Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
10 poängLärarkompetens
En studie av elevers uppfattningar om lärarkompetensens olika delar
Teacher competence
A study of students opinions about different parts of the teacher’s competence
Kerstin Englund
Peter Hansson
Lärarexamen 180 poäng Matematik och lärande Höstterminen 2006
Examinator: Johan Nelson Handledare: Anders Jakobsson
Sammanfattning
Den ändrade synen på lärarrollen i samhället skapar andra förväntningar på lärarens kompetens. Syftet med undersökningen är att ge insikter om elevers förväntningar gällande kompetensen hos lärare. Undersökningens fokus ligger på hur elever värderar vikten av social kompetens hos matematiklärare jämfört med ämneskompetens och bedömningskompetens. Enligt vår uppfattning finns det begränsad forskning rörande elevers syn på lärares kompetens. Vi valde därför att genomföra en enkätundersökning på två skolor i en storstad med flera etniciteter representerade. Resultatet visar att ämneskompetensen värderas högst av eleverna i undersökningen. Betydelsen av lärarens bedömningskompetens framstår också som viktig. Trots att den sociala kompetensen värderas lägst av eleverna i undersökningen utgör den en betydande faktor. Det framkom endast små skillnader avseende elevers genus och etnicitet. Genom elevers svar på enskilda frågor framkom det att lärarens sociala kompetens är av vikt i dagens skola.
Nyckelord: bedömning, dialog, empati, kommunikation, kompetens, lärarrollen, makt,
Innehållsförteckning
1 Inledning... 7
1.1 Den förändrade lärarrollen... 7
1.2 Undersökningens syfte ... 8
1.3 Frågeställning med underfrågor... 10
2 Teoretisk bakgrund ... 11
2.1 Olika läraregenskaper... 11
2.1.1 Den förändrade synen på lärarrollen ... 11
2.1.2 Skillnader mellan kvalifikation och kompetens ... 13
2.2 Lärarens Ämneskompetens... 14
2.2.1 De förändrade kraven på lärarrollen... 14
2.2.2 Den förändrade synen på undervisning ... 15
2.3 Lärarens Sociala kompetens ... 17
2.3.1 Vikten av social sensitivitet... 17
2.3.2 Kommunikationens betydelse för den sociala sensitiviteten... 17
2.3.3 Dialogens betydelse för kommunikationen ... 18
2.3.4 Relationens betydelse för dialogen... 19
2.4 Lärarens Bedömningskompetens... 20
2.4.1 Olika synsätt på kunskap ... 20
2.4.2 Olika synsätt på utvärdering av kunskap... 21
2.4.3 Provens påverkan och betydelse... 22
2.4.4 Betygens påverkan och betydelse... 23
2.5 Elevers genus som faktor... 24
2.6 Elevers etnicitet som faktor ... 25
2.7 Makt som faktor ... 26
3 Metod... 27 3.1 Metoddiskussion... 27 3.2 Urval ... 27 3.3 Datainsamlingsmetod ... 28 3.4 Genomförande ... 29 3.5 Databearbetningsmetod ... 30 3.6 Undersökningens tillförlitlighet... 31 4 Resultat ... 32 4.1 Resultatredovisning av bakgrundsfaktorer ... 32
4.2 Jämförelse medelvärde mellan kompetenser/kategorier/grupper ... 34
4.3 Analys av frågor med avvikande medelvärde ... 35
4.3.1 Analys av frågor med avvikande medelvärde kontra kategori Genus... 36
4.3.2 Analys av frågor med avvikande medelvärde kontra kategori Makt... 37
4.3.3 Analys av frågor med avvikande medelvärde kontra kategori Hemspråk... 40
5 Analys och diskussion ... 45
5.1.1 Tolkning av och diskussion kring undersökningens resultat... 45
5.1.2 Diskussion kring den kvalitativa frågan ... 46
5.1.3 Slutsatser kring undersökningens resultat ... 47
5.2 Skillnader avseende elevers genus ... 47
5.3 Skillnader avseende elevers etnicitet... 48
5.4 Skillnader beroende på elevers uppfattning om makt ... 49
5.5 Slutdiskussion... 49
6 Avslutning ... 51 Bilagor
1 Inledning
Vårt intresse för social kompetens i rollen som matematiklärare har gjort att vi har valt att studera detta i vårt examensarbete. Först kommer en inledande beskrivning av dagens skola och dess krav. Vidare beskriver vi vårt syfte med arbetet och slutligen vår frågeställning med underfrågor.
1.1 Den förändrade lärarrollen
Vårt samhälle ställer krav på en välutbildad arbetskraft som förutom att den skall ha en formell yrkeskunskap också skall vara socialt och emotionellt kompetent (Cederwald 2006, s. 21).
Hur ser då kraven ut på en lärare i dagens skola sätt utifrån ett elevperspektiv? Det som framkommer som önskemål från elever är utöver ämneskvalifikationer, faktorer såsom: ”ordning i klassen, är rättvis, personlig, glad, skämtsam, bra på att förklara saker, bra på att motivera sina elever till att lära” (Carlgren & Marton 2000, s. 217). Dessa egenskaper som nämns ovan spänner både över det som traditionellt ses som lärarkvalifikationer och mer personliga egenskaper.
Lärarens roll påverkas av värderingar och händelser i samhället och dessa kan uppfattas vara skilda från skolans värld. Närmiljön runt en skola formar och påverkar kulturen på den berörda skolan med avseende på lärarkårens attityder och syn på; undervisningen för, kunskapen hos, relationerna till, kommunikationen med eleverna. Att vara lärare i dagens samhälle innebär med andra ord att man är tvungen att ta hänsyn till andra faktorer än tidigare. Att samhället ser annorlunda ut påverkar givetvis skolans värld och det innebär att man måste förhålla sig till eleverna på ett annat sätt än tidigare. Gjorda undersökningar som redovisas i teoridelen visar att dagens elever söker efter ett större engagemang hos läraren. Detta gäller såväl engagemanget för ämnet som engagemang i den enskilde individen. Om en lärare skall ha möjlighet att bli mentor för och fostrare av eleven krävs närhet och trygghet i relationen mellan läraren och eleven. Detta möjliggörs av lärarens ämnesmässiga och personliga engagemang vid varje möte med sin elev.
Det är väsentligt att ta hänsyn till att pedagogiskt arbete påverkas av att det finns ett förhållande mellan elevers inställning till sin kunskap och lärarens attityder och faktiska agerande. Tidigare forskning som redovisas i teoridelen har visat att detta förhållande är mer komplicerat än vad man tidigare trott. Komplexiteten ligger i att attityder kan förmedlas, medvetet och omedvetet, genom verbal kommunikation, genom kroppsspråk och genom fysisk kommunikationen (t.ex. beröring, klapp på axel etc.).
Den grundläggande principen om människors lika värde skall genomsyra skolans hela verksamhet enligt Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94). Detta innebär att alla har rätt att erhålla respekt för sina personliga egenskaper och åsikter. Enligt Bergem (2000) är detta också något som elever lägger stor vikt vid.
Det finns ett oeftergivligt krav som elever, oavsett ålder och kön, ställer på skolans lärare: lärarna ska bry sig om dem och ta dem på allvar (s. 97).
1.2 Undersökningens syfte
Dagens skola ställer andra krav på en matematiklärares kompetens än för t.ex.15 år sedan. I lärarutbildningen är det stort fokus på ämneskompetensen och väldigt lite fokus på den mer personliga egenskap som varje enskild student besitter. Med tanke på att samhället ställer höga krav på lärares ämneskompetenser är detta i och för sig inte så konstigt då elevers dåliga resultat ofta tillskrivs lärarnas dåliga ämneskunskaper.
