HANDLEDARES OLIKA
UPPFATTNINGAR OM SIN ROLL
EN FENOMENOGRAFISK INTERVJUSTUDIE
HELÉNE NILSSON
Examensarbete i omvårdnad
Magisteruppsats
Masterprogrammet Malmö universitet 15 hp Hälsa och samhälle April 2019 205 06 Malmö
HANDLEDARES OLIKA
UPPFATTNINGAR OM SIN ROLL
EN FENOMENOGRAFISK INTERVJUSTUDIE
HELÉNE NILSSON
Nilsson, H. Handledares olika uppfattningar om sin roll. En fenomenografisk intervjustudie. Examensarbete i omvårdnad, 15 högskolepoäng. Malmö
universitet: Fakulteten för Hälsa och samhälle, institutionen för vårdvetenskap, 2018.
Bakgrund: Behovet av kompetenta handledare som ser handledning som en
attraktiv arbetsuppgift ökar stadigt allteftersom fler sjuksköterskestudenter går ut för att göra sin VFU. För att få svar på frågan hur stöd och kompetensutveckling för dessa handledare skulle kunna bli bättre behöver kunskap inhämtas om handledares syn på den egna handledarrollen. Syfte: Syftet med studien är att undersöka variationer i sjuksköterskans uppfattning av sin handledande roll.
Metod: Semistrukturerade intervjuer med sjuksköterskor som handleder
sjuksköterskestudenter på en sjukhusavdelning har genomförts och analyserats med en fenomenografisk ansats. Resultat: Fem olika beskrivningskategorier kunde urskiljas; ”Handledarens vad och hur?” ”Motstånd mot att handleda”, ”Osäkerhet vid handledning”, ”Vad studenten har med sig” och ”Vad handledaren får tillbaka”. Slutsats: Handledares olika uppfattningar om sin roll i
handledningsprocessen kan beskrivas på olika sätt och med hjälp av den kunskapen som framkommit kan stödet utvecklas vidare.
Nyckelord: Handledare, handledarskap, rollmodell, sjuksköterskestudent,
PRECEPTORS DIFFERENT
PERCEPTIONS OF THEIR ROLE
A PHENOMENOGRAPHIC INTERVIEW STUDY
HELÉNE NILSSON
Nilsson, H. Preceptors different perceptions of their role. A phenomenographic interview study. Degree project One year Master in nursing. 15 credit points. Malmö University. Faculty of Health and Society, Department of Care science.
Background:The needs of competent preceptors who find precepting an attractive
work task is steadily increasing as more nursing students make their clinical placement. In order to get an answer to the question how support and competence development for these preceptors’could be better, knowledge needs to be obtained about preceptors’ view on their own precepting role. Aim: The aim of the study was to investigate variations in the nurse's perception of his / her supervisory role.
Method: Semi-structured interviews with nurses who precept nursing students at a
hospital department have been carried out and analyzed with a phenomenographic approach. Result: Five different description cathegories could be distinguished; ”The preceptors’ what? and how?” ”Uncertainty in preceptoring”, ”Resistance to preceptoring”, ”What the student brings” and ”What the preceptor gets back.”
Conclusion: The preceptors different views on their role in the precepting process
can be described in different ways and with help of the knowledge that emerged, the support can be further developed.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
BAKGRUND ... 6 Handledaren ... 6 Studenten ... 7 Handledarstöd ... 8 SYFTE ... 9 METOD ... 9 Design ... 9 Datainsamling ... 10 Dataanalys ... 11 RESULTAT ... 12 Beskrivningskategorier ... 13 DISKUSSION ... 18 Metoddiskussion ... 18 Begränsningar i studien ... 19 Resultatdiskussion ... 20 SLUTSATS ... 22 REFERENSER ... 24 BILAGA 1 ... 275
BAKGRUND
I sjuksköterskans kompetensbeskrivning (Svensk sjuksköterskeförening, 2017) ingår att handleda blivande kollegor. Det handlar både om att slussa nyfärdiga kollegor in i arbetskulturen på den egna avdelningen och att handleda studenter som utvecklas från novis till att gå mot självständighet inom yrket. Olika modeller av handledning har varit aktuella. Den traditionella mäster- lärling modellen där studenten kopierar sin handledare har fått stå tillbaks för den modernare
reflekterande handledningen där studenten själv tar ansvar för att få en förståelse för varför, av vilken anledning, olika moment ska utföras i vårdarbetet. En student som förstår varför något görs utvecklar ett självständigt tänkande och härmar inte bara okritiskt sin handledare.
