskolläraren Isabell berättar om vad hon tycker är en stark Montessoritanke. ”När vi äter så har vi små kannor så barnet själv kan hälla upp och man har små skålar de själv kan skicka runt. När vi är på väg ut försöker vi ha så mycket tid som möjligt i hallen, som man inte har hemma för man ser att barnen mår bra av att själv kunna klä på sig. De gör det med glädje bara om de har tid, blir väldigt många moment och de får gå och hämta flera gånger, men så länge man ser glädjen hos barnen fortsätter vi”. (Intervju, 2008).

5.1.4 Motorisk träning och inlärning

På Montessoriskolan fanns s.k. stödidrott för de elever som behövde det. Med detta menas att elever med motoriska brister fick möjlighet att ”åtgärda” sina brister. På skolan hade de ett test som 6-åringarna fick göra, utifrån testet valdes de barn ut som behövde extra träning. Denna träning vävdes sedan in i deras planering.

På förskola 2 förekom ingen speciell träning för barn med motoriska brister, istället får alla barnen möjlighet att träna sin motorik. Oftast sker denna ”träning” utomhus. Uppfattar personalen att några av barnen har svårigheter arbetar personalen extra, med alla barnen. Barn som har svårigheter pekas inte ut, just för att de inte ska känna sig misslyckade.

På Förskola 3 förekom det motorikobservationer, för att undersöka barnen i sin utveckling. Under observationerna granskas hur det ser ut för barnet både socialt och emotionellt, även hur deras grov- och finmotorik fungerar. Förskolan undersöker även barnens svårigheter, vad de behöver arbeta med både i Förskolan och hemma.

Personalen på skolan använde sig av en del MTI-material, som exempelvis en fallskärm. Fallskärmen hålls först upp sedan släpps den ner och barnen får springa under,

sinnesträning. Utomhus får barnen öva sig på att gå på tå och koordinera. I

Montessoripedagogiken finns det ett material som kallas det praktiska materialet. I det här materialet får barnen möjlighet att öva att hälla, genom att hälla från en kanna till en annan. Barnen kan hälla sand, ris och bönor. Om barnet har motoriska svårigheter, kanske med finmotoriken, kan barnet vara lite hastig och yvig sina rörelser.

Då kan det vara skönt att hälla i en situation som inte är att nu ska jag hälla mjölk i ett glas, utan bara hälla sand. Kommer det utanför behöver jag bara sopa undan det. Detta skapar ett lugn hos barnet. Är det grövre bitar som barnet skulle behöva hjälp med får förskolan ta hjälp av en specialpedagog.

När det gällde motorisk träning och inlärning på Förskola 3, använde sig förskolan av en del MTI-material, som exempelvis vippbrädor och mjuka bollar. Precis som på de andra förskolorna och skolan vill inte personalen fästa uppmärksamhet på de barn som har motoriska brister. Om ett barn exempelvis inte kan åla är det viktigt att få in barnet i en annan lek där alla barnen är med. På detta sätt får barnet extra träning på att åla och eftersom alla barnen är med, blir det en positiv upplevelse. Det värsta är om barnen känner att de inte klarar av någonting. Pedagogerna på förskolan är kunniga när det gäller motorik, så de lägger ner mer tid på barnen med motoriska brister, enligt pedagogerna själva. Ibland har pedagogerna fått göra ett specialutformat program för barnen. Motorikobservationer förekommer hela tiden på Förskola 4, mycket tack vare att observationer ingår i själva Montessoripedagogiken. Om personalen på förskolan skulle upptäcka att ett barn hade stora motoriska problem, hade de pratat med sin specialpedagog.

5.1.5 Hur tyckte Montessorilärarna/pedagogerna att Montessoriskolor/förskolor skiljde sig jämfört med traditionella skolor?

När det gällde Montessoriskolan ansåg idrottsläraren Sören att det skiljer mindre och mindre mellan Montessoriskolor och traditionella skolor. Sören menade att övriga skolvärlden var på väg mot Montessori. Den största skillnaden är individanpassning, men även att eleven själv fick ta lite mer ansvar när det gäller att lägga upp sitt arbete. När det gäller idrotten som ämne är det svårare att göra den ”Montessorisk”, eftersom det hade krävts mycket tid. Men som lärare ha med sig tankesättet hela tiden och göra det i den grad det går.