Egna erfarenheter säger oss att det borde ligga mer fokus på social kompetens hos varje enskild lärare. Viktiga komponenter i social kompetens är enligt vår uppfattning relation till och förmågan att kommunicera på lika villkor med eleverna. Alla studenter som börjar sin väg till läraryrket kommer till utbildningen med egna personliga erfarenheter, attityder och uppfattningar. Vi tror att matematiklärarens sociala kompetens väger tyngst sett utifrån elevers perspektiv. Vi har valt att dela in matematiklärarens kompetens i tre olika områden. Dessa är Social kompetens, Ämneskompetens och
Bedömningskompetens. Innehållet i de respektive kompetenserna är enligt vår definition följande:
• Social kompetens: social sensitivitet, förmåga till kommunikation, dialog och relation
• Bedömningskompetens: förmågan att utvärdera och bedöma elevers kunskaper
Finns det några belägg för vår indelning av frågorna i de olika kompetenserna? Det anser vi att vi har med anledning av att forskaren Bergem (professor i pedagogik, Lärarutbildningen i Bergen) presenterar en lärarroll bestående av tre kompetenser. I sin modell har han valt följande kompetenser; Pedagogisk kompetens, Ämneskompetens och Yrkesetisk kompetens. Dessa tillsammans bildar en ”treenighet”. Han hävdar att eftersom läraryrket har så många olika sidor måste man som lärare ha förmågan och viljan att sammanföra dessa tre kompetenser till en helhet (Bergem, 2000). Detta anser vi också men har i vår ”modell” valt att lyfta in pedagogisk kompetens i ämneskompetens eftersom vi anser att dessa är förbundna med varandra. Istället för yrkesetisk kompetens har vi valt social kompetens med anledning av att det bättre beskriver den kompetens som vi bedömer som viktig. Eftersom bedömning anses som en viktig del, både i samhället och i skolan, har vi valt att lägga till bedömningskompetens.
Som lärare är det viktigt att man är medveten om den sociala kompetensen då denna enligt oss är en förutsättning för arbete med barn och ungdomar. Vårt val att göra undersökningen i skolår åtta och nio grundar sig på att man kan förmoda att deras mognad är större vid bedömning av lärarkompetens än hos elever i tidigare skolår. Undersökningens syfte är därför att studera vikten av Social kompetens i förhållande till
Ämneskompetens och Bedömningskompetens utifrån elevers perspektiv. Med anledning av elevers olika bakgrunder och synsätt på matematiklärarens roll har vi valt underfrågor med fokus på elevers genus, etnicitet och syn på makt.
1.3 Frågeställning med underfrågor
Hur värderar elever i skolår åtta och nio matematiklärarens sociala kompetens i förhållande till ämneskompetens och bedömningskompetens?
Underfrågor:
• Finns det skillnader avseende elevers genus? • Finns det skillnader avseende elevers etnicitet?
2 Teoretisk bakgrund
Den teoretiska bakgrunden är indelad utifrån frågeställning och underfrågorna. Inledningsvis behandlas läraregenskaper i stort och forskning runt dessa. Därefter behandlas de olika kompetenserna och slutligen behandlas genus, etnicitet och makt.
2.1 Olika läraregenskaper
2.1.1 Den förändrade synen på lärarrollen
Kartläggningen av lärarens egenskaper skedde inledningsvis via TE-forskning (Teacher Effectiveness) som hade fokus på att isolera vilka egenskaper som ledde fram till bäst resultat. Med resultat i undersökningen avsågs i detta fall resultaten på prov och betyg, ofta i relativt nära anslutning till det studerade beteendet. Till en början försökte man via personlighetstest utforska ”lämpliga” lärarkvaliteter vilket inte ledde till något tydligt resultat. Därefter övergick fokus på undervisningsmetoder vilket gav motsägelsefulla resultat (Arfwedson, 1994). Inte heller den efterföljande TT-forskningen (Teacher Thinking) ledde till några användbara resultat. Detta ledde till att forskare (W J Popham) enligt Arfwedson (1994) kom fram till den extrema slutsatsen att det över huvud taget inte fanns något ”expertbeteende” hos utbildade lärare då han inte lyckades hitta några konsekventa skillnader mellan utbildade och outbildade. Om det kan talas om professionell kunskap/kompetens hos lärare när det är så att lärarskicklighet tycks ha mer med personlighet att göra resonerar man om i rapporten Lusten att lära. Man anser inte att de förmågor och kunskaper som eleverna utvecklar kan frikopplas från lärarens skicklighet (Skolverket, 2003).
Arfwedson (1994) tar en annan ansats när det gäller den kompetens som kan krävas eller förväntas av en professionell lärare;
Det bör här påpekas, att det faktiskt är orimligt att uppfatta det som ett fåtal lärare med speciell fallenhet lyckas med som en rimlig norm för alla lärare. Att sådana överkrav ofta betraktas som berättigade säger något om ett vanligt sätt att se på lärare (s. 113).
Det är tydligt att det inte finns någon gemensam syn bland ovan nämnda forskare beträffande om det går att via utbildning bli en bra och professionell lärare. Bristen på samsyn rörande innehållet i lärarrollen och hur utbildning för att klara den beskrivs i följande citat från Carlgren och Marton (2001);
…att det råder oklarhet om vad läraryrket går ut på, och att det därför saknas ett samlande fokus för kollektiv kunskapsutveckling i yrket (s. 217).
Vidare fortsätter man att resonera om hur en framgångsrik lärare bör agera och vilka egenskaper en sådan bör ha eller tillägna sig.
… en bra lärare håller ordning i klassen, är rättvis, personlig, glad, skämtsam, bra på att förklara saker, bra på att motivera sina elever till att lära. Dylika egenskaper anses emellertid vara mer eller mindre generella och mer eller mindre oberoende av lärandets objekt, undervisningens innehåll. Dessutom ses de ofta som personliga egenskaper, ibland rent av medfödda (s. 217).
Bergem (2000) talar om en ”förädling” av lärarens personlighet som utvecklas via en reflekterande yrkesutövning. I denna skall man lägga fokus på att se till elevernas behov och intressen. Målet är att skapa en miljö för lärande som kännetecknas av öppenhet, gemenskap, respekt och förståelse för eleven som en individ med integritet. Detta styrks även av Schön (1983) som ser det som viktigt att läraren blir en ”reflekterande praktiker”.
My concern is to show how the professional-client contract may be transformed within a framework of accountability, when the professional is able to function as a reflective practitioner (s. 295).
I nedanstående uppställning beskriver Schön (1983) samband och skillnader mellan att vara “expert” och ”reflekterande praktiker”.
(s.300)
2.1.2 Skillnader mellan kvalifikation och kompetens
Skillnaden mellan kvalifikation och kompetens kan uppfattas som liten. Begreppen används växlande och ges varierande innehåll. Den distinktion som Wedege (2002) presenterar i sin artikel beskriver skillnaden och förhållandet dem emellan. Kvalifikationer är de kunskaper, talanger och kvalitéer som är relevanta i en yrkesroll. I detta fall rör det sig mer om det relevanta än det nödvändiga för att lösa sitt uppdrag. Kvalifikationer delas av Wedege (2002) upp i tre olika undergrupper, ”specific
professional qualifications”, ”general qualifications” och ”social qualifications”, varav sociala kvalifikationer är av mer kvalitativ karaktär. Definitionen för denna framgår av nedanstående citat;
social qualifications: personal traits/attitudes that are present in the work process such as precision, solidarity, flexibility and the ability to co-operate (Wedege 2002, s.24).
Kompetens hänförs mer till individen och dennes förmåga till att agera i en specifik situation. I korthet kan kompetens ses vara förmågan att använd sina kvalifikationer på ett för yrkesrollen relevant sätt. Kvalifikationer är mer kopplade till speciella
Expert Reflective Practitioner
I am presumed to know, and must I am presumed to know, but I am not claim to do so, regardless of my own the only one in the situation to have uncertainty. relevant and important knowledge. My
uncertainties may be a source of learning for me and for them. Keep my distance from the client, and Seek out connections to the client’s hold onto the expert’s role. Give the thoughts and feelings. Allow his client a sense of my expertise, but respect for my knowledge to merge convey a feeling of warmth and from his discovery of it in the sympathy as a “sweetener”. situation.
Look for deference and status in the Look for the sense of freedom and of client's response to my professional real connection to the client, as a persona. consequence of no longer needing to
arbetsuppgifter medan kompetens mer ser till hela yrkesrollen och förmågan att fylla den (Wedege, 2002).
Bergem (2000) delar upp kompetens i tre olika delar knutna till lärarrollen. Denna uppdelning; pedagogisk kompetens, ämneskompetens och yrkesetisk kompetens, utgör dock tillsammans en helhet och ska inte betraktas som separata avgränsade delar av lärarkompetensen.