En handledningsmodell som utvecklats starkt på senare tid är peer learning, jämbördigt lärande eller lärande i samarbete. Där handleds två eller flera
studenter, på samma nivå eller olika nivå, av en handledare som finns tillgänglig i bakgrunden för reflektion och för att garantera patientsäkerheten, men där
studenterna tar hjälp av varandra för att genomföra sina uppgifter (Stenberg & Carlson, 2015). Begreppet handledning används i många olika betydelser och kontexter. Enligt Tveiten, (2010), talar man om handledning i samband med t ex mentorskap, terapi, rådgivning och konsultation. Den handledning som avses i föreliggande arbete definieras dock som den process som sker då en sjuksköterska på en vårdavdelning handleder en sjuksköterskestudent under en period på 5- 8 veckor och integrerar studenten in i ett nytt yrke; sjuksköterskans. Det som sker mellan studenten och handledaren kan kallas för en handledningsprocess och den processen innehåller att antal faser, från planeringsfas genom uppstartsfas och arbetsfas till avslutnings- och utvärderingsfas. Det begrepp som används för den kliniska utbildningen är verksamhetsförlagd utbildning- VFU.
Undervisning och handledning ligger nära varandra men är inte samma sak. Undervisning är att förmedla kunskap till någon medan handledning innebär att man leder någon att själv upptäcka och omsätta sin kunskap och att identifiera de kunskapsluckor som behöver fyllas (Tveiten, 2010). Selander och Selander (2007) menar att handledning innebär att den som handleder skapar förutsättningar för studenten att utvecklas och bli trygg i sin nya yrkesroll och att skaffa sig
nödvändig kompetens för yrket. Handledaren hjälper på så sätt studenten att skapa en yrkesidentitet och är inte bara handledare utan också ledare, kollega, inspiratör och bedömare. Handledaren förmedlar alltså, medvetet eller omedvetet, hur den interagerar med patienter, närstående och de andra i teamet och hur den bär den roll som det innebär att vara sjuksköterska (a.a.). I en studie av Burns m fl. (2005) beskrivs hur handledaren genom att ha ett etiskt förhållningssätt, arbeta
patientsäkert, och följa de regler och normer som finns, kommer att fungera som en positiv rollmodell för sin student. Svensk sjuksköterskeförenings beskrivning av handledaruppdraget innebär att som handledare ge konstruktiv feedback och återkoppling på studentens utförda moment, vara en länk mellan studenten och de kliniska lärarna samt att regelbundet lämna synpunkter på studentens utveckling och progress (Swenurse, 2017).
I början av handledningsprocessen, den så kallade uppstartsfasen (Tveiten, 2011) handlar det om att skapa en relation mellan handledare och student som resten av processen kommer att vila på. Som handledare måste man anpassa sig till den person man har framför sig, fånga den på dess nivå och utgå därifrån med det arbete som ligger framför en. Den första tiden handlar om att lära känna varandra
6
i egenskap av handledare och student, formulera mål och planera samt att känna in lärmiljön (Bourbonnais & Kerr, 2007). Det går inte att forma en standardmall för hur man bäst förmedlar de kunskaper man har eller hur studenten bäst stimuleras till att själv söka kunskap och samtidigt utnyttja de erfarenheter hen redan skaffat sig. Det handlar om att möta den som ska handledas där den är, på den nivån denne befinner sig just nu (Tveiten, 2010). Det som måste uppfyllas är
lärandemålen, kursmålen som är uppsatta för den aktuella kursen och det är dessa som examineras. Att tillsammans genomgå handledningsprocessen innebär att ansvaret delas av den som blir handledd och den som handleder. Studenten kan inhämta kunskap dels genom att observera en situation men även genom att självständigt utföra momenten. I professionell handledning ingår att handledaren och dennes kollegor skapar en trygg lärsituation, förmedlar relevanta kunskaper samt stimulerar reflekterande tänkande. För att kunna utöva professionell
handledning krävs att båda parter är aktiva och bidrar till det samspel som lyckad handledning innebär (Killén, 2007).
