Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Uppföljning, utvärdering och utveckling
i enlighet med förskolans reviderade
läroplan (Lpfö-98 rev)
En kvalitativ intervjustudie med förskolechefer om förskolans reviderade
läroplan och dess påverkan på förskolans kvalitetsarbete
Monitoring, evaluation and development in accordance to preschool
curriculum
Anna Degerman
Specialpedagogexamen 90 hp 2012-01-12
Examinator: Lotta Andersson Handledare: Lisbeth Ohlsson
Abstract
Anna Degerman (2012) Uppföljning, utvärdering och utveckling i enlighet med förskolans reviderade läroplan (Lpfö-98 rev), Monitoring, evaluation and development in accordance to preschool curriculum, Specialpedagogik, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och
samhälle, Malmö högskola.
Syfte: Föreliggande undersökning har syftet att undersöka hur fem förskolechefer i en sydsvensk kommun anser att det nya kapitlet ”Uppföljning, utvärdering och utveckling” i Lpfö-98 reviderad ska tolkas och hur det kommer att påverka kvalitetsarbetet inom respektive förskola samt att undersöka hur
specialpedagogens roll i samband med utvärdering kan se ut.
Teori: Studien utgår från ett kommunikativt och relationsinriktat perspektiv, Ahlberg (2001). Utvärdering ses som ett slags lärande och bör involvera förskolans alla aktörer.
Metod: En kvalitativ intervjustudie utifrån en hermeneutisk ansats.
Resultat: Förskolecheferna i undersökningen tydliggör att det kommer att ske vissa förändringar i förskolornas kvalitetsarbete på grund av det nya kapitlet ”Uppföljning, utvärdering och utveckling”. Förändringarna kommer att bli tydligast på avdelningsnivå där den största utmaningen tycks vara att uppnå en likvärdig kvalitet i arbetet med uppföljning, utvärdering och utveckling mellan avdelningarna. Förskolecheferna uttrycker att man kommer att sträva efter att göra barn och föräldrar mer delaktiga i arbetet med utvärdering av
verksamheten. Det kommer att finnas fortbildningsbehov och tolkningsbehov för personal och ledning.
Key-words: Development, evaluation, monitoring, preschool, preschool directors and revised curriculum.
Innehållsförteckning
Abstract ... 3 Innehållsförteckning ... 5 1 Bakgrund och tidigare forskning ... 7 1.1 Svensk förskola ... 8 1.2 Läroplanen i förskolan ... 8 1.3 Kvalitet i förskolan ... 9 1.4 Utvärdering i förskolan ... 10 1.5 Dokumentation i förskolan ... 12 1.6 Specialpedagogik i förskolan ... 15 1.7 Dilemman i förskolans uppdrag och praktik... 16 2 Problemområde/Syfte ... 18 2.1 Problemområde ... 18 2.2 Syfte ... 19 2.3 Frågeställningar: ... 20 3 Vetenskapsteoretiskt perspektiv ... 20 3.1 Kommunikativa/Relationsinriktade perspektivet ... 20 4 Forskningsmetodologiskt ställningstagande ... 21 4.1 Hermeneutiken ... 21 4.2 Metod ... 22 4.3 Urval och genomförande av intervjuer ... 23 4.4 Transkribering och analys ... 24 4.5 Trovärdighet ... 25 4.6 Forskningsetik ... 26 5 Resultat ... 27 5.1 Frågeställning nr. 1: Förskolechefernas uppfattningar kring det nya avsnittet ”Uppföljning, utvärdering och utveckling” i Lpfö‐98 reviderad och dess påverkan på kvalitetsarbetet i förskolan. ... 27 5.2 Frågeställning 2: På detta sätt anser förskolecheferna i undersökningen att kvalitetsarbetet kommer att påverkas. ... 30 5.2.1 Behov av att systematisera och utvärdera skriftligt i ett enkelt system ... 30 5.2.2 Barns och föräldrars delaktighet bör öka ... 32 5.2.3 Dokumentation av varje enskilt barns lärande och utveckling och deras förändrade kunnande ... 33 5.2.4 Utvärdering och utveckling av förskolans verksamhet bör knytas an till forskning ... 355.2.5 Fortbildning och reflektionstid ... 36 5.3 Frågeställning 3: På detta sätt anser förskolecheferna i undersökningen att förskolans verksamhet skall utvärderas ur ett läroplans perspektiv i enlighet med Lpfö‐98 reviderad. ... 36 5.4 Frågeställning 4: Så här menar intervjupersonerna att specialpedagogens roll kan se ut i samband med uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan. ... 37 6 Analys och teoretisk tolkning ... 38 6.1 Kortfattad sammanfattning av resultat och analys: ... 40 7 Diskussion ... 42 7.1 Diskussion och avslutande reflektioner ... 42 7.2 Metoddiskussion ... 45 7.3 Fortsatt forskning ... 45 7.4 Specialpedagogiska implikationer ... 45 Referenser ... 47 Bilaga A: Missivbrev ... 50 Bilaga B: Intervjuguide ... 51
1 Bakgrund och tidigare forskning
Min problemformulering inför föreliggande undersökning har skapats i en tid för omfattande reformer i skolans och förskolans värld. Mina frågeställningar har kommit till under året 2011 vilket får betraktas som ett reformår inom svenskt utbildningsväsende. Detta beror på att det har kommit en ny skollag, nya betygskriterier, skolan har fått nya läroplaner och förskolans läroplan har reviderats. I den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö-98 reviderad) har det tillkommit ett kapitel som heter ”Uppföljning, utvärdering och utveckling” och det har förtydligats att det är förskolechefen som har det yttersta ansvaret för att förskolans verksamhet bedrivs utifrån läroplanens mål.
I egenskap av förskollärare och blivande specialpedagog har jag funderat mycket kring begreppet kvalitet i förskolan och vilka kvalitetsindikatorer som finns att tillgå samt hur verksamheten ska utvärderas på bästa sätt ur ett läroplansperspektiv. Politiker, pedagoger, barn och föräldrar har inte nödvändigtvis samma bild av vad som är god kvalitet och vem avgör vad som är kvalitet. Sedan läroplanen för förskolan kom 1998 (Lpfö-98) har successivt pedagogernas fokus i samband med utvärdering flyttats till läroplanens mål, men jag har under mina yrkesverksamma år under slutet av 1990-talet och 2000-talet upplevt en stor osäkerhet hos pedagoger, kring vad som ska utvärderas och framför allt hur. När den nu reviderade läroplanen presenterades blev jag glad när jag såg det nya kapitlet ”Uppföljning, utvärdering och utveckling”. Min förhoppning var att verksamma pedagoger äntligen skulle få tydligare riktlinjer kring hur de ska utvärdera med syftet att utveckla verksamheten.
När jag läste kapitlet kände jag ganska spontant att dessa mål kommer att kunna tolkas på många sätt. Min nyfikenhet har växt avseende det nya kapitlet kring utvärdering och hur vi egentligen ska utvärdera i enlighet med läroplanen och hur utvärdering kan bli ett verktyg för att utveckla verksamheten med målet i Lpfö-98 reviderad att ”Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan” (s. 5). Min undersökning kommer att belysa hur det nya kapitlet kring uppföljning, utvärdering och utveckling kommer att påverka kvalitetsarbetet inom förskolan samt hur specialpedagogens roll kan se ut i samband med utvärdering. Nedan kommer jag att presentera kort historik och bakgrund avseende svensk förskola och dess läroplan. Jag kommer även belysa kvalitetsarbete och dokumentation i förskolan samt specialpedagogens roll i förskolan. Därefter kommer jag att problematisera de dilemman och motsägelser som jag upplever finns i förskolans uppdrag och dess praktik innan jag
1.1 Svensk förskola
Enligt Skollagen (2010) är Svensk förskola en skolform för barn i åldern 1-6 år och
verksamheten är första instansen i Svensk grundutbildning och regleras av skollagen (kap 1– 6 samt 8). Förskolans verksamhet styrs av läroplanen för förskolan Lpfö-98 reviderad (2010 och 2011) och tillsynsmyndighet är Skolinspektionen. Förskolan i Sverige bygger på att omsorg, lärande och utveckling ska bilda en helhet. Förskoleverksamheten har sitt ursprung i de barnträdgårdar som började växa fram under slutet av 1800-talet och som hade både ett socialt och ett pedagogiskt syfte, till skillnad från barnkrubborna som enbart hade ett socialt och fostrande syfte. Förskolan har byggts ut och utvecklats genom åren i takt med att allt fler kvinnor börjat yrkesarbeta. Behovet av omsorg har varit en pådrivande faktor liksom
samhällets krav på en likvärdig utbildning för alla barn i Sverige. Idag går ca 85 % av landets barn i förskoleverksamhet som drivs av antingen kommun eller privata huvudmän enligt Skolverkets nationella utvärdering (2008).