2.2 Lärarens Ämneskompetens
2.2.1 De förändrade kraven på lärarrollen
I dagens skola ställs det andra krav på läraren än tidigare. Dagens samhälle är inte lika styrt av hierarkiska relationer som tidigare. Som pedagog ska man hjälpa eleverna att producera kunskap och inte som tidigare reproducera kunskaper. Det ställs större krav på hur de personliga mötena utvecklar sig i relationen mellan lärare och elev. Av denna anledning menar Carlgren och Marton (2001) att det behövs andra krav på de didaktiska och de sociala kompetenserna hos lärarna. Det finns fortfarande de lärare som ägnar sig åt överlevnad i elevkontakterna samtidigt som de försöker få verksamheten att fungera utan för många avbrott och störande moment. Dessa lärare tänker inte så mycket på syftet med sin undervisning. I några klassrum kan det till och med verka som om det är läraren mot klassen, eleverna. Samtidigt som läraren försöker få elever att arbeta med olika uppgifter kan det finnas elevgrupper som lägger ner en massa energi på att undvika att arbeta och på så sätt störa och försvåra de andra elevernas möjlighet till arbete. Med dagens elever måste man som lärare vinna auktoritet och inte bara förvänta sig att få den med anledning av att man representerar vuxenvärlden och skolan. (Carlgren & Marton, 2001)
Lärarnas ökade inflytande och ökade ansvar över skolans verksamhet, när det gäller dess innehåll och vilka arbetsformer som ska användas, har lett till att de yrkesetiska frågorna kommit mer i fokus än tidigare. Detta berör då också varje enskild elev i skolan (Lärarens yrkesetik 2006).
Som lärare har man en betydande funktion som förmedlare av lusten till att lära. Att kunna engagera, motivera, inspirera och förmedla kunskapens glädje är centrala
egenskaper i lärarrollen. Elever vill ha lärare som har en tro på sina elevers förmåga att lära till exempel matematik, har ämneskunskaper, är lyhörda för elevers svårigheter och har en förmåga att förklara förståligt. De lärare som förmår knyta kunskapen till verkligheten, kan engagera eleverna i utmanande samtal och kan visa hur kunskapen kan användas, är också denne typ av lärare som eleverna önskar sig (Skolverket, 2003). Svårigheten med att tillägna sig kunskaper som krävs för läraryrket ligger i att det finns olika och åtskilda krav. Detta beskriver Löwing (2004) med hjälp av Borko och Putnam i citatet nedan.
Learning to teach is a complex process. Novice teachers must learn multiple sets of knowledge, skills, and understandings to be well prepared to enter the teaching profession. They must learn enough classroom management, skills and routines to maintain order in classroom, keeping students motivated and productively engaged, they must learn about the subject matter they will teach, their students and how they learn, and a myriad other issues to which teachers must attend (s. 30).
Enligt Carlgren och Marton (2001) är det oklart vad en lärares kompetens består av. En lärares misslyckande diskuteras ofta i förhållande till om det rör sig om medfödda egenskaper eller andra omständigheter. Det verkar som om man mer eller mindre är ”född” till lärare.
Den engelske filosofen R. S. Peters menar enligt Bergem (2000) att till lärarens uppgift hör också ett ansvar att fostra eleverna på ett sådant sätt att det stimulerar deras utveckling inför nya intressen. Med detta menar Peters inte att det endast ska vara elevernas intressen just här och nu som ska påverka skolans innehåll.
2.2.2 Den förändrade synen på undervisning
Enligt rapporten från Skolverket (2003) anser de flesta elever att det är roligt med matematik när de förstår vad det handlar om. Därför kan det vara en tänkbar strategi att som lärare välja arbetsmetoder som skapar tillfälle och möjlighet för läraren att se och upptäcka elevernas styrkor, svårigheter och svagheter i så tidigt skede som möjligt. Detta så att deras lust att lära matematik inte går förlorad. Enligt Carlgren och Marton (2001) kan man som lärare skilja mellan två olika metoder som inverkar på elevernas vilja att arbeta. Dessa går ut på att i möjligaste mån förhindra elevers uppkomst av
motstånd och/eller möjliggöra situationer som skapar motivation. Det är en faktor att lärarnas professionalism består i förmågan att lära ut det som de som pedagoger kan. Och att göra detta i den situation som är speciell för skolan, där det råder specifika förutsättningar. Det finns också en outtalad föreställning att läraren ska vara bäst i klassen, vilket leder fram till att majoriteten av oss människor har en förväntan på att läraren ska behärska ämnet som hon eller han undervisar om. Det vill säga det som förväntas att eleverna ska lära sig behärska i ämnet.(Carlgren & Marton, 2001)
I Skolverkets rapport (2003) framkommer det att de lärare som anser sig ha en stor metodisk och didaktisk kompetens av eleverna anses som bra lärare. I sin avhandling har Löwing (2004) studerat och försökt reda ut om olika metoder att presentera material har en realitet rent matematiskt och hur detta tas emot av eleverna. Hon menar att om det ska vara möjligt att kommunicera matematik med elever så krävs det att den undervisande läraren behärskar både en relevant matematikteori och ett relevant undervisningsspråk.
Lärare med höga förväntningar på sina elever motiverar dem till värderande inlärningsaktiviteter. Detta lyfter Löwing (2004) fram via ett citat från Kilpatrick m.fl.
Effective teachers have high expectations for their students, motivate them to value learning activities, can interact with the students with different abilities and backgrounds, and can establish communities of learners. A teacher’s expectations about students and the mathematics they are able to learn can powerfully influence the tasks the teachers poses for they are given – in other words, their opportunities and motivation for learning (s. 108).
Glaserfeld (1998) menar att det är två helt skilda saker mellan att få sina elever att ta till sig ett handlingsmönster och att skapa förståelse. Han anser att det handlar om ”träning” respektive ”undervisning”. Dessutom anser han att lärare ofta är bättre på ”träning” än på ”undervisning”.
WeirsØ (2004) anser att pedagogen som står framför en sårbar människa som har behov
av omsorg och pedagogiskt kunnande måste tänka på empatins vikt, sin närvaro i situationen och det ansvar som fordras. Detta krävs för att ge eleven möjlighet att finna sig tillrätta och få möjlighet att utvecklas och trivas.
2.3 Lärarens Sociala kompetens
2.3.1 Vikten av social sensitivitet
LØgstup (1971) menar att innan vi handlar i en speciell situation är det ett måste att vi
har viljan att försöka förstå den andres situation. Inom psykiatrin pratas det i liknande situationer om empati. Begreppet empati refererar till viljan och förmågan vi som medmänniskor har att sätta oss in i andras situation. En person med empatisk läggning garanterar mer eller mindre ett framgångsrikt ”rollspel” eftersom denna person har en förmåga att anpassa sitt bemötande efter vem eller vilka personer de möter. Hos den empatiska personen utvecklas ett stort socialt självförtroende och en positiv inställning till socialt umgänge. Som motsats blir personer som inte är empatiska klumpiga och omständliga i sina sociala ”rollspel”. Samtidigt kommunicerar personen ineffektivt på grund av sin oförmåga att förutse andra personers informationsbehov. Detta leder till att de undviker socialt umgänge (Holm, 1987). Bergem (2000) pratar istället för empati om begreppet social sensitivitet. Han menar att i pedagogiska sammanhang visar lärarens sociala sensitivitet på dennes vilja och förmåga att se och ta till sig de signaler som hans eller hennes elever sänder ut. Och sedan reagera på signalerna utifrån en helhetsbedömning av vad som är bäst för den enskilde eleven och för klassen som helhet. Det finns olika hinder som kan bidra till att den empatiska processen uteblir. Exempel på detta är till exempel att läraren har bristande insikter om hur känslor kan förmedla kunskaper. Läraren kan också ha bristande motivation för den empatiska processen (Holm, 1987). I gjorda undersökningar har det framkommit att lärarens förmåga till social sensitivitet har stor betydelse när lärarskickligheten ska bedömas. Detta oavsett vem det är som gör bedömningen. Lärare med hög social sensitivitet hamnar i dessa undersökningar högt även när det gäller andra mått på det som uppfattas som lärarskicklighet (Bergem, 2000). Frågar man elever kommer det ofta fram att det som de menar med en ”bra lärare” är en som bryr sig om sina elever. Utifrån elevernas sida är det ett krav att en lärare ”visar omsorg om dem, att de visar intresse för hur det går för dem och att de tar eleverna på allvar (Bergem 2000, s.35).