Inom sjuksköterskeyrket talas det ofta om den tysta kunskapen, den som inte kan omsättas i ord utan som har erhållits efter att ha utsatts för liknande situationer flera gånger under yrkeslivet. Det handlar om att se, höra, känna och lukta det outtalade (Jarvis, 2010; Mogensen, 2010). Den tysta eller erfarenhets-baserade kunskapen kan endast skaffas genom deltagande i kliniskt arbete, handling, d.v.s. att få pröva på, och reflektion- före, under och efter handledningen. I handledning där reflektion ingår som en naturlig del finns möjligheter för studenten att
tillgodogöra sig en del av handledarens eller kollegornas tysta kunskap (Svensk sjuksköterskeförening, 2006).
Många handledare upplever att handledningen blir ett kvitto på egna kunskaper, att se utvecklingen hos studenten får en att känna glädje och det ges också
möjlighet att vara med och forma blivande kollegor. De erfarenheter handledaren själv haft av god handledning under sin studietid kan motivera till att själv vilja handleda, det finns en förståelse för hur betydelsefull handledaren är för
studentens utveckling i den nya rollen (Barker & Pittman, 2010). För att
handledningen ska vara framgångsrik bör urvalet av handledare vara noga utfört. I dagens läge ges det ibland inte utrymme för detta då det finns ett begränsat urval av tillgängliga handledare. Hög omsättningav personal och sjuksköterskebrist är en orsak, ständiga bredvidgångar, ett stort antal nyutexaminerade sjuksköterskor på avdelningarna och ökat intag på lärosätena är andra. Det händer att ad hoc-lösningar tas till genom att engagera de sjuksköterskor som är tillgängliga. Risken finns då att kriterier som lust att handleda, erfarenhet, utbildning/ kompetens, attityd till studenter, pedagogisk ådra eller kommunikations-färdigheter inte kan uppfyllas eller brister (Mogensen, m fl., 2010).
Handledaren
Vad som anses vara värdefulla egenskaper hos en handledare beskrivs som kommunikations-förmåga, flexibilitet, tålamod, förmåga att sammanfatta och utvärdera, praktisk och teoretisk kunskap, färdigheter i att kunna förmedla sin kunskap samt inställning och personlig förmåga, samma som hos sjuksköterskan i övrigt (L’Ecuyer m fl, 2018; McClure & Black, 2013). Naturligtvis finns det ändå stora skillnader mellan att som sjuksköterska undervisa en patient eller närstående om exempelvis en förestående behandling och att handleda en student som ska
7
skaffa sig kunskap om behandlingen inför sin sjuksköterskeroll. Här handlar det om vikten av att anpassa sin undervisning/ handledning efter vem mottagaren är. I Svensk sjuksköterskeförenings (2017) nyligen omarbetade
”Kompetensbeskrivning för legitimerad sjuksköterska” förklaras vilka
kompetenser som sjuksköterskan förväntas ha gällande handledning av studenter som gör sin VFU. Här ingår bl. a att
Initiera och leda utbildningsinsatser för studenter och medarbetares lärande såväl inom professionen som i interprofessionella team. Handleda studenter genom att planera, genomföra och utvärdera
pedagogiska insatser som stödjer studenters förmåga att omsätta och använda teoretisk kunskap i mötet med patienter och närstående.