1.2 Läroplanen i förskolan
Förskolan är en verksamhet som styrs av politiska intentioner. Förskolan fick sin första läroplan 1998 (Lpfö-98). Skolverket har sedan dess gjort två nationella utvärderingar för att ta reda på vilka konsekvenser införandet av läroplanen har haft på förskolor runt om i landet samt vilket genomslag den har fått. Den första utvärderingen skedde 2004 och heter Förskola
i brytningstid och den andra utfördes 2008 och heter Tio år efter förskolereformen. Dessa
utvärderingar har lett till att läroplanen har reviderats och den nya reviderade läroplanen började gälla from 1 juli 2011. I Skollagen (2010) står det att förskolan numera är en egen skolform och begreppen utbildning och undervisning har förts in i förskolan. Läroplanen gäller för alla förskolor i hela landet (alltså även privata förskolor). Skollagen kap 1 (2010) tydliggör att regeringen vill säkerställa en likvärdig förskoleverksamhet av hög kvalitet i hela landet.
I och med den reviderade läroplanen höjs kraven på lärande i förskolan och det pedagogiska uppdraget har stärkts enligt Utbildningsdepartementet Förskola i utveckling – bakgrund till
ändringarna i förskolans läroplan (2010). Vidare beskrivs att det som är den största
skillnaden i den reviderade versionen av läroplanen är att målen förtydligas och kompletteras när det gäller: Språk och kommunikation, Matematik, Naturvetenskap och Teknik. Det har även tillkommit två helt nya kapitel som heter Uppföljning, utvärdering och utveckling och
få möjlighet att tänka, utforska, undersöka och reflektera själva. Det ställs högre krav på modersmålsundervisningen och att IT (informationsteknologi) ska ses som ett naturligt inslag i den pedagogiska verksamheten. Kommunikation går som en röd tråd genom hela läroplanen. Läroplanen har moderniserats och anpassats till ett globalt och högteknologiskt samhälle (ibid.).
Lpfö-98 reviderad tydliggör att det övergripande ansvaret för att verksamheten i sin helhet bedrivs i enlighet med uppdraget och målen i läroplanen åligger förskolechefen.
Förskolechefens ansvar förtydligas även i den reviderade läroplanen, när det gäller barn i behov av särskilt stöd, det systematiska kvalitetsarbetet och personalens fortbildning. I likhet med Lpfö-98 har den reviderade läroplanen strävansmål, alltså mål att sträva emot. Det finns alltså inga krav på vad barn ska ha lärt sig eller vad de ska ha uppnått i förskolan.
Pedagogerna i förskolan ska sträva efter att erbjuda en god verksamhet av hög kvalitet, där barn och föräldrar känner sig trygga och välkomna. När det gäller det nya kapitlet kring uppföljning och utvärdering så står det bland annat: ”Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras.” samt ” Det är analyserna av utvärderingens resultat som pekar ut väsentliga utvecklingsområden. All form av utvärdering ska utgå från ett tydligt
barnperspektiv.” och ” Barn och föräldrar ska vara delaktiga i utvärderingen och deras röster ska lyftas fram” (Lpfö-98 reviderad s.14).
1.3 Kvalitet i förskolan
I Utbildningsdepartementets skrift Förskola i utveckling – bakgrund till ändringarna i
förskolans läroplan (2010) definieras kvalitet i förskolan av att verksamheten bedrivs utifrån
läroplanen och att man strävar efter verksamhetsutveckling. Det som anses vara den mest avgörande faktorn för en förskolas kvalitet är relationerna mellan vuxna och barn och mellan barn och barn. Samspel, kommunikation och delaktigheten hos barn och vuxna är avgörande för kvaliteten. Kvalitet i förskolan ska bedömas utifrån ett relationellt och processinriktat perspektiv där syftet är att fånga kvaliteten i relationerna och i samspelet mellan förskolans aktörer, enligt Utbildningsdepartementet (2010).
Sheridan & Pramling (2009) menar att kvalitet i förskolan handlar om barns rätt att utvecklas och lära efter sina förutsättningar. Det handlar även om barns välbefinnande i förskolan.
Kvalitetsarbete i förskolan innebär att pedagogerna ska uppmärksamma brister i
verksamheten och identifiera vad som behöver förbättras och hur det kan förbättras i syfte att nå de nationella målen att sträva emot. Författarna menar att en viktig del i förskolans
kvalitetsarbete är att pedagogerna ska få möjlighet att konkretisera läroplansmålen och översätta dem till situationer i verksamhetens vardag. Pedagogerna ska kunna bedöma på vilket sätt verksamhetens innehåll har bidragit till barnens utveckling och lärande och för att detta ska vara möjligt, är det nödvändigt att dokumentera varje enskilt barns lärande och utveckling som det står i den reviderade läroplanen. Läroplanen bygger på en lärandesyn som innebär att barn lär genom samspel, interaktion och kommunikation med andra.
Enligt Sheridan, Pramling och Johansson (2009) är pedagogernas kompetens och pedagogiska medvetenhet en av de mest avgörande kvalitetsaspekterna. I de förskolor som bedömts ha hög kvalitet i ovanstående undersökning, var pedagogerna pedagogiskt medvetna och hade tydliga mål för barnens lärande och tydliga lärandeobjekt. Viktiga kvalitetsaspekter var
kommunikation och möten där barn och vuxna hade gemensamt lärandefokus och där barns tidigare erfarenheter och tankar togs på allvar. Enligt Sheridan & Pramling (2009) kan kvalitet delas in i olika aspekter som kan benämnas Strukturkvalitet, Processkvalitet och
Resultatkvalitet. När Skolverket (2005) i sina allmänna råd för kvalitet i förskolan beskriver kvalitet använder de begreppen Förutsättningar, Arbetet i förskolan och Måluppfyllelse.
Förutsättningar, kan innebära hur ledningsarbetet organiseras, hur lokalerna ser ut och hur
barngruppen är sammansatt. Arbetet i förskolan belyser istället aspekter som pedagogernas utbildningsnivå och förhållningssätt, föräldrasamverkan och utformningen av den
pedagogiska verksamheten. Med Måluppfyllelse så avser Skolverket hur väl verksamheten når upp till läroplanens strävansmål i relation till de förutsättningar som finns.
1.4 Utvärdering i förskolan
Enligt NE (Nationalencyklopedin) betyder ”utvärdering, evaluering, sammanfattande term för metoder som syftar till en systematisk bedömning av resultaten och de mer långsiktiga
effekterna av genomförda insatser”. Utvärdering som kontrollsystem är något som har utvecklats och vuxit fram över tid ur ett behov av statlig kontroll över förskola och skola och den utbildning som erbjuds barn och unga i Sverige. Myndigheten för skolutveckling har gett ut en skrift som heter ”Pedagogisk utvärdering som styrning. En historia från präster till
fick allmän folkskola 1842, var det prästerna som skötte kontrollen och inspektionerna av skolorna. En uppgift som senare övertogs av särskilda inspektörer. Under 1990-talet skedde i Sverige en stark decentralisering i och med att kommunerna övertog ansvaret för förskola och skola. Tidigare hade staten haft ansvar och beslutsrätt avseende förskola och skola. I Sveriges skollag som trädde i kraft 1 juli 2011 anges tydligt att målet är att erbjuda en likvärdig
förskola och skola för alla barn och unga oavsett var de bor i landet. Detta innebär att staten har ett behov av att kontrollera och styra den verksamhet som bedrivs runt om i kommunerna och här är läroplaner och utvärderingar ett viktigt styrinstrument för ökad likvärdighet i förskolan. Utvärdering i offentlig miljö är framåtsyftande enligt Myndigheten för
skolutveckling (2007). Den har som syfte att personalen ska lära sig mer om sin verksamhet för att utveckla den. Utvärdering kan också ses som ett verktyg för såväl ledning, pedagoger, specialpedagoger, föräldrar och barn för att alla barn ska få utvecklas och lära utifrån sina förutsättningar.