På förskolorna ansåg personalen att det finns en del skillnader mellan en

Montessoriförskola och en traditionell förskola. En av dessa skillnader ansåg Astrid var att pedagogerna fick arbeta mer intensivt på Montessoriförskolan. Varje barn arbetar med sin sak, det gäller för pedagogerna att kunna sysselsätta alla barnen. Astrid menade

traditionella förskolan. Alla förskolorna var överens om att miljön på

Montessoriförskolan var mer anpassad för barnen. Möblerna var i barnens storlek och materialen som barnen lekte med var lättillgängliga. Läraren Lotta menade att den största skillnaden mellan en Montessoriskola/förskola och en traditionell skola/förskola är att inom Montessoripedagogiken finns det en gemensam grund att stå på.

Andra pedagoger och lärare menade att de såg sig själva som arbetslag och eftersom de hade Montessoriutbildning hade de enklare för att lösa problem som uppstod. Alla strävade efter samma mål.

5.2 Observationerna

När jag kom in på morgonen satt de olika grupperna i ringar och pratade om hur deras planering för dagen såg ut. Barnen skickade även runt ett föremål och berättade vad de gjort i helgen. Jag passade på att gå runt lite i skolan innan det var dags för första idrottslektionen. I gruppernas olika rum fann mycket redskap och föremål. Det var väldigt fritt för barnen att arbeta med vad de ville. Utomhus fanns bland annat rep, klätterställningar och en ”hinderbana”. En av lärarna berättade att hinderbanan var relativt nygjord och den hade byggts upp med hjälp av skolans personal, barnen och deras föräldrar.

Första idrottslektionen jag observerade var en grupp med sjuåriga barn och två lärare. Jag stod en bit ifrån och observerade. Lärarna sa inget om min närvaro. Eftersom det var fint väder passade lärarna på att vara ute på skolans område. Detta gjorde att fanns gott om tid, de barn som ville äta sin frukt fick göra det innanidrotten började. ”Lektionen” startade med lärarna berättade vad de skulle göra. En sak jag regerade på var när en av lärarna sa: ”detta är viktigt lyssna nu”, då tog den andra läraren sina händer och höll på sina öron. Barnen började med en enkel uppvärmning med rörelser får både armar och ben. Därefter var det fotbollsbrännboll och fotbollsövningar. Vid indelningen av lagen fick jag se något nytt. Istället för att läraren delade in i lag fick barnen själv välja vilka de ville vara med. Under tiden som barnen spelade påpekade en av lärarna att det inte var en tävling och där fanns inga sura miner bland barnen. Lärarna förklarade mycket och långsamt, använde kroppen när de förklarade vad barnen skulle göra. När barnen inte lyssnade höjde de rösten lite, vilket fungerade. Några av barnen var blyga, men var ändå med och gjorde så gott de kunde.

Barnen hade roligt, det syntes på deras kroppsspråk, de hoppade, kramade om varandra och hejade på varandra. Alla barn fick beröm någon gång. I slutet fick barnen sitta i en ring, en av lärarna sa att barnen varit jätteduktiga, de hade aldrig varit så duktiga innan.

Min andra observation var en grupp elever som gick både i sjuan och åttan. Läraren berättade att jag var på studiebesök, inget mer. Jag satt i ett hörn i idrottshallen och observerade eleverna. Läraren startade med att berätta vad de skulle göra. De skulle genomföra fyra aktiviteter, vardera fyra minuter. En av dessa var att stöta kula och läraren visade praktiskt med hjälp av ett måttband hur långt världsrekordet var i kula. De andra aktiviteterna var övningar med långhopprep, spökboll och volleyboll. Efter att uppvärmningen var utförd samlade läraren gruppen och fördelade dem på de olika övningarna. Läraren var mest vid kulstötningen och visade hur eleverna skulle stöta kulan. Spökbollen och volleybollen var ”tävlingsmomenten”, men det märktes knappt, eleverna hade roligt. Barnen verkade inte blyga, alla pratade med varandra och skojade. Något nytt jag lärde mig var att man kan ha kulstötning inomhus.

6. Diskussion

Efter att ha genomfört intervjuerna och observationerna känns det som att jag har fått bra och givande svar på mina frågeställningar, trots att jag enbart intervjuade sju individer med anknytning till Montessoripedagogik. Detta tycker jag tyder på att

personer har en stor kunskap inom sitt arbetsområde. Från början hade jag inte en aning om vad som kännetecknade en Montessoriskola/förskola, än mindre vad

Montessoripedagogiken innebar.