Medverka i bedömning av studenter i verksamhetsförlagd utbildning. Det studenter önskar av en handledare är närvaro och engagemang. En handledare som visar intresse för studentens utveckling och har en positiv inställning till handledning medverkar till att underlätta lärandet. Av studenterna värderas en duktig handledare högt. Att vara en kompetent handledare beskrivs som att vara en god förebild för professionen och att vara närvarande i
handlednings-situationer. Detta är förutsättningar för att studenten ska känna sig trygg och kunna utvecklas. En handledare som är frånvarande och oengagerad riskerar att skapa en studerande med samma egenskaper, då merparten av mänskligt beteende lärs in genom att observera hur andra beter sig (Vinales, 2015). Att uppträda på ett sådant sätt förmedlar att studenten inte är välkommen vilket leder till otrygghet och därmed försämrade förutsättningar för inlärning. Att bli upptagen socialt i kulturen, vilket är så viktigt för att anamma sjuksköterskerollen, brukar vara lättare än att bli upptagen professionellt, vilket kräver att man visar sig kompetent, att man gör framsteg (James & Chapman, 2009/ 2010).
Studenten
Handledare å sin sida uttrycker också tankar kring vilka egenskaper de önskar hos studenterna. Studenters inställning är av stor betydelse för resultatet. De studenter som lyckas bra med sin kliniska praktik kännetecknas av att de är positiva och kunskapstörstande, kan koppla teori och praktik, de har en god kommunikations-förmåga och kommunicerar väl både med personal, patienter, närstående och medstudenter. De har också ett kritiskt tänkande, skapar relationer, är väl
förberedda och mottagliga för feedback. Studenter med ett sämre resultat har visat sig vara otillräckligt förberedda, har bristande kritiskt förhållningssätt, tar inte ansvar för sina studier, har svårt att ta emot feedback och saknar etiskt
förhållningssätt. Det kan också röra sig om att man aldrig anpassar sig till lärmiljön och har brister i sättet att kommunicera (Lewallen & Kayler DeBrew, 2012).
Viktiga komponenter för studentens del har visat sig vara känslan av att vara inkluderad, att vara trygg i sin lärmiljö och att ha en ömsesidigt respektfull relation med handledare och andra i teamet. Burns m fl. (2005) visar att studenter lär sig bäst när tät kommunikation, känsla av att vara en i teamet och ständig återkoppling är närvarande. Detta är också komponenter som bidrar till en lyckad handledning. En samlad bedömning av hur det gått för studenten ska utföras av den som handleder och förmedlas till den som examinerar studenten. En tät dialog gällande studentens utveckling bör föras mellan handledare och kliniska lärare under hela praktikperioden. Vid den avslutande bedömningen brukar ett
8
bedömningsformulär användas för att säkerställa att studenten uppfyllt kriterierna för ett godkänt betyg. I en studie av Carlson, Pilhammar & Wann Hansson (2009) beskrivs vinster med att vara två handledare till en student, något som dock kan vara svårt i tider av brist på handledare. Att vara två om en student kan vara värdefullt exempelvis för den nya handledaren som kan dela student med den mer erfarne men kan också bidra till att få avlastning inemellan när man inte har studenten med sig varje arbetspass.I vissa fall kan handledaren känna osäkerhet kring studentens utveckling och kan då behöva ta hjälp av kollegor för att göra en rättvis bedömning. Det kan också visa sig fruktbart att låta en handledarkollega ta sig an handledningen av studenten ett eller ett par pass för att den ordinarie handledaren ska kunna få en second opinion och få stöd eller nya insikter i hur studenten utvecklas (de Tornyay, 1985). Konstruktiv input från hela vårdteamet angående studentens utveckling kan vara värdefullt inför utvecklingssamtal och avslutande bedömning.
Handledarstöd
Stöd kan innebära olika saker såsom mindre patientgrupp, stöttning av kollegor, utbildning inom handledning och tillfällen till reflektion. Stöd kan också behövas vid olika tillfällen. I en studie av Grant Kalischuk m fl (2013) beskrivs att
studenter som är teoretiskt svaga, omotiverade och ointresserade upplevs vara den största utmaningen för handledare. Tidsbrist är den faktor som kommer därnäst. Att samtidigt som man har omvårdnadsansvar för en full patientgrupp introducera en student i avdelningsrutiner och vara närvarande och tillgänglig, kan vara utmanande och bidra till stress under arbetspasset (Carlson, Pilhammar, Wann Hansson, 2009).