I Lpfö-98 reviderad finns det inga uppnåendemål. Uppnåendemål används i skolans
läroplaner och anger de mål som eleven minst förväntas uppnå i en viss årskurs. Denna typ av mål förekommer som tidigare berörts inte i förskolans läroplan. Det finns alltså inga krav på vad barn ska ha uppnått i förskolan vid en viss ålder. I Lpfö-98 reviderad finns det enbart strävansmål, alltså mål att sträva efter, vilket leder till att utvärderingar av måluppfyllelse i förskolan blir extra komplicerade. Målen är riktade till verksamheten och inte till barnen. Utvärderingar som syftar till att undersöka måluppfyllelsen i förskolan kan inte begränsas till att jämföra resultaten med målen. Enligt Skolverket (2008) bör en utvärdering innehålla en analys av mål, förutsättningar, process och resultat. Den nationella utvärderingen av förskolan som skolverket gjorde 2008 visar att många pedagoger och huvudmän anser att det är svårt att utvärdera strävansmålen i läroplanen och endast en tredjedel av landets kommuner
utvärderade förskolans verksamhet utifrån målen i läroplanen vid tiden för utvärderingen. Sheridan & Pramling (2009) problematiserar och förtydligar dilemmat med att utvärdera i förskolan genom att ställa frågorna:
• ”Hur går man tillväga för att utifrån all insamlad information få fram kunskap om vad, hur och varför förbättringar har skett i verksamheten eller inte?” (s.67)
• ”Hur vet man att lärares handlande främjar barnens lärande?” (s.67)
• ”Hur vet man vad barnen har lärt sig i förhållande till det man har arbetat med?” (s.67) Skolverket (2008) har sett att utvärderingarna i förskolan har utvecklats men vill i det nya kapitlet om utvärdering förtydliga att utvärderingar ska leda till verksamhetsutveckling, vilket
beskrivs och tydliggörs i Utbildningsdepartementets skrift ”Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans läroplan (2010). I samma rapport beskrivs att det nya kapitlet ”Uppföljning, utvärdering och utveckling” har tillkommit i Lpfö-98 reviderad för att förtydliga att förskolans kvalitet är viktig och oerhört betydelsefull för barns lärande och utveckling. Många barn tillbringar idag ett flertal timmar i förskolan och detta innebär att en likvärdig kvalitet blir ett viktigt nationellt mål för samhället. De årliga
kvalitetsredovisningarna har ersatts av krav på att förskolans verksamhet ska kontinuerligt och systematiskt, följas upp, utvärderas och utvecklas. Pedagogerna i förskolan ska kontinuerligt och systematiskt dokumentera, följa upp och analysera varje enskilt barns lärande och utveckling för att se hur väl förskolans verksamhet och innehåll svarar upp mot kravet att alla barn ska stimuleras och utmanas, för att utvecklas i sin egen takt och för att kunna säkerställa att man erbjuder en verksamhet av god kvalitet. Man ska alltså inte bedöma och jämföra barnens kunskaper och färdigheter. Däremot ska man utvärdera de lärandemiljöer som tillhandahålls, den pedagogiska verksamheten och det egna förhållningssättet. Barn och föräldrar ska vara delaktiga i utvärderingen och tas till hjälp när man ska ta reda på när verksamheten upplevs som rolig och lärorik. Metoder och verktyg för utvärdering i förskolan kommer jag att presentera i nästkommande stycke.
1.5 Dokumentation i förskolan
För att kunna utvärdera en verksamhet, behöver man någon slags metod eller ett verktyg. I förskolan talar man ofta om pedagogisk dokumentation som ett verktyg för utvärdering. I Skolverkets allmänna råd för kvalitet i förskolan (2005) beskrivs pedagogisk dokumentation som ett arbetsverktyg som ska användas för att synliggöra den egna verksamheten.
Pedagogisk dokumentation innebär gemensam reflektion, där arbetslaget ges möjlighet att tillsammans granska sin praktik. Dokumentationen kan bestå av barns alster, filmer, foto, barns berättelser, intervjuer eller annat material som synliggör verksamheten.
Förskolan har en lång tradition av att dokumentera barn och ofta används dokumentationerna som underlag inför utvecklingssamtal med barnens föräldrar visar Skolverkets nationella utvärdering (2008). Denna utvärdering visar också att pedagogerna i förskolan i lite större utsträckning använder dokumentationen för gemensam och kollektiv reflektion över sin verksamhet jämfört med Skolverkets tidigare nationella utvärdering som genomfördes 2004. Utbildningsdepartementet (2010) skriver att utvärderingarnas resultat skall analyseras och användas för att peka ut viktiga områden som behöver förbättras och utvecklas.
När det dokumenteras i förskolan måste det alltid finnas ett syfte, ett mål och en tanke bakom det som ska synliggöras och dokumentation får aldrig bli en slutprodukt enligt Sheridan & Pramling (2009) utan bör istället betraktas som ett led i utvärderingen. De båda författarna menar att dokumentation har två viktiga syften i förskolan, det ena är att följa upp barns utveckling och lärande och det andra är att följa upp verksamheten. I båda fallen är syftet att kunna påverka utvecklingen enlig författarna. Pedagogisk dokumentation har ökat i förskolan och enligt Skolverket (2008) prioriterade 56% av landets kommuner pedagogisk
dokumentation i sitt arbete med kompetensutveckling. Förskolans personal har en lång tradition av att observera barn ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv och när kraven på dokumentation ökat i förskolan verkar många pedagoger ha riktat blicken mot barnet enligt Palla (2011).
Lindgren och Sparrman (2003) skriver i sin artikel att dokumentation i förskolan ska vara till nytta för så väl barn som pedagoger, men de efterlyste reflektion kring dokumentation i förskolan, och menade att verksamma inom förskolan bör fundera över etiska dilemman i samband med dokumentation. De ställer bland annat frågorna om barn har rätt att tacka nej till att delta i dokumentationsprojekt och vem avgör om ett barn har samtyckt till att delta i
dokumentationsprojekt? Vidare ifrågasätter de vem som ska ha tillgång till dokumentation utförd av pedagoger i förskolan?
Enligt Vallberg Roth (2009) är det vanligt att barn bedöms utifrån sina färdigheter och förmågor trots att det inte förekommer uppnåendemål i förskolan. Hon beskriver att användandet av IUP (Individuella utvecklingsplaner) har ökat i förskolan, vilket även skolverkets utvärdering (2008) tydliggör. Hon beskriver att de barn som växer upp idag dokumenteras och bedöms från tidig ålder och deras identitet skapas i ett raster av
bedömningar och måttstockar. Dessa bedömningar kan vara både ett stöd och ett hinder i barns utveckling. Vallberg Roth (2009) beskriver och problematiserar den makt som pedagoger besitter när de dokumenterar och bedömer barn. Både barn, föräldrar och lärare påverkas av de beskrivningar som pedagoger gör av barn i förskolan. Hon menar likt
Lindgren och Sparrman (2003) att det finns goda skäl till att medvetet reflektera och fundera kring de bedömningar som görs i förskolan och vilka (etiska) konsekvenser det får för barn och barns identitetsskapande. Vallberg Roth (2009) beskriver två olika diskurser kring yngre barn, som å ena sidan utgår från att det är bra att tidigt upptäcka problem för att tidigt kunna sätta in stöd hos resurssvaga barn och å andra sidan en diskurs som problematiserar att barns
identitetsskapande påverkas av de bedömningar och tester som utförs i förskolan och skolan. Medvetenheten hos pedagoger och förskoleledning kring att det är verksamheten och inte barnen som ska utvärderas har dock ökat under senare år, men trots detta har användandet av bedömningar, individuella utvecklingsplaner och diagnosmaterial ökat enligt skolverkets nationella utvärdering (2008). I Elfströms (2005) undersökning visade sig syftet med att införa individuella utvecklingsplaner (IUP) i förskolan vara att synliggöra varje barn och underlätta för övergångar mellan olika stadier i skolsystemet. Syftet har också varit att tidigt kunna fånga upp barn som behöver särskilt stöd och kunna stötta och hjälpa dem på bästa sätt. På lång sikt beskrivs målet med införandet av individuella utvecklingsplaner i förskolan vara att fler elever ska lämna skolan med godkända betyg.