2.3.2 Kommunikationens betydelse för den sociala sensitiviteten
Det är viktigt att läraren är trovärdig i sitt budskap. Undervisningen måste stämma mellan liv och lära. Detta uttrycks i det kinesiska ordspråket på följande sätt: ”Jag hör inte vad du säger för dina handlingar överröstar dina ord” (Bergem 2000, s. 30).
Trygghet, öppenhet och ärlighet är kännetecken som skall prägla den kommunikativa pedagogiken. I denna pedagogik är kommunikation ett centralt begrepp. Hur man skapar relationer till sin omvärld, hur man kommunicerar, lär och hur man är som person är individuellt. När man som pedagog ska lära sig att kommunicera empatiskt, handlar det om att utveckla ett nyare sätt att tänka och inte endast att ändra på sitt kommunikationsmönster (Cederwald, 2006). Däremot är nedsättande kommentarer, förolämpningar, förebråelser, kritik, jämförelser, etiketter och diagnoser exempel på en avståndsskapande kommunikation. Med empatisk kontakt menas att man som person har ett öppet intresse för både sina egna och andras behov. Detta intresse visas tydligt och man är mottaglig för andras modeller och låser sig inte i sina egna redan färdigkonstruerade modeller (WeirsØ, 2004).
2.3.3 Dialogens betydelse för kommunikationen
I rapporten från Skolverket (2003) menar man att det måste finnas möjlighet till dialog och social interaktion om det ska skapas optimala villkor för elevers inlärning. På detta sätt får varje undervisningssituation både när det handlar om skriftlig och muntlig kommunikation, fackbegrepp, ord, uttryck och formuleringar en utbildningsmässig karaktär. För att samtalet mellan lärare och elev inte skall få likheter med övertalning utifrån lärarens maktposition är det, enligt Carlgrens och Martons (2001) tolkning av Björklund, tvunget att läraren har förmåga att se och behandla sina elever som jämlikar. Detta i meningen att de, eleverna, ska bli övertygade om olika saker och värderingar på samma sätt och av samma anledning som läraren själv är villig att övertygas på. En medvetenhet för variationer skapas om läraren har insikt i de olika alternativ som elever kan förstå saker på. Vissa tankebanor är mer eller mindre effektiva, beroende av situationen, och kan ge uttryck för elevernas kunskaper på ett sätt som kan vara svåra att tolka. Om läraren har förmåga och möjlighet att lägga märke till de olika elevernas sätt att tänka och resonera kan detta bidra till en större förståelse. Detta gäller både för läraren och för eleven i sammanhanget med en företeelse som de reflekterar över och hur de tänker kring denna. Detta i sin tur kan leda fram till att läraren kan lära av eleverna, eleverna av varandra och förhoppningsvis också av läraren (Carlgren & Marton, 2001).
2.3.4 Relationens betydelse för dialogen
Som lärare kommer man i kontakt med många olika utmaningar. En av dessa är att kunna bevara och stärka varje tillitsförhållande som uppstår. Detta innebär bland annat förtroendet läraren skapar med sina elever och deras föräldrar. Exempel på detta kan vara att om man som person är öppen och ärlig och väljer att lämna ut sig själv har personen ifråga en förväntning på att den andre personen svarar och bemöter tilltalet på ett adekvat sätt. (Bergem, 2000). Relationen elev – lärare har en klar avsikt i sin uppläggning. Det finns ett mål som ska nås och detta bidrar till den grundläggande länken mellan dessa båda aktörer (Carlgren & Marton, 2001).
Genom att visa eleverna respekt, intresse och empati i relationen med eleverna, utan att för den sakens skull använda eleverna för att tillgodose sina egna behov, visar lärarna en professionell inställning utan att bete sig som psykoterapeuter eller kurator till sina elever (Holm, 1987).
För att läraren ska ha möjlighet att hjälpa sina elever att växa och utvecklas som människor måste det finnas förutsättningar för förtroliga samtal. Detta kan inte ske om det i förhållandet mellan elev och lärare finns en misstro dem emellan. En stor del av meningsskapandet uppstår i de verkliga mötena mellan oss människor. Detta gör att meningsskapandet till stor del är en social process. Både vid informella och formella möten kommunicerar människor och skapar på detta sätt gemensamma föreställningar om sin omvärlds olika företeelse (Einarsson, 2003). Einarsson anser att, hur läraren uppfattar eleven påverkar i hur stor utsträckning läraren kommunicerar med varje enskild elev under lektionstid. Av denna anledning är det viktigt att alla lärare inser att han/hon är ett pedagogiskt redskap i sig själv. Detta bidrar till att det som lärare är av största vikt att förstå hur redskapet fungerar. Gör man inte det kan man som pedagog inte förstå vad som sker i möten med andra (Cederwald, 2006). Med tanke på att det finns de som menar att en stor del av det som eleverna lär sig sker indirekt måste lärarens samtliga kommunikationskanaler, inte endast den muntliga, vara inblandade i elevernas lärande. Framförallt sådant som bedömningar, konfliktlösningar och attityder förmedlas på ett ickeverbalt sätt. Detta kräver att pedagogerna agerar aktivt och genomtänkt som den förebild de faktiskt är för subkulturen, i detta fall skolan, som man strävar mot. Av denna anledning bör inte läraren vara helt tillbakadragen i sin lärarroll (Bauersfeld, 1998). Wistedt (2001) menar i sin tur att inom varje samtalsområde
människor emellan råder det bestämda tecken och kodsystem. Om dessa inte hade funnits skulle vi inte förstå eller nå fram till varandra. Dessa kodsystem är hjälpmedel i lärarens kommunikation i det aktuella ämnet.
2.4 Lärarens Bedömningskompetens
2.4.1 Olika synsätt på kunskap
Syftet med utbildning är att man ska tillägna sig kunskaper som man som individ har användning för i praktiska situationer och sammanhang. I detta sammanhang behövs det en ”kunskapsvision för skolan” (Carlgren & Marton 2001, s. 207) som fastlägger vilka kunskaper elever behöver för att kunna leva ett liv som goda samhällsmedborgare. I detta ligger att individen skall ha kunskaper för att kunna vara delaktig i förändringen av samhället i positiv riktning (Carlgren & Marton, 2001). Detta uttrycks i Lpo 94 på följande sätt, ”kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Lärarförbundet 2001, s. 9). Den norske pedagogen Erling Lars Dale beskriver synen på kunskap i skolans värld enligt Enkvist (2001) som föränderlig, inte bestämd och statiskt. Detta beskrivs som den postmoderna inställningen till kunskap. Att kunskapen är föränderlig beskriver Bodine (1993) som dessutom påpekar att kunskapen ofta visar sig i dold form. Det är sällan som kunskapen är direkt tillgänglig men den används i vardagliga situationer eller i situationer organiserade i ett syfte till exempel en pedagogisk situation.
Förutom att kunskapen är föränderlig med en dold sida har den även en subjektiv aspekt vilket får följder för vår uppfattning om andras kunskaper vid kommunikation. Problemet med att kunskapen är subjektiv belyses av Pehkonen (2001) via följande citat:
En del av individens subjektiva kunskap utgör dennes åsikter som kommer till utryck i språkliga satser som kan men inte behöver vara logiskt berättigade (s. 233).
Detta resonemang förs också av Carlgren och Marton (2001) då de jämför kunskap med ett isberg där det endast är delen ovan ytan som är iakttagbar. Det är denna del som enligt det traditionella synsättet betraktas som kunskap i skolans värld. Vid fokus på dessa delar försvinner sammanhang och logiska kopplingar till omvärlden. Detta leder
till individuella kopplingar som i sin tur får konsekvenser för hur individen använder och uttrycker sin kunskap.