Killén (2007) beskriver handledning som en dubbelprocess, i betydelsen att handledningen även bör innehålla reflektion över handledarens bidrag till handledningen. Att ha ett klimat där handledaren löpande får feedback på sin handledning av studenten måste ses som ett sätt att utvecklas som handledare och även som student, som får träna på att ge konstruktiv feedback likväl som man tränar på att ta emot den.
Handledare upplever att det är svårt när studenter inte når upp till den nivå som krävs. Som handledare tar man ofta på sig ansvaret för att utvecklingen inte framskrider som förväntat. För att kunna utvecklas och växa i handledarrollen måste möjligheter till reflektion, stöd och utveckling skapas för handledare. I flera studier beskrivs att handledare efterfrågar ytterligare stöd och diskussion förs kring vilken typ av underlättande insatser som kan leda till positiv syn på att handleda. (Grant Kalischuk m fl., 2013 Bourbonnais m. fl., 2007; Yonge m. fl., 1995).
Handledare har olika erfarenheter med sig som gör dem till de handledare de är idag. Sätten att handleda på är många och för en del, både studenter och
handledare, kan VFU-perioden vara en prövning i att samarbeta. Grant Kalischuk m fl. (2013) beskriver hur stöd kan innebära olika saker såsom frigjord tid för att handleda, utbildning i handledning och god kommunikation med lärosätet. Även i en studie av Mårtensson m fl. (2013) uppger handledare att det de behöver för att kunna handleda är bl. a återkoppling på sin handledning, stöd från ledningen, tid för förberedelse och handledarutbildning.
9 Problemformulering
Det kan vara individuellt i vilken omfattning och vilken typ av stöd och reflektion handledande sjuksköterskor behöver. För den som ska erbjuda stöd och
återkoppling till handledare torde det vara angeläget att ha kännedom om hur handledaren själv uppfattar sin roll i den relation som under
handlednings-processen skapas mellan handledare och student. Väl utvecklat handledarstöd kan anses attraktivt vid rekrytering av nya sjuksköterskor.
Mycket finns skrivet om vilka komponenter som leder till en lyckad handledning, vad studenter önskar av handledare (Jansson & Ene, 2016) och vad handledare ser som önskvärda egenskaper hos studenter. Hur handledare ser på vad den egna rollen som handledare innebär behöver dock studeras ytterligare för att förstå hur efterfrågat stöd till handledare kan utformas.
SYFTE
Syftet med studien är att undersöka variationer i sjuksköterskans uppfattning av sin handledande roll.
METOD
DesignStudien är en intervjustudie med fenomenografisk ansats.
I föreliggande arbete har följande metod använts: Semistrukturerade intervjuer har genomförts med nio informanter. Intervjufrågorna har konstruerats av författaren och sammanställts i en intervjuguide (bilaga 1). Intervjuerna har spelats in, transkriberats noggrant och därefter analyserats enligt den analysmetod i fem steg som beskrivs av Larsson & Holmström (2017) och som i detta arbete senare redovisas under”Dataanalys”. Data har därefter förts in i fem olika
beskrivningskategorier. Dessa kategorier har ordnats hierarkiskt och det logiska förhållandet och relationerna dem emellan bildar tillsammans ett resultat i form av ett utfallsrum. När det handlar om uppfattningar, det vill säga när man intresserar sig för människors olika uppfattningar om ett fenomen, då kan man använda sig av fenomenografi. Fenomenografi beskrivs av Uljens (1989) som en kvalitativt inriktad empirisk forskningsansats. Syftet med fenomenografi är att finna och beskriva människors kvalitativt olika sätt att erfara ett fenomen (Marton & Booth, 2000).