Markström (2008) fokuserar i en artikel på pedagogerna i förskolan och deras sätt att bemöta föräldrar i samband med utvecklingssamtal genom dold styrning. Markström använder begreppet soft goverance (vänlig maktutövning) när hon synliggör pedagogers makt i mötet med föräldrar under ett utvecklingssamtal. I undersökningen visas hur pedagoger styr fokus i samtalet mot det enskilda barnet och mot dess utveckling och lärande. Hon menar likt Palla (2011) att barnet granskas utifrån den utveckling som skett och som förväntas ske. Både direkt och indirekt jämförs barnet med en slags förväntad och normal utveckling. Under utvecklingssamtalet skapas en bild av barnet i förskolans kontext. Ett barn som enligt (ibid.) både kategoriseras och granskas utifrån ett normalitetsperspektiv. Barnet kan rent av ses som ett förbättringsprojekt och (ibid.) menar att utvecklingssamtal i förskolan riktar blicken mot barnet istället för mot den verksamhet som erbjuds och den pedagogik som används. Bjervås (2011) har undersökt hur pedagoger talar med varandra om barnen i samband med pedagogisk dokumentation under planeringsmöten. Detta till skillnad från Vallberg Roth (2009, 2010) som har undersökt IUP dokument. Pedagogerna i Bjervås undersökningen menar att pedagogisk dokumentation har många fördelar och att pedagogerna med hjälp av detta verktyg kan skapa goda förutsättningar för barnens utveckling och visa det kompetenta barnet. Bjervås menar att pedagogisk dokumentation kan vara ett bra verktyg för formativ bedömning (framåtsyftande), men hon visar också på risken att pedagogisk dokumentation leder till högre krav och förväntningar på förskolebarnets kunskapsutveckling. Pedagogerna i hennes undersökning ansåg att pedagogisk dokumentation i huvudsak var ett verktyg för att visa det kompetenta barnet. Denna undersökning visar också att pedagogerna med hjälp av pedagogisk dokumentation utvärderar sina egna insatser och den verksamhet som barnen erbjuds.
1.6 Specialpedagogik i förskolan
I förskolans läroplan Lpfö-98 reviderad klargörs att ”Den pedagogiska verksamheten ska
anpassas till alla barn i förskolan” (s. 5). Vidare kan läsas att alla barn har rätt att göra
framsteg och övervinna svårigheter. Det är förskolechefen som har det särskilda ansvaret för att de barn som behöver särskilt stöd får det enligt Skollagen (2010) och Lpfö-98 reviderad. Specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt kunskapsområde med förankring i psykologi, pedagogik, medicin och sociologi enligt Ahlberg (2009). Inom specialpedagogik finns två grundläggande perspektiv. Ett perspektiv har sitt ursprung i psykologi och medicin, där utgår man mycket på individens förutsättningar, avvikelser och handikapp. I det andra perspektivet tittar man även på sociala faktorer, lärandemiljöfaktorer och individens rätt att påverka sin lärandemiljö. Dessa två grundläggande specialpedagogiska perspektiv benämns olika av olika forskare. Ahlberg (2001) kallar perspektiven individinriktat perspektiv och deltagarinriktat perspektiv medan Nilholm (2005) kallar dem för kompensatoriskt kontra kritiskt perspektiv. Ahlberg (2009) skriver i egenskap av redaktör i Introduktionen Möjligheter och hinder för
lärande (s. 187-189) att dagens samhälle ofta beskrivs som ett kunskaps- och
informationssamhälle. Lärande är något viktigt som är nödvändigt i vår föränderliga värld. Ahlberg (2001) menar att kommunikation är en nödvändighet för lärande. Vidare menar hon att skolan behöver fungerande system för kommunikation i syftet att möta alla elever och för att främja arbetet mot samarbete och långsiktiga mål. Utvärdering och uppföljning är
nödvändigt menar Ahlberg för att kunna utveckla verksamheten och ta vara på erfarenheter av att möta alla barns olika behov. De samtal och den kommunikation som sker i förskolan och skolan formar verksamheten. Vi utvärderar för att lära oss mer om vår verksamhet, alltså är utvärdering en slags lärprocess.
Nilholm (2005) beskriver att skolan står inför dilemmat att hantera alla elevers olikheter och menar att det är viktigt att hitta sätt att möta skolans krav kontra enskilda individers förmåga. Nilholm (ibid.) förespråkar ett tredje specialpedagogiskt perspektiv som utgår från dilemman som uppstår i förskolan och skola. Han beskriver dilemman som målkonflikter i (för)skolans värld. Nilholm (2007) tar upp att det kan vara viktigt att hitta de barn som kan förväntas få problem i skolan för att kunna sätta in rätt hjälp, men han påtalar risken med att barn identifierar sig som avvikande. Ahlberg (2001, 2007, 2009) beskriver även hon ett tredje perspektiv som hon kallar kommunikativa och relationsinriktade perspektiv och som kommer att presenteras utförligare i kapitel 3.1 Det kommunikativa/relationsinriktade perspektivet.
Björck-Åkesson (2009) menar att specialpedagogik är att skapa förutsättningar för alla barn att lära och utvecklas. Vidare menar hon att kärnan i den specialpedagogiska verksamheten ligger i analyserna/diskussionerna kring en individs problem som kan förklaras utifrån miljöfaktorer, individens förutsättningar och samspelet med omgivningen. Detta sätt att se på specialpedagogik innebär att kartläggning av barnet och förskolemiljön är nödvändig för att kunna anpassa interventionen, d.v.s. för att pedagogerna i förskolan ska kunna anpassa verksamheten till alla barn behöver de kartlägga hur varje enskilt barn lär och utvecklas.
Guralnick (1987, 2005) tillhör andra generationens forskare inom Early Childhood Intervention, ICI och beskriver att forskning i USA har visat att tidiga insatser för barn i behov av stöd ger effekter på både kort och lång sikt och förebygger större och kostsammare problem i framtiden. Björck-Åkesson (2009) menar att i Sverige är specialpedagogik i förskolan en del av Early Childhood Intervention, vilket innebär att tidig intervention förebygger senare svårigheter i skolåldern. I förskolan arbetar traditionellt förskollärare och barnskötare och i de fall som det bedöms att något barn behöver specialpedagogiska insatser så sker det i regel i form av att pedagogerna i förskolan får handledning av en specialpedagog Björck-Åkesson (2009).
1.7 Dilemman i förskolans uppdrag och praktik
I förskolans uppdrag och praktik förekommer det motsägelser. I ovanstående beskrivning av förskolan och förskolans läroplan och dess praktik avseende utvärdering och dokumentation kan man skönja en diskurs som är kritisk mot bedömning av yngre barn (Lutz, 2009; Vallberg Roth, 2009; Palla, 2011) och som ifrågasätter att yngre barn bedöms och dokumenteras och som menar att barns identitetsutveckling påverkas av de bedömningar som görs i förskolan. Det går även att urskilja en diskurs som förespråkar tidig intervention (Björck-Åkesson, 2009; Bruce, 2009; Guralnick, 2005). I Lpfö-98 reviderad finns det som tidigare nämnts inga
uppnåendemål och läroplanen bygger på alla barns rätt till lärande och utveckling utifrån sina förutsättningar. Trots detta visar Skolverkets nationella utvärdering (2008) att antalet
bedömningar och diagnostiseringar ökar i förskolan. Lutz (2009) problematiserar att det är vanligt med kategorisering av förskolebarn i syfte att frigöra extra resurser till verksamheten.
Så vad händer med barnets rätt att vara den man är i förskolan, när pedagogerna bedömer barnen och deras utveckling och lärande och hur väger man risken att barns
identitetsutveckling påverkas av bedömningar och dokumentation mot att forskning (Björck-Åkesson, 2009; Bruce, 2009; Guralnick 2005) visar att tidig intervention är att föredra för att hjälpa och stötta individer i deras livslånga lärande? Dessa dilemman ligger inbyggda i förskolan uppdrag och praktik och jag har valt att illustrera mina tankar i nedanstående bild.
Figur1. Dilemman i förskolan
Min illustration visar några av de dilemman som pedagoger i förskolan möter i sin
yrkesvardag. Pedagoger i förskolan ska möta varje barn där det befinner sig vilket förtydligas i Lpfö-98 reviderad: Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan (s. 5). Samtidigt ska pedagogen i förskolan arbeta mot läroplanens strävansmål, och leva upp till
Alla människors rätt att vara den man är och utvecklas i egen takt. Förskolan har strävansmål riktade mot verksamheten. Förskolan ska dokumentera varje barns lärande och utveckling. Ökade krav på lärande och utveckling i förskolan. Tidig intervention är bra för att stötta barn i deras utveckling. Medicinsk/psykologisk diagnos ofta förutsättning för att tilldelas extra resurser i förskolan. Vad händer med barns identitetsutveckling vid bedömning. Permanentas och befästs barnets bild av att vara någon som måste korrigeras för att duga?
ökade förväntningar när det pedagogiska uppdraget i förskolan stärkts enligt Utbildningsdepartementet (2010).