6.1 Kritisk granskning av vald metod

Undersökningsgruppen bestod först och främst av förskolebarn och personal som arbetade på Montessoriförskolor. Jag fick även möjlighet att undersöka en

Montessoriskola med äldre barn. Kanske hade undersökningen givit mer rättvisande resultat om undersökningsgruppen varit större och enbart bestått av Montessoriförskolor. Men jag tyckte det var intressant att se om personalen som arbetade med de äldre

barnen hade liknande synsätt när det gällde Montessoripedagogiken. Jag hade möjlighet att inte endast möta Montessoripedagoger utan även en idrottslärare, en resurspedagog och en förskolelärare utan Montessoriutbildning. Detta ger olika synsätt på vad

Montessoripedagogik kan innebära. Resultaten som kommit fram från undersökningen kan inte generaliseras, eftersom urvalet endast består av tre Montessoriförskolor och en Montessoriskola. Men undersökningen visar hur det ser ut på just de här skolorna.

I undersökningen användes först och främst intervjuer. Vid genomförandet av de två första intervjuerna var jag lite ivrig och ställde frågorna lite för snabbt. Det kan ha påverkat intervjupersonerna, kanske fått dem att känna sig stressade. Jag var lite nervös, men till min hjälp använde jag en intervjuguide för att få svar på mina frågeställningar. Efterhand kände jag att jag blev allt säkrare efter varje intervju. Jag tyckte jag fick ut mycket av intervjuerna, kunde eventuellt ha intervjuat fler personer, men det fanns inte tid till detta.

De två första observationerna jag genomförde var på en Montessoriskola, det var när barnen hade idrott. Det fungerade bra när jag befann mig en liten bit bort från barnen, de ignorerade mig.

När jag besökte förskolorna gick jag runt inne på skolorna och observerade vad som inträffade och antecknade därefter. På en av förskolorna berättade en i personalen att barnen var vana vid att det kommer personer och observerar dem.

6.2 Resultatdiskussion

Vad tyckte lärarna, pedagogerna och föreståndarna kännetecknade en Montessoriskola/förskola?

De flesta var överens om att barnen på en Montessoriförskola själva får välja vad de vill arbeta med under sina arbetspass. På skolorna var det en lugn arbetsmiljö där barnen hjälpte varandra. Miljön på både skolan och förskolan var anpassad för barnen. Mycket av materialet på skolorna var anpassat i barnens höjd. Det fanns små stolar och små bord, tanken är att barnen ska bli självständiga. För personalen handlar det mycket om att möta vart och ett av barnen där de befinner sig och även ha en enorm tro på barnens kapacitet.

För mig kändes det som att det fanns väldigt mycket för barnen att göra på förskolorna. Väldigt mycket material och redskap, fanns alltid något som barnen kunde sysselsätta sig med. På de flesta av skolorna var det mycket liv och rörelse bland barnen. Barnen sprang runt, blev inte tillsagda. När jag själv gick på traditionell förskola skulle vi ofta samlas i ring när vi skulle göra något. Jag kommer ihåg att det fanns en pojke som brukade springa runt, han ville inte sitta i ringen. Det är väl lite av detta tankesätt som jag uppfattar kännetecknar en Montessoriskola/förskola, att barnen får vara mer självständiga.

Något som nämndes på både Montessoriskolan och Montessoriförskolorna var motorik. Skolan och förskolorna var på ett eller annat sätt förknippat med motorik.

Organisationerna arbetade med barn med motoriska svårigheter. Troligtvis eftersom forskning visat att det finns ett samband mellan motorik och koncentrationsförmåga. Barn med god motorik har också god koncentrationsförmåga (Ericsson, 2003).

Hur såg den fysiska aktiviteten ut i Montessoriförskolor/skolor och hur genomfördes den?

På Montessoriskolan var idrottslektionerna relativt begränsade eftersom skolan inte hade en egen idrottshall. Men skolan ordnade egna cykelutflykter och idrottsdagar. De äldre barnen fick även möjlighet att åka iväg och testa olika aktiviteter. Gruppen som jag observerade (sjuor och åttor) hade idrott en gång i veckan. Barnen på förskolorna hade inte idrott i den bemärkelsen, men de var ute varje dag och lekte. På både skolan och förskolorna fanns klätterträd, klätterställningar och andra redskap. Oftast var alla barn ute på morgonen under sitt förmiddagspass. Inomhus blev det också mycket rörelse pga. allt material som ”kräver” att barnen använder sin kropp.