Enligt Pehkonen (2001) har forskning de senaste tjugo åren fokuserat på de metakognitiva perspektiven när det gäller matematikdidaktik. Det är elevernas uppfattningar som dominerat vid denna forskning. Dessa uppfattningar befinner sig i gränslandet mellan de kognitiva och affektiva aspekterna eftersom de finns representerade i båda områdena. Då det är lärande som skapar kunskaper kan det i sin förlängning sägas leda till subjektiva kunskaperna då uppfattningar alltid är personliga. Vidare hävdar Pehkonen (2001) att eftersom det är läraren som organiserar undervisning och elevernas inlärningsmiljö har dennes uppfattningar en avgörande betydelse både på kvantitet och kvalitet på lärandet och kunskaperna hos eleverna. Lärarens uppfattningar ligger också till grund för tolkningarna av elevernas sätt att hantera matematik och deras möjlighet att visa prov på sina kunskaper enligt den tolkning Pehkonen (2001) gör av Noddings.
2.4.2 Olika synsätt på utvärdering av kunskap
Den tidigare nämnda föränderligheten och avsaknaden av objektivitet försvårar utvärdering av individers kunskap. Om vi fokuserar på avgivna svar och bortser från felaktiga och avsaknad av svar kommer vi inte att utvärdera kunskaperna hos individerna (Bodine, 1993). I detta sammanhang hävdas också att fokus måste flyttas till kvalitativa aspekter istället för kvantitativa aspekter. Detta innebär att vi måste vara medvetna om att utvärdering behöver en struktur och organisation som möjliggör att vi får en tillförlitlig bild av individens kunskap. Detta uttrycker Bodine på följande sätt;
To assess means to organize (or to look at) a situation in such a way that it enables us to gather information which, after processing, can reveal something that is reliable about personal knowledge (or about the collective knowledge of a group) (s. 116).
Läroplanen ger dubbla budskap beträffande bedömning/utvärdering hävdar Bergem (2000). Pedagogiska bedömningar rekommenderas i den löpande undervisningen. Denna bedömning av elevernas insatser och utveckling görs utifrån individuella kriterier. Denna typ av bedömning kan bland annat ha en sporrande inverkan då eleven bedöms mot sina egna prestationer och inte jämfört med sina kamraters. När det gäller bedömningar av formell karaktär är dock inte pedagogiska bedömningar tillåtna. Det
som bedöms riktigt under processens gång är ”inte längre en giltig norm när den slutliga domen skall fällas över elevernas lärande” (Bergem 2000, s.52). Detta resonemang styrks också av Bodine (1993) som hävdar att utvärdering, för att vara diagnostisk, måste ta elevernas skillnader i beaktande. Det hävdas att utvärderingen bör vara individualiserad och att den måste vara varierad. Den felaktiga uppfattningen att alla måste behandlas lika, trots att inlärningen är individuell och personlig, utgör ett hinder för en korrekt och rättvis bedömning.
Det är i detta sammanhang också värt att lyfta fram den inverkan som bedömning har på elever.
Whatever the case may be, no one doubts that the procedures and the process of assessment are largely responsible for the phenomena of exclusion (Bodine 1993, s. 115 ).
Detta skall dock inte tolkas så att bedömningar är av ondo och skall undvikas. Men det är viktigt att man inser att bedömning också har en avigsida när det gäller elevers känsla av tillhörighet, framgång och utveckling (Bodine, 1993).
2.4.3 Provens påverkan och betydelse
Bodine (1993) menar att den formella bedömningen oftast genomförs med hjälp av prov. Problemet med prov är att de testar kunskapen i en specifik situation som inte nödvändigtvis medför att eleverna kan visa upp sin kunskap. Denna koppling mellan kunskap och situation beskrivs av henne via citatet nedan.
Knowledge always appears in some particular situation and cannot necessarily be mobilized in other situations (s. 121).
Problemet med att ställa frågor som testar kunskapen som vi önskar synliggöra beskrivs på ett tydligt sätt via följande citat;
Usually, a given question or a given test is valuable, not for what it allows us to say about it, but for what it allows us to say with confidence about a larger set of questions which were not asked (Bodine 1993, s. 128).
In reality, a test is only one operationalization out of a possible set, big or small. We have just pointed out, by talking about the same test, that consistency of results are not assured (Bodine 1993, s. 131 ).
Den påverkan som prov har lyfts fram av Bodine (1993) som refererar till Chevallard i följande citat;
…has shown us to what degree “the fact of assessment does not only have contingent existence, is not only a necessary evil that one could ignore, but in fact one of the determining aspects of the learning process – which controls and regulates both the behaviour of the teacher and the learning of students”, showing that in a classroom (and in our opinion, throughout the whole school system) the process of assessment depends more on compromise than on expertise. He has also confirmed our belief that a too exclusive attention to knowledge could lead to a kind of reductionism (s.132).
Prov, tillsammans med all form av kunskapsutvärdering, har en påverkan på hur verksamheten i skolan bedrivs. Det påverkar såväl lärarnas agerande som elevernas lärande. Innehållet i undervisning, och i sin förlängning kunskaperna hos eleverna, styrs mot det som är möjligt att utvärdera.
Enligt Arfwedson (1994) visar Lampert på att lärare ständigt lever med och försöker lösa konflikten mellan ”personmål” (gällande enskilda elever) och ”institutionskrav” (mål för skolan t.ex. prov och betyg). För läraren gäller det att kompromissa mellan eller kombinera olika mål i verksamhetens vardag som skolan som institution har satt upp. Det gäller att lyckas både med mänsklig/social utveckling och inlärnings- och kunskapsmaximering.
2.4.4 Betygens påverkan och betydelse
Den främsta drivkraften som får elever i skolår åtta och nio att lära sig matematik är enligt Skolverkets rapport (2003) betyg och poäng. Vidare beskrivs det att det är under skolår nio som många elever börjar komma till insikt om att de kommer att ha nytta av matematik och att det i kombination med betygen är drivkraft nog att stimulera till elevernas skolarbete. Detta motsägs av Schön (1983) som hävdar att elever anpassar sig till systemet med betyg och i hög utsträckning fokuserar på att prestera på prov utan att fundera över vilken kunskap de skall tillägna sig. Det viktiga blir då för eleverna att klara provet och få betyg, mer än att inhämta kunskap.
2.5 Elevers genus som faktor
Forskning rörande elevers genus och de konsekvenser detta kan ha på förväntningarna på lärares kompetens förfaller vara ett område för utveckling. Dessa förväntningar styr elevers motivation som sedan leder till lärande och som i sin tur leder till kunskap. För att ge flickor och pojkar lika förutsättningar krävs insikter i hur de uppfattar läraren. Rätten till lika förutsättningar formuleras i Lpo 94 på följande sätt:
Skolan skall aktivt främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar … (Lärarförbundet 2001, s. !0)
Den mesta forskningen fokuserar på genusbundna aspekter hos eleverna avseende kommunikation och interaktion. Delar av denna forskning tangerar eller kan överföras till elevers förväntningar på lärares kompetens. Enligt Einarson (2003) har inga generella skillnader kunnat klarläggas när det gäller flickors och pojkars kommunikation och interaktion med läraren i klassrummet. I detta fall stödjer hon sig på forskning genomförd av ett flertal forskare (Jungwirth, Dart & Clarke, Tobins & Garnett) och lyfter samtidigt fram vissa skillnader. Det saknas i dessa fall någon klar skillnad, Jungwirth hävdar att flickor är mer återhållsamma med sitt deltagande medan Dart & Clarke har funnit att flickor oftare initierar kontakt med lärare. Enligt Jungwirth är flickor mer aktiva när det gäller att besvara direkta frågor från läraren. I studien gjord av Tobins och Garnett lyfts det i större utsträckning fram att skillnaderna kan knytas till undervisningens genomförande. Under lärarledda lektioner fanns vissa skillnader där pojkar var mer aktiva när det gällde mer komplicerade uppgifter. Värt att notera i detta fall är att Einarson (2003) lyfter fram en studie (Youngers, Warringtons & Williams) som pekar på att elever i större utsträckning än lärare upplever att flickor och pojkar behandlas olika. Bara ett fåtal av eleverna uppfattar att de behandlas lika av sina lärare. Eftersom personliga uppfattningar och förväntningar styr hur man uppfattar en situation kan skillnaderna bero på dessa faktorer.