Forskning har visat (Lutz, 2009) att kategorisering av barn i förskoleåldern är vanligt för att förskolorna ska kunna få särskilt stöd till barn som behöver det. Denna kategorisering föregås av bedömningar som pedagogerna i förskolan gör av och för barnen (Vallberg Roth, 2009). Forskare (Lutz, 2009; Vallberg Roth, 2009 och Palla, 2011) problematiserar vad som händer med barns identitetsutveckling i samband med kategoriseringar och bedömningar. Denna forskning förpliktigar och bör få pedagogerna i förskolan att fundera över de texter och omdömen som skapas för barn. Samtidigt har pedagoger i förskolan förväntningar på sig att tidigt upptäcka och stötta de barn som kan komma att behöva extra stöd inför sin skolstart. Björck-Åkesson, (2009) är en av de forskare som förespråkar tidig intervention. Pedagoger i förskolan möter i sin yrkesvardag dilemman eller målkonflikter som Nilholm (2007)
beskriver det, när de förväntas möta alla barn, utifrån rätten att vara den man är och alla människors lika värde, samtidigt som de tidigt förväntas upptäcka och stötta de barn som behöver extra stöd. Pedagogernas omdömen bör skrivas med varsam hand för att hjälpa och inte stjälpa barns självbild och tro på sig själva.
2 Problemområde/Syfte
2.1 ProblemområdeEnligt Ahlberg (2009) är all specialpedagogisk verksamhet och kunskap nära kopplad till utbildningspolitiska intentioner. Specialpedagogens yrkesvardag och verksamhet styrs av en rad officiella, politiska dokument så som skollag, författningar, läroplaner och lokalpolitiska skrifter. Specialpedagogens arbetsuppgifter är skiftande och en av de roller som ingår i dennes yrkesvardag är att fungera som utvecklingsledare. I examensförordningen (SFS 2007:638) för specialpedagoger går det att läsa bland annat följande:
”Studenten ska visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt
leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever”.
Med hänvisning till gällande styrdokument för förskolan och specialpedagogens roll som utvecklingsledare är det viktigt att specialpedagoger verksamma i förskolan har kunskap kring
hur uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan ska bedrivas i enlighet med Lpfö-98 reviderad. Specialpedagogen ska arbeta för att alla barn får möjlighet att utvecklas och lära och att de utmanas utifrån just deras förutsättningar. För att skapa en uppfattning om hur varje enskilt barn lär och utvecklas, är dokumentation och utvärdering viktiga redskap för
specialpedagogen, enligt Ahlberg (2001).
Skolverket (2008) menar att förskolechefer är nyckelpersoner när det gäller att implementera läroplanens intentioner. Implementeringsarbete är något som tar tid och Ahrenfelt (2001) menar att ett större förändringsarbete tar flera år att genomföra, vanligen 2 till 5 år.
Förskolecheferna har i den reviderade läroplanen fått det övergripande ansvaret för kvaliteten och det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan och som jag ser det är förskolechefer idag medskapare av den utvärderingsdiskurs som finns runt om på våra förskolor. Lutz (2009) definierar begreppet diskurs som ”socialt samspel via språket” (s. 42) . Med ordet diskurs avser jag i detta fall, sättet som förskolechefer talar om och uttrycker sig om just uppföljning, utvärdering och utveckling. Då specialpedagoger och förskolechefer förväntas att i nära samarbete verka för god kvalitet och utveckling känns det angeläget att studera
förskolechefernas tankar avseende det nya kapitlet ”Uppföljning, utvärdering och utveckling” i Lpfö-98 reviderad närmare, som ett led i min professionsutveckling till specialpedagog.
2.2 Syfte
Syftet med detta arbete är således att belysa hur fem förskolechefer i en kommun i södra Sverige tror att Lpfö-98 reviderad och dess nya kapitel ”Uppföljning, utvärdering och
utveckling” kommer att påverka kvalitetsarbetet på respektive förskola. Vad kommer kapitlet ”Uppföljning, utvärdering och utvecklig” i Lpfö-98 reviderad att innebära för förskolans arbete med kvalitet? Hur tolkar förskolechefer det uppdrag de har fått i den reviderade
läroplanen? Hur ska det utvärderas i förskolan enligt förskolecheferna? Specialpedagoger som är verksamma i förskolan förväntas arbeta med verksamhetsutveckling och bör vara en länk mellan förskolechefen och pedagogerna. Hur kan specialpedagogens roll se ut i samband med uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan i syfte att främja utveckling och lärande för varje enskilt barn enligt förskolecheferna i studien?
2.3 Frågeställningar:
Med ovanstående som utgångspunkt vill jag i min undersökning belysa följande frågeställningar:
• Anser förskolecheferna i undersökningen att det nya avsnittet ”Uppföljning,
utvärdering och utveckling” i Lpfö-98 reviderad kommer att påverka kvalitetsarbetet i förskolan?
• På vilket sätt anser de i så fall att kvalitetsarbetet kommer att påverkas? • Hur anser förskolecheferna i undersökningen att förskolans verksamhet skall
utvärderas ur ett läroplans perspektiv i enlighet med Lpfö-98 reviderad?
• Hur menar intervjupersonerna att specialpedagogens roll kan se ut i samband med uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan?
3 Vetenskapsteoretiskt perspektiv
3.1 Kommunikativa/Relationsinriktade perspektivet
När jag i denna studie har undersökt förskolechefernas uppfattning om Lpfö-98 reviderad och dess påverkan på kvalitetsarbetet i förskolan så har jag gjort det utifrån Ahlbergs (2001, 2007) kommunikativa och relationsinriktade perspektiv som är ett specialpedagogiskt perspektiv. I det kommunikativa och relationsinriktade perspektivet riktas forskarintresset mot sambanden mellan elevens/barnets förutsättningar att utvecklas och lära och samspelet mellan förskolans organisation och verksamhet och den sociala praktiken i skolan/förskolan. Lärandet betraktas som något som sker i samspel med miljön. Dessa samband och processer studeras på individ, grupp och organisationsnivå. Ahlberg (2007) menar att framtidens forskning inom
specialpedagogik, bland annat bör inriktas mot pedagogers sätt att samarbeta, utvärderings- och dokumentationskulturer och hur pedagoger bedriver förändringsarbete samt sättet att organisera utbildningen för barn i behov av särskilt stöd, vilket gör att Ahlbergs
kommunikativa/relationella perspektiv lämpar sig väl som teoretisk grund för min undersökning.
Lärandet uppfattas i det kommunikativa/relationsinriktade perspektivet som en social process där interaktionen och den sociala kontexten ses som viktiga delar i lärandeprocessen.
Människor upplever saker på olika sätt beroende på sina tidigare erfarenheter och perspektiv. Det innebär att förskolecheferna i min undersökning sannolikt kommer att uppfatta Lpfö-98
reviderad på lite olika sätt beroende på sina tidigare erfarenheter och sina olika sätt att uppfatta lärande och därmed utvärdering. Förskolecheferna kommer i sin tur att förmedla en särskild utvärderingsdiskurs på sin respektive förskola. Pedagogernas syn på lärande och utvärdering kommer att påvekas av den lärande- och utvärderingsdiskurs som
förskolecheferna är medskapare av. Pedagogernas sätt att utvärdera i vardagen kommer att påverka barnens möjligheter till lärande och utveckling.
I det kommunikativa/relationsinriktade perspektivet studeras och reflekteras det över villkor för delaktighet, kommunikation och lärande vilket även denna studie avser att göra när jag fokuserar på och tolkar förskolechefernas tankar kring Lpfö-98 reviderad och dess nya kapitel kring utvärdering. Hur ser kommunikationen ut på förskolorna i undersökningen i samband med utvärdering och vem är delaktig i samband med utvärdering av förskolans verksamhet? Informanternas svar kommer att tolkas utifrån Ahlbergs (2001)
kommunikativa/relationsinriktade perspektivet och i viss mån utifrån Nilholms (2007) dilemmaperspektiv som presenterades i kapitel 1.6 och Sheridan och Pramlings (2009) definition av kvalitet och kvalitetsarbete i förskolan som beskrivs i kapitel 1.3.
4 Forskningsmetodologiskt ställningstagande
4.1 HermeneutikenJag har i min undersökning valt att inspireras av hermeneutiken i mina tolkningar och i min analys av förskolechefernas utsagor. Ödman (2007) beskriver hermeneutiken som en
vetenskapsteori och metod som har sitt ursprung i bibeltolkning och senare även tolkning av gamla klassiker och tolkning av lagtexter. Idag är hermeneutiken en utbredd
vetenskapsteoretisk ansats framför allt på kontinenten men även i Skandinavien inom samhälls- och humanvetenskap enligt Ödman (2007). De hermeneutiska vetenskapliga traditionerna bygger enligt (ibid.) på en önskan att öka förståelsen mellan människor genom användandet av tolkning som analysverktyg. Alvesson & Sköldberg (2008) beskriver hermeneutiken som ett vetenskapsteoretiskt perspektiv där forskaren avser att tolka och inte förklara det som undersöks. Inom hermeneutiken är forskarens förförståelse väldigt viktig att ha i beaktande, då forskaren alltid tolkar empirin utifrån sina egna erfarenheter och sin förförståelse. Förförståelsen anger alltid riktning när vi söker kunskap och när vi tolkar. Författarna beskriver att en hermeneutiker alternerar mellan att studera helheten och delarna
under tolkningsprocessen. Detta växelspel och pendlande mellan helhet och del förklaras med hjälp av den hermeneutiska cirkeln. För att uppnå förståelse blir ett holistiskt synsätt viktigt, och helheten är beroende av delarna och tvärt om. Forskaren vill alltså med hjälp av denna forskningsansats hitta innebörder i texter, utsagor och handlingar. Kvale & Brinkmann (2009) beskriver att hermeneutiker är intresserade av tolkning av mening. Det vill säga vad något innebär för någon.