Inom fenomenografin talar man om första och andra ordningens perspektiv. Enligt Marton innebär första ordningens perspektiv hur vi betraktar världen, hur den är beskaffad och andra ordningen innebär människors uppfattningar,
erfarenheter och föreställningar om världen. Inom fenomenografin är det dock uppfattningar om ett fenomen som är det som fokus riktas mot, alltså andra ordningens perspektiv. Fenomenografin saknar alltså ontologi, dvs man är inte intresserad av världen som ting utan hur världen uppfattas. Dessa uppfattningar, indelade i beskrivnings-kategorier, vilka ska vara strikt åtskilda och inte överlappa varandra, bildar tillsammans resultatet, utfallsrummet.
10
Det finns inom fenomenografin två viktiga aspekter av en uppfattning, nämligen vad-aspekten och hur- aspekten. Uljens (1989) beskriver hur vi ska förstå dessa aspekter: Det är hur vi ser något som definierar vad vi ser. Både hur-et och vad-et är alltså viktiga att ha med. Hur ser den handledande sjuksköterskan på sin roll, hur ska kunskap förmedlas och studentens styrkor och svagheter bemötas och vad ser handledaren som väsentligt, vad är essensen?
Urval
I föreliggande arbete har strategiskt urval tillämpats då författaren strävat efter att nå ett brett spann av informanter där variationer i erfarenheter, ålder, kön etc har stor bredd för att få ett så varierat material som möjligt. Verksamhetschefer från fyra olika kliniker på två universitetssjukhus och en vårdavdelning under
primärvården har gett sitt skriftliga medgivande till att studien utförts i deras verksamheter. Urvalet av informanter har skett enligt följande: för intervjuer söktes grund- eller specialistutbildade sjuksköterskor som handlett en eller flera studenter i grundutbildning på en sjukhusavdelning.
Nio sjuksköterskor har intervjuats. Två av dessa intervjuer var tänkta som pilotintervjuer men då dessa intervjuer bedömdes hålla god kvalitet togs beslutet att låta dem ingå i studien. Ingen informant har avbrutit sitt deltagande i studien. En bred variation gällande erfarenhet av yrket samt erfarenhet av att handleda önskades. Så blev också utfallet. Antal år som färdig sjuksköterska varierade mellan 3 och 35 år och antal år som handledare mellan 1 och 34 år. Åldrarna spänner från 24 till 62 år. Endast kvinnliga sjuksköterskor har varit intresserade av att delta i studien. En informant har mestadels utbildats i ett annat land och har således egna erfarenheter därifrån. Sjuksköterskor utan handledarutbildning, de som har handledarutbildning på endast grundnivå och de som har
handledarutbildning på både grundnivå och avancerad nivå har ingått.
Datainsamling
Tillstånd att utföra intervjuer för studien har inhämtats från verksamhetschefer i fem olika verksamheter. I några fall har gatekeepers i form av
sjuksköterskekollegor till författaren använts, i andra fall har enhetschefer fungerat som gatekeepers. Gatekeepers är personer med kunskap om lämpliga vägar till att finna informanter som kan vara intresserade av att delta i intervjuer (Danielson, 2017). Enhetschefer har kontaktats via mail innehållande
informationsbrev, projektplan, sammanfattning och påskriven tillståndsblankett för att ombes att vidarebefordra förfrågan till berörda sjuksköterskor. Variationer har funnits gällande hur enhetscheferna har valt att lämna informationen och förfrågan till sina sjuksköterskor. Någon har informerat på APT, någon har förmedlat namn och kontaktuppgifter på tänkta deltagare till författaren, någon har vidarebefordrat författarens mail med förfrågan. bli intervjuade. Majoriteten av informanterna har valt sin arbetsplats som intervjuställe. En informant valde ett café. Två informanter har valt att komma till författarens arbetsplats.