2.6 Elevers etnicitet som faktor
I dagens samhälle med många olika kulturer, till exempel i skolans värld, bidrar detta till att det samlas många olika föreställningar, symboler och tolkningar av livet på samma plats. Denna blandning av kulturer gör att eleverna har ett rikt material där de kan välja att hämta tankar och idéer för att kunna tolka sin plats i samhället. Om samtliga i skolans värld får kunskap om de olika kulturernas skillnader och likheter kan detta ge en förklaring till elevernas beteenden. Men detta behöver inte per automatik innebära att förståelse eller acceptans inträffar för det främmande (Utbildningsdepartementet 1996).
Ask (1996) skriver att man som lärare på en mångkulturell skola ständigt kommer i kontakt med elever som kan ha stora och mycket speciella behov. Social kompetens är nödvändig för att ta till sig alla de förändringar som kan krävas för att göra ett bra och tillfredställande arbete, både för sig själv och för sina elever. I en pedagogisk relation är det lärarens ansvar att ta fram den metod som tillfredställer elevens behov på bästa sätt. Detta uttrycks av Ask (1996) på följande sätt.
Om en läkare skulle envisas med att operera efter gamla metoder, trots att forskningen visar på andra sätt gör det möjligt att uppnå ett bättre resultat, skulle förmodligen patienten välja en annan läkare. Tyvärr har eleven inte samma möjligheter att välja en annan lärare, om man är missnöjd med metoderna. En patient kan kräva att bli behandlad enligt de senaste metoderna, men en elev har hittills inte kunnat påverka sin undervisning, så att den bäste gynnar hans lärande (s. 16).
Att som lärare ha en stor förmåga till flexibilitet är en förutsättning i arbetet på en skola med många olika kulturer. Om man som lärare vill ha det statiskt i sin klassrumsmiljö uppstår det ofta problem eftersom det nästan varje dag inträffar någon form av förändring. I klasser med olika språk och där eleverna befinner sig på skilda nivåer beträffande den svenska språkförståelsen är det enligt Ask (1996) viktigt att det finns ett gemensamt språk. Detta för att i största möjligaste mån undvika missförstånd
2.7 Makt som faktor
Det finns en frestelse att missbruka sina befogenheter för alla de personer som har tilldelats makt av något slag. Detta behöver inte alltid ske medvetet. I skolan har lärarna en makt som de ska förhålla sig till på ett rätt och riktigt sätt. De lärare som missbrukar sin makt har inget försvar för detta utifrån etiska skäl (Bergem 2000). Jackson, amerikansk pedagog, menar enligt Bergem (2000) att det framför allt är tre faktorer som påverkar och mer eller mindre bestämmer vilket klimat som råder i klassrummet. Dessa är ”the crowds, the praise, and the power” (subgrupperna, berömmet och makten) (Bergem 2000, s. 22). Ser man på dessa utifrån ett yrkesetiskt perspektiv är det maktfaktorn som får minst uppmärksamhet. Det finns en osynlig gräns som Kristvik ,enligt Bergem (2000), hävdar inte får överskridas av lärare i maktutövandet mot sina elever. Eftersom denna gräns inte är synlig är det viktigt att varje lärare lyssnar och tyder de signaler som kan visa på att den osynliga gränsen är på väg att överskridas. Detta blir en utmaning för varje lärares sociala sensitivitet, professionalitet och yrkesetiska medvetande. Om en lärare överträder denna gräns kan detta orsaka en skada hos eleven som inte går att rätta till.
I Skolverkets rapport (2003) framkommer det att matematik- och NO-lärarna är de som tillåter minst elevinflytande i meningen att låta eleverna påverka innehåll, arbetssätt och tiden för varje ämnesområde. Detta är en inställning som Cederwald (2006) tar avstånd ifrån. Hon menar i sin avhandling att pedagoger tillsammans samt pedagoger och elever gemensamt skall ges möjlighet till att reflektera över undervisningen, upplägget, innehållet, resultat och genomförandet.
3 Metod
Det är en kartläggande kvantitativ undersökning (surveyundersökning) med en kvalitativ fråga som är genomförd med hjälp av enkäter som sedan har behandlats i SPSS (databearbetningsprogram).
3.1 Metoddiskussion
Valet att genomföra en kvantitativ undersökning gjordes på grundval av att det krävs ett stort antal informanter för att få en klar bild av vilka uppfattningar som existerar. Om antalet informanter är för lågt i en undersökning där förekommande uppfattningar eller åsikter skall kartläggas påverkas validiteten negativt. En kvalitativ undersökning hade gett en djupare bild av informanternas uppfattningar. Men en sådan undersökning hade i detta fall gett lägre reliabilitet då antalet informanter blivit betydligt färre. Utformningen av undersökningen bygger på de riktlinjer som Ejlertsson (1996) anger i sin handbok i enkätmetodik.
3.2 Urval
Undersökningen genomfördes på två utvalda skolor (skola L & M) i Malmö Stad. Dessa är valda utifrån undersökningens syfte och möjligheten att besvara frågeställningen med underfrågorna. Båda skolorna uppvisar stora likheter med avseende på faktorer som rör antalet elever, könsfördelningen av eleverna och elevernas olika etnicitet. Detta är av vikt eftersom undersökningen tar upp frågornas eventuellt skilda svar med hänsyn till ovan nämnda faktorer och informanternas syn på vikten av de tre olika kompetenserna som frågorna är uppdelade efter. Enda skillnaden skolorna emellan är att skola L har nivågrupperad undervisning i matematik medan skola M har traditionell klassundervisning.
Undersökningen rör samtliga klasser i skolår åtta och nio på de berörda skolorna. Motivet till detta urval är gjort utifrån bedömningen att det krävs insikt i ställningstaganden angående kunskap och hur vi lär oss (metakognition). Eleverna i denna ålder bör då generellt sätt också ha en större insikt i ställningstagande angående mänskliga värderingar. Det faktum att de skall få betyg bör ge en större medvetenhet
från deras sida rörande kunskapsbegreppet respektive utvärdering av kunskap. Samtidigt som de ofta har en större mognad och då också eventuellt kan sätta sig in i hur de ser på social kompetens hos matematiklärare och inte bara en matematiklärares ämneskompetens och bedömningskompetens.
Antalet besvarade enkäter är 290 stycken. Av dessa är 254 fullständigt besvarade, det vill säga informanterna har besvarat alla de 27 frågorna (bilaga 1). Det externa bortfallet finns det inga uppgifter på eftersom undersökningsledarna inte hade tillgång till eventuell elevfrånvaro. Avseende det interna bortfallet är det 12,4 procent av det totala antalet enkäter som inte är fullständigt besvarade.
Beträffande de forskningsetiska kraven på undersökningen har skolledarna tillfrågats via brev (bilaga 2) och gett sitt godkännande till undersökningen. Vid själva enkätundersökningen var undersökningsledarna närvarande för att beskriva syftet med undersökningen och för att ge möjlighet att besvara eventuella frågor. Informanterna fick också veta att de är anonyma och att det endast är de två undersökningsledarna som ser de besvarade enkäterna i sin helhet.
3.3 Datainsamlingsmetod
Undersökningen gjordes med hjälp av enkäter (bilaga 3). Enkäten är indelad i olika ”områden”. En bakgrundsdel som behandlar kön, skolår, hemspråk och om de svarande anser att deras matematiklärare har makt. Makt är vald som en faktor då den är en värdering som i hög grad, i den för undersökningen studerade litteraturen till exempel Bergem (2000), anses påverka elevers syn på lärare. Den valda definitionen på Makt är; påverkar läraren dig på något sätt, här och nu och i framtiden. På frågan rörande hemspråk fick informanterna skriva upp det eller de språk som förekommer i hemmet. Anledningen till att begreppet ”Hemspråk” användes var att det bedömdes vara lättare att relatera till för informanterna än begreppet ”modersmål”. Syftet med denna kategorisering var att göra det möjligt att studera eventuella samband till det som i litteraturen ofta benämns som etnicitet. Den kvalitativa frågan rörde typen av makt som informanten ansåg att en matematiklärare har. Denna fråga skulle bara besvaras om de angett att de tyckte att en matematiklärare har makt. Syftet med bakgrundsdelens utformning är att ge möjlighet att se eventuella skillnader rörande dessa olika kategorier
i förhållande till undersökningens frågeställning. Huvuddelen av enkäten består av 27 frågor. Dessa är av Likerttyp eftersom varje fråga har fyra olika svarsalternativ, graderade från ”inte alls viktigt” till ”mycket viktigt”.