Ett verktyg för förståelse är inom hermeneutiken empatin, där forskaren med hjälp av sin empati försöker tolka och förstå det som beforskas. En utmaning för dagens hermeneutiker är enligt Ödman (2007) att inte tolka godtyckligt utan att med empatins hjälp tolka varligt utan att övertolka. Forskaren måste vara medveten om sin egen förförståelse för den undersökta företeelsen för att inte övertolka. Hermeneutiken belyser att det finns flera sätt att tolka och förstå världen på precis som det finns flera sätt att tolka och förstå en speciell företeelse. I det hermeneutiska arbetssättet ingår enligt (ibid.) att gjorda tolkningar av data måste
problematiseras och forskaren måste argumentera för gjorda tolkningar. Forskaren måste vara öppen inför det som undersöks och vara beredd på att det empiriska materialet kan komma att ändra forskarens syn på företeelsen. För att stärka reliabiliteten är det viktigt att vara öppen med hur undersökningen har genomförts och i vilken kontext undersökningen är utförd. Förskolecheferna i min undersökning har var och en sina specifika erfarenheter och unika förförståelse kring ämnet och det är utifrån dessa specifika erfarenheter som jag har försökt skönja olika sätt att se på Lpfö-98 reviderad och dess påverkan på förskolan kvalitetsarbete. I enlighet med den hermeneutiska tolkningsansats som jag har valt att inspireras av kommer både min förförståelse och mina informanters förförståelse att ha inverkan på resultatet av undersökningen. Syftet med mina intervjuer är att få ta del av förskolechefernas tolkning av och uttryck kring den reviderade läroplanens nya kapitel ”Uppföljning, utvärdering och utveckling”.
4.2 Metod
För att besvara mina frågeställningar har jag valt att undersöka Lpfö-98 reviderad och dess nya kapitel ”Uppföljning, utvärdering och utveckling” med hjälp av en kvalitativ data insamling. Enligt Alvesson & Sköldberg (2008) innebär en kvalitativ ansats att forskaren utgår från studieobjektets perspektiv. Holme & Solvang (2008) beskriver att kvalitativ intervju är den intervjuform där forskare utövar minst styrning på den som intervjuas, vilket
har känts som en viktig aspekt. För att få en fördjupad förståelse för hur man kan tolka läroplanens intentioner avseende uppföljning, utvärdering och utveckling har jag gjort intervjuer med fem förskolechefer om Lpfö-98 reviderad och dess påverkan på förskolans kvalitetsarbete.
När det gäller mitt metodval så hade det möjligen funnits andra vägar att gå för att samla in empiri avseende Lpfö-98 reviderad och dess påverkan på förskolans kvalitetsarbete. Wibeck (2010) beskriver i sin bok hur man kan använda fokusgrupper som en metod. Fokusgrupp innebär en form av gruppintervju där gruppen ombeds fokusera och samtala kring givna teman. Jag har dock inte valt denna metod då jag anser att det finns en stor risk att
informanterna påverkar varandra under samtalen. Fokusgrupp skulle göra det svårare för mig att ta del av hur varje enskild förskolechef uttrycker sig när de beskriver hur de tolkat det nya kapitlet kring uppföljning, utvärdering och utveckling.
Holme och Solvang (2008) beskriver observation i sin bok vilket hade kunnat vara ett annat möjligt metodval för mitt arbete. Jag hade då kunnat delta som observatör när pedagoger i förskolan utvärderat verksamheten under ett flertal tillfällen, men jag anser att jag inom ramen för detta examensarbete inte har möjlighet att genomföra detta med hänvisning till
tidsaspekten.
4.3 Urval och genomförande av intervjuer
Min intention är att belysa och problematisera utvärdering och kvalitetsarbete i förskolan utifrån de fem intervjuer som jag har genomfört i en sydsvensk kommun. Mitt val av informanter grundar sig i att det är förskolecheferna som ska främja utveckling och arbeta med målsättningen att verksamheten ska hålla god kvalitet. Förskolechefer är genom sitt sätt att uppfatta och tala om uppföljning, utvärdering och utveckling medskapare av den
utvärderingskultur som skapas på respektive förskola. Förskolecheferna sätter tillsammans med specialpedagogerna ribban och målen för sina respektive förskolor. De påverkar alltså inriktningen för många förskoleavdelningar och hur pedagogerna arbetar utifrån läroplanens mål avseende uppföljning, utvärdering och utveckling.
De förskolechefer som deltagit i studien har valts utifrån bekvämlighetsprinciper, ett s.k. bekvämlighetsurval enligt Holme & Solvang (2008). Då jag har haft begränsad tid för mitt arbete till förfogande har jag delvis valt informanter som jag har kommit i kontakt med
genom mitt arbete som förskollärare. Förskolecheferna kommer från samma kommun och de har valts för att geografiskt representera kommunen. Två av dem kommer från en av
kommunens största tätort och de andra representerar övriga större samhällen i kommunen. Detta kan naturligtvis påverkat mitt resultat. Det faktum att samtliga informanter kommer från samma kommun innebär även att de till viss del ingår i och har socialiserats in i samma
organisationskultur. Fem av totalt tolv förskolechefer i kommunen har intervjuats.
Innan jag genomförde mina intervjuer hade jag utarbetat en intervjumall som bifogas i bilaga B. Intervjumallen testades i en pilotintervju. Intervjupersonen i detta fall var en
specialpedagog som inte är verksam i förskolan. Samtliga förskolechefer i undersökningen kontaktades via mejl där de fick frågan om de önskade delta i min undersökning.
Inledningsvis skickades förfrågan till fem stycken förskolechefer, och därefter till ytterligare en. Slutligen tackade fem förskolechefer ja till medverkan i undersökningen, efter
påminnelsemejl till två av dem. Missivbrev bifogas i bilaga A.
Enligt Kvale & Brinkmann (2009) så är den personen som utför intervjun, ett av de viktigaste verktygen för forskningen i samband med en intervjuundersökning. En av de viktigaste uppgifterna för intervjuaren är att under intervjun lyckas klargöra innebörden i den
intervjuades uttalanden och samtidigt lyckas vidga innebörden. Intervjuaren bör vara kunnig och väl påläst inom området, ha förmågan att vara tydlig och undvika slutna och ledande frågor. I mötet med varje förskolechef var min ambition att lyssna in hur just de hade tolkat det nya kapitlet ”Uppföljning, utvärdering och utveckling”. Under intervjuerna var målet att hålla mig till min intervjuguide i största möjliga mån, för att kunna använda mig av de öppna frågorna där och för att undvika att hamna i situationer där jag skulle kunna riskera att ställa ledande eller slutna frågor, en ambition som jag också lyckades med i stor utsträckning. Jag använde mig av en avslutande fråga till samtliga förskolechefer där de ombads fundera på om det var något annat de ville ta upp avseende uppföljning, utvärdering och utveckling som vi inte hade berört under intervjun.
4.4 Transkribering och analys
Kvale & Brinkmann (2009) menar att arbetet med att transkribera intervjuer är en tolkande process. Transkriberingen blir ett översättningsarbete där talet skall omvandlas till skriven text. När jag transkriberat har jag skrivit ut känsloyttringar som skratt, suckar och långa pauseringar. Jag har även transkriberat verbala yttranden som ”mm” och ”öh” o.s.v.
Jag har bandat mina intervjuer efter godkännande av informanterna. Jag valde att inte föra anteckningar under samtalets gång för att på så viss undvika att störa den intervjuade.
Däremot har jag fört kompletterande anteckningar efter avslutad intervju för att kunna komma ihåg tonen och känslan i samtalet och mina egna spontana reflektioner direkt efter
intervjuerna. Mina bandade intervjuer har hållit en hög auditiv kvalitet och det har inte varit några svårigheter att höra intervjuerna och det har inte heller funnits några tveksamheter kring vad som har sagts. Jag valde att transkribera intervjuerna i nära anslutning till avslutade intervjuer. Jag har lyssnat igenom mina intervjuer ett flertal gånger för att lära känna materialet, men också för att kontrollera transkriberingarna.