Som jag nämnt tidigare var det mycket liv och rörelse på alla skolor, utom Skola 2. Barnen gick runt i lokalerna sysselsatte sig själva. Utomhus var också väldigt aktiva. Eftersom barnen är väldigt aktiva både inomhus och utomhus tror jag att det är lättare för barnen att arbeta under sina arbetspass. I jämförelse med Skolverkets kursplan (2007) om idrott och hälsa, anser jag att Montessoriskolorna följer kursplanen. I kursplanen framkommer det att en positiv erfarenhet av rörelse gynnar den motoriska förmågan. Alltså ju mer barnen rör sig, desto bättre blir deras motoriska färdigheter. Det i sin tur leder till att barnen blir bättre i skolan, som förskoleläraren Astrid sa: ”Vägen till kunskap går via rörelser” (Intervju, 2008).

Tidigare nämndes den fysiska aktiviteten som ett verktyg när det gäller barnens utveckling (Montessori, 1998). Efter att ha varit och besökt skolorna kunde jag verkligen se att den fysiska aktiviteten var en viktig del i undervisningen. På

förskolorna beskrev Hainstock (1999) att Montessoriskolans omgivning var organiserad utifrån rörelse och aktivitet. Detta tyckte jag var svårt att upptäcka på skolan och

förskolorna. Men som nämnts tidigare så aktiveras barnen när de arbetar med sitt material.

Hur beskrevs Montessoripedagogiken?

Montessoripedagogiken handlar mycket om att eleverna/barnen själva väljer vad de vill arbeta med. Jag kunde se tydliga exempel när jag var och besökte skolorna. Barnen gick runt i lokalen och pysslade med olika uppgifter. Det här med att barnen får jobba i sin egen takt, tycker jag är ett bra tankesätt.

Jag kommer själv ihåg när man arbetade med olika ”projekt” på förskolan och inte blev färdig. Istället för att göra klart projektet, gick lärarna vidare och startade med något nytt.

Montessoripedagogiken både ute på skolan och förskolorna stämmer väl överens med vad jag läst i olika böcker. Inom pedagogiken används speciella material som Bruna Trappan, Rosa Tornet och Röda Stängerna. Efter mina studiebesök kunde jag konstatera att dessa material verkligen fanns ute på fältet. Där fanns även helt andra material som jag aldrig sett tidigare. När barnen satt och arbetade med materialen var de fullt

koncentrerade och fick sitta ostört. Montessoripedagogiken innebär att barnen ska bli självständiga och det kunde jag se en tendens av på mina studiebesök. Barnen skötte sig själva och lärarna/pedagogerna gick runt och observerade. Såg de att ett barn inte hade något att arbeta med fick barnet hjälp att börja arbeta med ett annat material.

Som nämnts tidigare ansåg personer som utbildat sig till Montessorilärare att materialen fungerade bra för barnen och att barnen blev behandlade på rätt sätt. Flertalet av lärarna och pedagogerna som jag intervjuade påstod att det saknades något i den traditionella skolan/förskolan. När de började arbeta inom ”Montessoriområdet” kände många att det var där de hörde hemma. Alla nämnde att eftersom de inriktat sig mot Montessori strävade alla mot samma mål och hade enklare för att stötta varandra om det skulle dyka upp problem.

Efter intervjuerna visade det sig att både Montessoriskolan och Montessoriförskolorna verkligen tillgodosåg barnens behov. Montessoripedagogiken innebar att vara ett stöd för barnet och att barnet ska bli självständigt (Hansson, 1994). Detta tycker jag verkligen framkom under mina studiebesök. Barnen satt var och en eller i grupp och arbetade med sitt material. Men barnen satt inte ner hela tiden utan gick fram och tillbaka och hämtade annat material att sysselsätta sig med. Personer som kritiserat Montessoripedagogiken påstod att en stor del av barnens arbete genomfördes sittande. Men jag håller med Hainstock (1999) att det finns en skillnad när det gäller att springa runt i rummet och utföra en betydelsefull sysselsättning. Barnen på skolan och

förskolorna sprang inte enbart runt, utan arbetade med sitt material.