Frågorna är indelade i tre olika kompetenser (Ämneskompetens, Social kompetens och
Bedömningskompetens) för att ge en möjlighet att kartlägga om någon av dessa har större vikt hos informanterna. Grupperingen i de olika kompetenserna är inte synlig i enkäten. Detta medför att informanterna inte har haft någon vetskap om denna. Grupperingen är till för att besvara undersökningens syfte och frågeställning.
3.4 Genomförande
En pilotstudie med 20 informanter genomfördes på en skola i Malmö Stad med liknande elevunderlag som de två skolor som sedan undersöktes. Efter några mindre justeringar av enkätfrågornas svarsalternativ fastställdes den slutliga utformningen. Justeringen gjordes med anledning av att pilotstudiens resultat gav för liten spridning på svarsalternativen.
Ett introduktionsbrev skickades ut till berörda lärare på de utvalda skolorna (bilaga 4). Själva undersökningen tog cirka 15 minuter/informant och genomfördes i inledningen av en matematiklektion i ordinarie klassrum enligt överenskommelse med berörda lärare. Undersökningsledarna var med vid undersökningen och höll i denna. Dels för att lärarna i de berörda klasserna skulle slippa ”merjobb” men också för att ha möjlighet att introducera enkäten till informanterna så att deltagare i undersökningen fick så likvärdig information som möjligt. Med anledning av att några av de deltagande informanterna eventuellt kunde ha svårt med språket ansågs det nödvändigt att närvara. Detta minskar också det interna bortfallet eftersom det på detta sätt var möjligt att förklara ord och frågor i enkäten. Informanternas frågor rörde kategorierna Makt och Hemspråk och uppkom i samtliga klasser. Förklaring skedde då i helklass för att säkerställa att alla fick samma information.
När informanterna lämnade in sina besvarade enkäter kontrollerade undersökningsledarna om enkäten såg ut att vara fullständigt ifylld. Vid de fåtaliga
tillfällena så icke var fallet ombads informanten att komplettera. Efter besvarandet av enkäterna lades de i grupper efter respektive skola och skolår.
3.5 Databearbetningsmetod
Kategoriseringen av hemspråk gjordes efter analys av förekommande språk enligt följande: svenska (Sve), nordiskt (Nor), europeiskt (Eur), afrikanskt (Afr) och asiatiskt (Asi). Indelning är utförd enligt världsdelarna vilket innebär att arabiska språk hänförs till de asiatiska språken. I de fall informanterna inte angivit något hemspråk har vi hänfört dessa till svenska. I de fall det förekommit flera kategorier i informanternas svar har kategoriseringen styrts av det hemspråk som stått först.
Enkäterna matades in i SPSS (databearbetningsprogram) där de kodades efter sina olika kategorier och grupper. För att, utifrån undersökningens syfte och frågeställning, se eventuella samband har medelvärdestabeller och korstabeller använts.
Med utgångspunkt från de olika frågornas medelvärden har de frågor som ligger markant över respektive under medelvärdet valts ut för vidare bearbetning och analys. Förutom att frågornas medelvärde avviker markant från de övriga frågorna uppvisar de också en skillnad när det gäller standardavvikelsen på de angivna svarsalternativen. Frågorna fördelar sig med tre över och två under medelvärdet. Flera av dessa frågor är även tydliga markörer för den kompetens som de sorterats in under i enkäten. Dessa fem frågor har ställts i förhållande till informantens hemspråk och uppfattning rörande matematiklärarens makt. Genom att genomföra en analys av dessa frågor skapas förutsättningar att förklara varför de avviker så markant från det matematiska medelvärdet. Analys av övriga frågor är ej genomförd på frågenivå. Genom analysen av frågorna med avvikande medelvärde och standardavvikelse möjliggörs också insikter i eventuella skillnader mellan olika kategoriers och gruppers ställningstagande. En analys av samtliga frågor i detta avseende har ej varit möjlig med hänsyn till undersökningens omfattande datamängd.
De 27 frågornas indelning i de tre olika kompetenserna förhåller sig på följande sätt, sett utifrån informanternas perspektiv. Fråga 1 – 7 rör vikten av matematiklärarens
Ämneskompetens, fråga 8 – 20 rör vikten av matematiklärarens Sociala kompetens och fråga 21 – 27 rör vikten av matematiklärarens Bedömningskompetens.
3.6 Undersökningens tillförlitlighet
Databearbetningsprogrammet SPSS har använts i undersökningen för att svara på enkätens signifikans, validitet och reliabilitet. För att kontrollera slumpens påverkan på undersökningens indelning i de olika kompetenserna genomfördes ett signifikanstest. Detta visade på tydlig signifikans (p<0,005) för de tre kompetenserna. Indelningen i kompetenserna anses styrkt då risken att indelningen är felaktig är mindre än 0,5 procent. Sambandet mellan variablerna inom kompetenserna testades med hjälp av KMO-test. För att ett samband skall finnas mellan variablerna skall värdet vara minst 0,5. Värdena för samtliga kompetenser i undersökningen överstiger 0,6. Undersökningen visar på hög reliabilitet eftersom genomförda testers värde är godtagbara.
4 Resultat
Redovisningen av resultaten sker enligt följande struktur: först redovisas bakgrundsfaktorer följt av jämförelser av medelvärde mellan kompetens (Ämnes-,
Social och Bedömnings-), kategori (Kön, Skolår, Hemspråk och Makt) och grupp (tjej, kille, 8an, 9an, svenska, nordiskt, europeiskt, afrikanskt, asiatiskt, (makt), ja, nej och vet ej). Avslutningsvis redovisas frågor som avviker markant från de övriga när det gäller medelvärde.
4.1 Resultatredovisning av bakgrundsfaktorer
Antalet elever i undersökningen på de respektive skolorna är fördelade enligt följande; skola L 55,9 procent och skola M 44,1 procent. För att säkerställa att underlaget var representativt med avseende på skolår och kön gjordes en jämförelse av dessa kategorier och grupper (tabell 1).
Tabell 1. Eleverna fördelade efter skolår och kategori kön, antal och procent. (n=290)
Kön
Tjej Kille Totalt
Antal 78 73 151 8an % inom Skolår 51,7% 48,3% 100,0% Antal 64 75 139 Skolår 9an % inom Skolår 46,0% 54,0% 100,0% Antal 142 148 290 Totalt % inom Skolår 49,0% 51,0% 100,0%
Fördelningen av elever i respektive kategori Skolår är, 52,1 procent (8an) och 47,9 procent (9an). Denna skillnad i fördelning bedöms ej påverka undersökningen. Fördelningen mellan könen i undersökningen uppvisar i stort sett en jämn spridning. Antalet flickor i skolår nio är något lägre än i de övriga grupperna men inte så markant att det bedöms påverka undersökningen.
För att skapa ett underlag för analys om det förekommer skillnader skolorna emellan jämfördes fördelningen av svar på frågan om kategori Makt på respektive skola (tabell 2).
Tabell 2. Eleverna fördelade efter skola och kategori makt, antal och procent. (n=290)
Makt
Vet ej Ja Nej Totalt
Antal 36 111 15 162 L % inom Skola 22,2% 68,5% 9,3% 100,0% Antal 44 51 33 128 Skola M % inom Skola 34,4% 39,8% 25,8% 100,0% Antal 80 162 48 290 Total % inom Skola 27,6% 55,9% 16,6% 100,0%
Antalet informanter är lägre på skola M än skola L men det bedöms inte påverka undersökningen varken när det gäller denna fråga eller frågan rörande kategori Hemspråk. Fördelningen av svaren på frågan rörande kategori Makt skiljer sig markant åt skolorna emellan. Den minsta avvikelsen (drygt 12 procentenheter) mellan skolorna ligger i gruppen med svarsalternativ ”Vet ej” som svar. Störst skillnad (nästan 29 procentenheter) har gruppen med svarsalternativ ”Ja” som svar. Anledningarna till dessa skillnader är inte klarlagda i vår undersökning men kan förmodligen tillskrivas de enskilda skolornas olika organisation, kulturer och fysiska miljö.