Lantz (2007) beskriver behovet av datareduktion, för att göra det empiriska materialet mer hanterligt. Datareduktionen ska ses som en del av analysen och här avgörs vad som utgör svaret på forskningsfrågorna. Detta har jag gjort genom att sammanställa och sammanfatta varje informants svar på respektive fråga i intervjumallen. Varje intervjufråga har
sammanställts var för sig i en matris där samtliga intervjupersoner funnits representerade. Därefter har jag påbörjat arbetet med att söka mönster, likheter och olikheter i informanternas svar. Jag har även reflekterat över vad som inte har sagts i vissa svar. De mönster jag har hittat har sedan kopplats till Ahlbergs (2001) kommunikativa relationsinriktade perspektiv och i viss mån till Nilholm (2005) och hans dilemmaperspektiv och övrig relevant
referenslitteratur. Därefter har jag problematiserat mitt resultat i den avslutande diskussionsdelen.
4.5 Trovärdighet
Inom hermeneutiken ses mänskligt handlande som kontextuellt och detta leder till att det är svårt att generalisera utifrån undersökningar utförda med hjälp av denna forskningsansats. I min studie går det naturligtvis inte att dra några generella slutsatser kring hur det nya kapitlet ”Uppföljning, utvärdering och Utveckling” i Lpfö-98 rev kommer att påverka arbetet med kvalitetssäkring i förskolan. För att ge denna undersökning större validitet (giltighet) hade det varit möjligt att utöver förskolecheferna, även intervjua pedagoger på respektive enhet för att se om förskolecheferna och pedagogerna uppfattar nuvarande kvalitets- och
utvärderingsarbete på ett likartat sätt. Det hade visat om förskolechefernas tankar kring
utvärdering och kvalitetsarbete genomfördes på ett likartat sätt i praktiken på respektive enhet. Med hänvisning till gällande tidsramar för detta examensarbete har jag bedömt att detta inte skulle vara genomförbart.
Tillförlitligheten på en intervjuundersökning är beroende av hur väl den som gör intervjun och analysen lyckats återge fenomenet ur informantens perspektiv enligt Lantz (2007). Lantz (2007) menar att giltigheten (validiteten) är beroende av hur väl analyserna är kopplade till och förankrade i teori. När det gäller intervjustudier finns alltid en risk att den som utför analysen övertolkar enligt Alveson & Sköldberg (2008), en risk som jag naturligtvis inte helt kan utesluta i föreliggande arbete. Även Kvale & Brinkmann (2009) menar att kvalitativa undersökningar ofta ifrågasätts, vilket beror på att kritikerna menar att tolkningen av intervjuerna görs utifrån subjektiva intryck. När det gäller föreliggande undersökning
upplever jag mina frågeställningar som högst aktuella, men de ändringar i läroplanen som jag avser att undersöka har börjat gälla från och med 1 juli 2011 vilket innebär att
förskolecheferna inte har hunnit implementera alla förändringar i läroplanen. Jag hade kanske fått ett annat resultat om min undersökning hade genomförts längre fram i tiden, då Ahrenfelt (2001) som tidigare nämnts menar att förändringsarbeten vanligtvis tar år att genomföra.
4.6 Forskningsetik
I Vetenskapsrådets publikation Vad är god forskningssed, synpunkter, riktlinjer och exempel (2005) beskrivs etiska krav som forskare måste ta hänsyn till. Dessa etiska regler är bland annat till för att skydda de individer som ingår i undersökningen och omnämns som
individskyddskrav. Här ingår informationskravet som innebär att allt deltagande är frivilligt och kan avbrytas när som helst samt att syftet för studien måste var känt för den som deltar. Samtyckeskravet finns till som skydd för de som deltar i undersökningen och innebär att de måste kunna styra över villkoren för medverkan i studien. Konfidentialitetskravet finns för att skydda och se till att deltagarnas identitet inte ska gå att röja för obehöriga. Nyttjandekravet i samband med forskning innebär att det empiriska materialet enbart får användas i
forskningssyfte och bör förvaras så att obehöriga ej kan få tillgång till det. Ett annat ledord som beskrivs i Vetenskapsrådets rapport är öppenhet och härleder till att forskaren måste vara tydlig och saklig med hur vederbörande har fått fram sina resultat så att andra forskare kan pröva tillförlitligheten i studien. Forskningen måste också vara av intresse för andra än forskare själv. Resultaten av min undersökning bör vara av intresse för all personal som arbetar inom förskolan och som vill reflektera kring hur uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan kan genomföras.
I undersökningen har jag uppfyllt ovanstående etiska krav genom att tydligt informera informanterna om studiens syfte och att allt deltagande är frivillig och när som helst kan avbrytas. Denna information har förskolecheferna fått via det missivbrev (bilaga A) som skickats ut innan intervjun. Information har även getts i anslutning till intervjun. Jag har anonymiserat deltagarna i mina tolkningar genom att använda fiktiva namn och kommunen där intervjun genomförts presenteras inte heller.
5 Resultat
Jag presenterar resultatet för föreliggande undersökning i den följande texten. Varje frågeställning presenteras för sig och citat används för att lättare tydliggöra likheter och variationer i undersökningsmaterialet. Citaten i resultatdelen har valts ut på grundval av att de ska tydligöra resultatet som beskrivs i den löpande texten. Detta har medfört att
förskolecheferna inte är citerade exakt lika många gånger, men inga resultat har undanhållits genom att medvetet välja eller välja bort någon förskolechefs citat i resultatdelen. Likheter och variationer tydliggörs i den löpande texten och med hjälp av citat.
Förskolecheferna presenteras med hjälp av fiktiva namn och kallas i resultatdelen: Ann, Britt, Catrin, Dora och Emma. I de fall jag citerar mig själv i egenskap av intervjuare görs det med förkortningen I. Jag har valt att citera förskolecheferna ordagrant, vilket medför att talspråk förekommer i resultatdelen. Förskolecheferna kommer omväxlande att omnämnas:
förskolechefer, cheferna, intervjupersoner, informanter eller med namn.
5.1 Frågeställning nr. 1: Förskolechefernas uppfattningar kring det nya avsnittet ”Uppföljning, utvärdering och utveckling” i Lpfö98 reviderad och dess påverkan på kvalitetsarbetet i förskolan.
Förskolecheferna får börja intervjun med att redogöra för, vad kvalitet i förskolan är och samtliga uttrycker att bemötandet av barn och föräldrar är det som är mest avgörande för god kvalitet i förskolan. En vanlig uppfattning bland intervjupersonerna är också att målen i läroplanen är det som ska styra verksamheten och att det är viktigt för kvaliteten. Emma och Dora nämner också att andelen högskoleutbildad och utbildad personal är viktig för att säkra kvaliteten.
Nedan följer några exempel med hjälp av citat. Ann definierar kvalitet på följande sätt:
”Bra kvalitet, då har jag personal som möter barnen och som möter föräldrarna och har ett öppet klimat personalen emellan och där det finns en struktur som är tydlig och känd för all personal.”
Britt beskriver kvalitet enligt följande:
”Ja, att vi först och främst har skapat bra förutsättningar för personalen att jobba och utifrån alla barnens behov och intresse och våra styrdokument, det är egentligen det!”
Emma menar att kvalitet är:
”Att barnen har det bra och att dom utvecklas, det är inte bara att de kommer hit och är, utan de ska utvecklas.”
Intervjupersonerna i undersökningen har kommit olika långt i implementeringsarbetet med den reviderade läroplanen (Lpfö-98 rev.) Några har hunnit fundera och reflektera mycket kring det nya kapitlet ”Uppföljning, utvärdering och utveckling” och andra har inte hunnit lika långt än. På någon av förskolorna har man hunnit gå igenom hela den reviderade
läroplanen, sida för sida, i pedagogiska diskussioner i personalgruppen vilket Emma beskriver så här:
”Ja vi har tittat på allt, vi sa just i de pedagogiska samtalsgrupperna i går när jag hade träff med dom, att vi har vänt ut och in, det känns så, på några andra förskolor har man kanske inte gjort så mycket…. ja den har vi gått från sida till sida.”
På andra förskolor har man i liten utsträckning hunnit titta på det nya kapitlet kring utvärdering ibland personalen, utan mer tittat på de nya reviderade målen i läroplanen. Dora uttrycker följande:
”Jag tror att vi ska sätta oss in i detta, även jag då som förskolechef. Vad är det som krävs med det här ämnet, eftersom det är alldeles nytt i vår läroplan.”