Intervjuerna får sägas vara av narrativ karaktär, vilket beskrivs i Kvale och Brinkmann (2014) som spontana historier och anekdoter som informanten vill återge som svar på frågorna. Härur har citat plockats som redovisas under rubriken ”Resultat”. Många anekdoter och berättelser har återgetts, framför allt
11
som svar på frågan om första gången man handlett. Intervjuerna har
sammanfattats av författaren i slutet av intervjun så att informanten fått bekräfta att författaren uppfattat rätt. Samtliga informanter har tagit god tid på sig att svara utförligt på frågorna, dock noteras stor tidsmässig variation intervjuerna emellan. Intervjuerna har varierat i längd, allt från 20 min till 1h 20 min. Det har gjorts en intervju/ deltagare. Samtliga intervjuer har spelats in och i nära anslutning till intervjun transkriberats ordagrant av författaren. Pauser, betoningar, skratt, intervjuarens följdfrågor och kommentarer har tagits med. Kvale och Brinkmann (2014) diskuterar kring utskriftsproceduren och menar att det inte finns några givna regler för hur utskrifter ska göras men att det är av stor vikt att man är konsekvent och redovisar på vilket sätt utskrifterna gjorts. Frågorna har varit av öppen karaktär och sju till antalet (Bilaga 1). Exempel på frågor är ” Kan du berätta för mig om första gången du handledde?” och ”Vad tror du studenter önskar av sin handledare?”. Sonderingsfrågor och spontana uppföljningsfrågor har formulerats i vissa fall.
Etik
De sjuksköterskor som tillfrågats om deltagande i denna undersökning deltar på frivillig basis, de flesta på sin fritid. Godkännande har inhämtats från
verksamhetschef och enhetschef på respektive avdelning. Respondenterna har före intervjuns start informerats om att de när som helst kan avbryta sitt deltagande utan att ange orsak och att de kommer förbli anonyma. Det insamlade materialet har avidentifierats och behandlats strikt konfidentiellt. Ingen obehörig har eller kommer att ha tillgång till materialet och informationen från intervjuerna kommer endast att användas i denna studie. Efter godkännande av uppsatsen kommer allt material att förstöras. Studien kommer att redovisas som magisteruppsats och publiceras på Malmö universitets databas MUEP. Då studien är ett studentarbete och ingen människa riskerar att skadas har inget etikprövningstillstånd behövt sökas (SFS nr: 2003:460, Lag om etikprövning av forskning som avser människor).
Intervjufrågorna har formulerats av författaren enligt Kvale och Brinkmanns (2014) modell som innebär att forskningsfrågor ska vara öppna, enkla och raka. Innan intervjun startat har författaren presenterat sig, berättat om arbetet, sin sysselsättning och syftet, informerat informanten om att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas utan att någon orsak behövs anges, att intervjun kommer att spelas in samt fått informantens godkännande i form av ett
underskrivet samtycke.
Författaren arbetar sedan flera år som klinisk lärare och därigenom dagligen med handledare som handleder blivande sjuksköterskor. Det finns således en risk för förförståelse som författaren är medveten om. Det är viktigt att författaren under analysen av materialet är reflekterande och medveten om sina värderingar och erfarenheter från den kliniska verksamheten (Priebe & Landström, 2017).
Författaren har inte någon relation till informanterna förutom till de som deltagit i pilotintervjuerna, där tidigare kollegor till författaren ställt upp. Informanterna har inte fått läsa transkriberat material men har godkänt författarens muntliga
sammanfattning i direkt anslutning till intervjuerna. Dataanalys
Det finns enligt Larsson & Holmström (2007) inte endast ett sätt att genomföra en fenomenografisk dataanalys, utan den kan göras på olika sätt. I föreliggande
12
arbete har analysen har startats genom att alla transkriberade intervjuerna har lästs igenom ett antal gånger. Avsnitt som svarat på intervjufrågorna har markerats för att senare kunna sammanställas i beskrivningskategorier. Markerade avsnitt har lästs om och om igen för att utröna vad informanten har lyft fram som särskilt viktigt för henne och hur hon hanterat det. Den text som flödat utanför
intervjufrågorna har bortsetts ifrån. En sammanfattning av vad var och en informant lyft fram har gjorts, och bildar tillsammans preliminära sätt att förstå fenomenet. Dessa sätt att förstå har sedan grupperats efter de likheter och skillnader som framträtt. Slutligen har sätten att förstå förts samman i fem beskrivningskategorier. Dessa beskrivningskategorier och relationerna som identifierats dem emellan bildar det som kallas för ett utfallsrum, dvs resultatet. Larsson och Holmström (2007) menar att det alltid finns ett begränsat antal olika uppfattningar, oftast 2-6 stycken. I föreliggande studie har 5
beskrivnings-kategorier urskiljts ur datan. Beskrivningsbeskrivnings-kategorierna har formats efter resultatet och illustreras med citat från informanterna. Efter varje citat finns respektive informants nummer i intervjuordningen. De samlade beskrivningskategorierna tillsammans samt deras inbördes relation bildar resultatet i form av ett utfallsrum (Marton & Booth, 2000). Beskrivningskategorierna är hierarkiskt ordnade och det är möjligt att, som är beskrivet i resultatet, ha flera uppfattningar av samma fenomen.