För att kartlägga fördelningen av de olika grupperna i kategori Hemspråk på respektive skola genomfördes en analys av dessa (tabell 3).
Tabell 3. Eleverna fördelade efter modersmål, antal och procent. (n=290)
Hemspråk
Svenska Nordiskt Europeiskt Asiatiskt Afrikanskt Totalt
Antal 73 0 44 44 1 162 L % inom Skola 45,1% 0,0% 27,2% 27,2% 0,6% 100,0% Antal 46 1 37 40 4 128 Skola M % inom Skola 35,9% 0,8% 28,9% 31,3% 3,1% 100,0% Antal 119 1 81 84 5 290 Totalt % inom Skola 41,0% 0,3% 27,9% 29,0% 1,7% 100,0%
Hemspråksfördelningen i undersökningen är, svenska drygt 40 procent och europeiskt och asiatiskt nästan 30 procent vardera. Grupperna nordiskt och afrikanskt i kategori Hemspråk har så få informanter att vi har valt att bortse från dessa. Skillnaderna skolorna emellan är små förutom för gruppen med ”Svenska” som hemspråk där andelen på skola L ligger drygt 9 procentenheter över andelen på skola M.
4.2 Jämförelse medelvärde mellan kompetenser/kategorier/grupper
Värdet på de respektive svarsalternativen; Inte alls viktigt (värde:1), Mindre viktigt (värde:2), Viktigt (värde:3), Mycket viktigt (värde:4) ger vid beräkning det matematiska medelvärdet av 2,5 medelvärdesenheter (mve.). Det sammantagna medelvärdet (beräknat på samtliga frågor utan gruppering i kompetens, kategori eller grupp) ligger
på 3,36 mve. vilket är signifikant över det matematiska medelvärdet (bilaga 5). Detta
gäller också för samtliga kompetenser: Ämneskompetens, Social kompetens,
Bedömningskompetens, som använts som gruppering av frågorna. Samtliga enskilda frågor ligger också över det matematiska medelvärdet (bilaga 5). Medelvärdet för de enskilda frågorna redovisas inte ytterliggare i resultatdelen med undantag för de frågor med markant avvikande medelvärde. Anledningen till detta är att fokus i denna undersökning ligger på jämförelse mellan de tre kompetenserna.
Jämförelsen mellan medelvärden i förhållande till kompetenser, kategorier och grupper ger en spridning runt kategoriernas medelvärde (se tabell 4).
Tabell 4. Korstabell kompetens, kategori och grupp, medelvärde (n=290)
Kompetens Samtliga Skola Skolår Kön Makt Hemspråk
kategorier L M 8 9 Tjej Kille Vet ej Ja Nej Sve Eur Asi
Ämne 3,46 3,54 3,37 3,43 3,50 3,47 3,46 3,39 3,53 3,35 3,47 3,51 3,40 Social 3,31 3,34 3,28 3,34 3,28 3,29 3,33 3,27 3,36 3,22 3,33 3,36 3,29 Bedömning 3,35 3,38 3,31 3,38 3,31 3,33 3,36 3,23 3,41 3,35 3,32 3,40 3,34
Gruppering av enkätfrågorna i kompetenser visar att det finns skillnader med avseende på hur viktiga de respektive kompetenserna anses vara av eleverna. Skillnaderna i medelvärdet för kompetenserna emellan ligger inom 0,15 mve. Den kompetens som avviker mest från det sammantagna medelvärdet och de övriga kompetenserna är
Ämneskompetensen. Detta värde 3,46 ligger över de övriga kompetensernas medelvärden. Det är med andra ord, enligt enkätsvaren, Ämneskompetensen som anges som den viktigaste av eleverna. Frågorna i Social kompetens har det lägsta medelvärdet
för alla grupper utom för gruppen med svarsalternativ ”Vet ej” i kategori Makt och gruppen med svarsalternativ ”Svenska” i kategorin Hemspråk. I båda fallen ligger medelvärdet mellan medelvärdet för Ämneskompetens och Bedömningskompetens och ligger 0,01-0,05 enheter från det lägsta medelvärdet som är medelvärdet för
Bedömningskompetens.
Undersökningen visar inte på några tydliga skillnader vid jämförelse mellan medelvärden i de olika kategorierna kontra det sammanlagda medelvärdet. Dock visar undersökningen att elever på skola M har lägre medelvärde inom samtliga kompetenser. Största skillnaden är det när det gäller Ämneskompetensen. Anledningarna till detta är inte klarlagt men kan förmodligen tillskrivas de enskilda skolornas respektive organisation, kulturer och fysiska miljö.
Dessutom uppvisar grupp med svarsalternativ ”Ja” inom kategori Makt högre medelvärde inom samtliga kompetenser. Anledningen till detta är i vår undersökning ej klarlagt. Grupperna med svarsalternativ ”Nej” respektive ”Vet ej” ligger under medelvärdet för gruppen med svarsalternativ ”Ja” på kategori Makt. Noterbart är att gruppen med svarsalternativ ”Nej” i kategori Makt ligger närmare medelvärdet än gruppen med svarsalternativ ”Ja”. Även gruppen med svarsalternativ ”Vet ej” när det gäller Social kompetens ligger under medelvärdet för gruppen som svarat ”Ja”. Gruppen ”Europeiskt” inom kategori Hemspråk har generellt ett högre medelvärde när det gäller kompetenserna än de andra grupperna (”Svenska” och ”Asiatiskt”) i kategori Hemspråk.
4.3 Analys av frågor med avvikande medelvärde
Av samtliga medelvärde på respektive fråga ligger 12 st. under det sammantagna medelvärdet, 15 st. över det sammantagna medelvärdet. Med det sammantagna medelvärdet avses medelvärdet för samtliga frågor i undersökningen oberoende av
Kompetens, Kategori och grupp. Av de 12 frågor som ligger under medelvärdet ligger två i Ämneskompetens, åtta i Social kompetens och en i Bedömningskompetens. Detta representerar 28,6 procent av frågorna grupperade i Ämneskompetens, 61,5 procent av frågorna grupperade i Social kompetens och 14,3 procent av frågorna grupperade i
De frågor som avviker markant från medelvärdet redovisas nedan (tabell 5).
Tabell 5. Avvikande frågor utifrån antal, minsta högsta värde, medelvärde och standardavvikelse
Antal Minsta värde Högsta värde Medel Std. avvikelse
Fråga 2 290 1 4 3,83 0,490 Fråga 11 290 1 4 3,77 0,474 Fråga 14 288 2 4 3,73 0,481 Fråga 19 289 1 4 2,67 1,017 Fråga 23 284 1 4 2,94 0,949 Fullständigt besvarade enkäter 254
De tre frågor med markant högre medelvärde uppvisar även låg standardavvikelse. Informanterna uppvisar med andra ord stor enighet när det gäller svaren. De två frågor med markant lägre medelvärde är också de som har högst standardavvikelse. Svarsalternativen på dessa frågor har med andra ord större spridning än frågorna med högre medelvärde. Eleverna har en större samsyn på de frågorna med högt medelvärde än på de med lågt medelvärde. Ingen av informanterna har på fråga 14 angett ”Inte alls viktigt” som svarsalternativ.
4.3.1 Analys av frågor med avvikande medelvärde kontra kategori Genus
En jämförelse av frågorna med avvikande medelvärde kontra kategori Genus uppvisar inte några tydliga skillnader grupperna emellan. På fråga 19 skiljer det mest (knappt 5 procentenheter) mellan de båda grupperna med svarsalternativ ”Viktigt” och ”Mycket viktigt”. Övriga frågor har en skillnad som är lika med eller mindre än 2 procentenheter. Ingen av grupperna uppvisar generellt en högre eller lägre andel svar i ”Viktigt” och ”Mycket viktigt” vid jämförelse dem emellan. Fråga 23 är den av frågorna som uppvisar störst samstämmighet mellan de båda grupperna, tjej respektive kille.