Ann och Britt menar att det nya kapitlet har tillkommit då man från skolverkets och
regeringens sida har sett ett behov av att säkerställa en likvärdig förskola i landet. Emma tar upp ytterligare en aspekt och menar att man från skolverkets sida vill tydliggöra ett- till sexton års perspektivet och att förskolan är en del av utbildningssystemet och att det därmed krävs en ambitionshöjning i förskolan. Ann uttrycker att politikerna har sett att förskolan är en verksamhet där utvärderingar håller låg kvalitet.
Under intervjuerna nämner samtliga förskolechefer att de i dagsläget har kvar de
utvärderingsstrukturer som grundar sig på det tidigare kravet på kvalitetsredovisningar. Dessa utvärderingar sker i regel halvårsvis då personalen ges utrymme att utvärdera och planera under en särskilt utvärderingsdag eller halvdag. Dessa utvärderingar sammanställs sedan till en kvalitetsredovisning för hela kommunens förskoleverksamhet. Cheferna verkar eniga om att kommunen kommer att ha kvar den stukturen för en större årlig utvärdering av
kommunens förskolor. De uttrycker också att detta är en bra och tillfredställande
utvärderingsstruktur för kommunens förskoleverksamhet som helhet. Samtliga informanter nämner också att kommunen har ett politiskt beslut som innebär att ett oberoende företag hjälper till med utvärderingen av kommunens förskolor. Förskolecheferna är överens om att dessa externa utvärderingar är ett bra verktyg och en god indikator på om kvaliteten är god. I materialet syns dock uppfattningen att de externa utvärderingarna inte är tillräkliga för att kunna analysera kvaliteten på den egna lokala förskolan fullt ut.
Intervjupersonerna uttrycker över lag ett behov av mer fortbildning, reflektionstid och
tolkningshjälp kring det nya kapitlet ”Uppföljning, utvärdering och utveckling”, både för egen del och för personalens räkning. Något som Britt utrycker enligt följande:
”Vi är inte färdiga med implementeringen av läroplanen. Två punkter som det kommer att jobbas med mer, och det är utvärdering och utveckling men sen kommer det här med förskollärarnas ansvar, vi är inte färdiga med det.”
Catrin uttrycker ett behov av diskussion och tolkningshjälp bland annat på följande sätt:
”Här i huset är många, inte alla, men många, det här med att följa upp och utvärdera, att man vet att det förväntas! Men sen hur man ska göra, där tror jag många känner sig osäkra.”
Emma menar de utvärderingsmetoder som används på hennes förskola leder till
verksamhetsutveckling, fast mer eller mindre på olika avdelningar. Behoven av fortbildning och hjälp ser olika hos personalen:
”Ja det kan jag göra, men mer eller mindre. Vissa avdelningar, eller…ja, vissa
pedagoger, behöver mer hjälp, gör dom, och nu ska vi ha en utbildning i vår kommun!”
Inledningsvis under intervjuerna säger några av informanterna att det inte kommer att krävas så stora förändringar i kvalitetsarbetet på förskolorna. Men under samtalens gång framgår av intervjuerna att det är få förskolechefer som har hunnit anpassa sina utvärderingsmetoder fullt ut till den reviderade läroplanens nya kapitel ”Uppföljning, utvärdering och utveckling”. Det verkar som om det är på avdelningsnivå som de största förändringarna kommer att ske. Den största utmaningen tycks vara att få all personal medveten om de krav på uppföljning,
utvärdering och utveckling som finns och sedan implementera fungerande rutiner som blir en del av vardagen på samtliga avdelningar och förskolor. Informanterna ser också ett behov av att få barn och (eller) föräldrar mer delaktiga i utvärderingen av verksamheten. Jag kommer i nästkommande avsnitt redogöra för hur förskolecheferna tror att kvalitetsarbetet kommer att påverkas.
5.2 Frågeställning 2: På detta sätt anser förskolecheferna i undersökningen att kvalitetsarbetet kommer att påverkas.
5.2.1 Behov av att systematisera och utvärdera skriftligt i ett enkelt system En vanligt förekommande uppfattning i materialet är att utvärderingar i
förskoleverksamheten har till syfte att identifiera utvecklingsområden som behöver förbättras. Den övergripande kommunala utvärderingsstruktur som används för att utvärdera
kommunens förskolor och som tidigare mynnade ut i en kvalitetsredovisning kommer som tidigare nämnts att finnas kvar, något som samtliga informanter verkar tycka är bra. På två av förskolorna har förskolecheferna tillsammans med personalen utarbetat egna lokala
utvärderingsmallar med syftet att underlätta arbetet med uppföljning, utvärdering och
utveckling på respektive avdelning. Mallarna innehåller rubriker som mål, processer, resultat, utvärdering och strategier för att komma vidare. De chefer som hade börjat implementera dessa utvärderingsmallar uttryckte att arbetet inte var klart än och att de hade en bit kvar innan utvärderingarna skedde systematiskt i vardagen på alla avdelningar. Några avdelningar hade förankrat detta arbetssätt men inte alla. En uppfattning som hördes bland övriga
förskolor var att det fanns ett behov av att utarbeta en enkel utvärderingsmall som lätt kunde användas i det dagliga arbetet och i samband med respektive avdelnings veckoplanering. Flera av intervjupersonerna nämner att de uppmuntrar personalen att utvärdera varje vecka för sig. Något som Britt uttrycker på följande sätt:
”Först och främst uppmanar jag alla i personalen eller avdelningarna att de ska utvärdera varje vecka, när dom har sin planering. De första fem minuterna ska man alltid utvärdera föregående vecka.”
Emma uttrycker sig enligt följande:
”De dokumenterar jättemycket och har utvärderingar när de har sina planeringar. Hur gick det? Gick det bra? Så det gör dom ju här.” I: Sker det veckovis då? ”Ja det gör det.”
Trots att intervjupersonerna verkar uppmuntra personalen till att utvärdera varje vecka för sig, har inte alla cheferna full insyn i hur vida detta verkligen sker, även om någon enstaka har det. Det är när vi under intervjuerna samtalar kring avdelningarnas systematiska utvärderingar som informanterna ger uttryck för att det kommer att behöva ske förändringar. Flera av cheferna pratade om vikten av att göra lika på den egna förskolan, att hitta den röda tråden och se helheten i verksamheten. Ann och Catrin uttryckte att personal i förskolan är duktiga på att beskriva och dokumentera vad de gör i verksamheten, men att de är dåliga på att
analysera resultatet av sina utvärderingar. Att likvärdigheten när det gäller utvärdering mellan avdelningarna måste öka var en tydlig uppfattning och det uttrycktes att det fanns ett behov av ökade analyser i samband med utvärdering på avdelningarna. Förhoppningen var att all
personal skulle ta till sig de nya kraven i den reviderade läroplanen avseende utvärdering och utveckling. Catrin uttrycker sig på följande sätt:
”Vi i förskolan är jättebra på att beskriva vad vi gör av tradition och så är vi mindre bra på att analysera: Vad är det som är bra? Varför är det så bra? Vad har vi gjort då? Hur måste vi gå vidare? Vi är lite ovana. Jag tror att man har lyft in det (kapitlet om utvärdering, redaktörens anmärkning) för att det måste utvecklas.”
Ann uttrycker sig på följande sätt när hon beskriver behovet av analys i verksamheten:
”Jag tror att vi är väldigt duktiga på att beskriva våra processer, det vi jobbar med, det vi gör här och nu för barnen, oss själva, fortbildningar, här och nu men har ganska svårt att beskriva eller göra någon analys av, om det var det vi ville skulle hända. I: Du menar analysen?
”Ja den tror jag saknas, den har i alla fall min personal ganska svårt att hamna i.”
En tydlig tendens var att intervjupersonerna ansåg att det fanns ett behov av att utvärderingen på avdelningarna skulle vara skriftlig och att en utvärderingsmall skulle kunna tydliggöra arbetet med utvärdering för all personal. Catrin uttrycker följande:
”Men jag tror att det är väldigt mycket muntligt. Vi behöver bli bättre på att få en skriftlig systematisk, så att man kan se systematiskt och utvärdera. För det är en sak att prata än att göra det skriftligt. Man kommer inte ihåg. Men vi är inte där än…”
Dora säger så här om personalens avdelningsplaneringar:
”De har alltid pratat när de sitter och planerar och pratat om hur de ska gå vidare, men dom har aldrig skrivit ner det tidigare, utan de har bara diskuterat.”
Under intervjuerna diskuterades huruvida nuvarande utvärderingsmetoder leder till
verksamhetsutveckling och här går uppfattningarna isär något. Det uttrycks att det är svårt att se utveckling på kort tid och att det är olika på olika avdelningar hur duktiga man är på att utvärdera. Catrin är kritisk till nuvarande utvärderingsmetoder och vill ha ett system som