RESULTAT
Här följer en redovisning av de olika beskrivningskategorierna och utfallsrummet. Utfallsrum
Studiens resultat redovisas som ett utfallsrum. Utfallsrummet består av en
sammanställning av de fem beskrivningskategorierna som utkristalliserats genom dataanalysen och relationerna dem emellan. Beskrivningskategorierna är:
1.Handledarrollens vad och hur 2. Motstånd mot att handleda 3. Osäkerhet i handledarrollen 4. Vad studenten har med sig 5. Vad handledaren får tillbaka. Den beskrivningskategori som föll ut som den största, det vill säga där störst del av datan kunde föras in, var beskrivningskategori 1. Handledarens vad och hur. Alla övriga kategorier är relaterade till den kategorin varför den får ses som hierarkiskt högst med övriga kategorier under sig (figur 1).
13
Figur 1. De fem beskrivningskategorierna hierarkiskt ordnade.
Beskrivningskategorier
1.Handledarens vad och hur
Den första kategorin handlar om att skapa trygghet genom ett gott bemötande, att vara en rollmodell och att erbjuda studenten något.
Att få möjlighet att hjälpa till att förbereda sina blivande kollegor in i sitt nya yrke är något som de flesta handledare ser som ett privilegium och en rolig
arbetsuppgift. Samtliga informanter har tagit upp att de är angelägna om att ge studenterna så mycket de kan av sin kunskap och sina erfarenheter.
De försöker på alla sätt genom inställning, teamwork och gott bemötande se till så att de bästa förutsättningar skapas för en bra VFU-period men framhåller också att det krävs ömsesidiga insatser vilket en informant förklarar så här:
”När du har en student så handlar det om att studenten ska nå vissa mål för att bli godkänd. Det handlar ju om hur vi tillsammans kan nå de målen.
Vi (handledarna) kan vara där som stöd och underlätta för att inlärningen ska bli så lätt och smidig som möjligt men vi kan inte, jag kan inte ge dem från min hjärna...” (Informant 1)
Handledarens uppdrag handlar inte bara om den kunskap som kan förmedlas till studenten. För att som blivande sjuksköterska känna sig trygg och delaktig i den speciella kontext som vårdapparaten utgör kan rollmodeller och förebilder vara värdefulla. Att vara en förebild och inta en stödjande roll är viktiga komponenter i uppdraget att handleda någon in i ett nytt yrke.
Informanterna beskriver hur de vill vara en god förebild för sina studenter, hur de sätter en ära i att föregå med gott exempel när det gäller bemötande, värdegrund och arbetsglädje. En informant beskriver hur hon uppfattar att hon förmedlar sin arbetsglädje på följande vis:
”Ja, men alltså då tror jag ändå det lyser igenom. Att jag ändå liksom trivs med det jag gör. Och liksom hur jag gör det också. Trivs hur jag är liksom.”
(Informant 4) Vad studenten har med sig Osäker-het i handledar-rollen Hand-ledarens vad och hur gstudente n Motstånd mot att handleda Vad handled-aren får tillbaka och hur
14
Flera av informanterna har egna positiva förebilder av handledare de själva haft under utbildningen och identifierat sig med, en sorts rollmodell för hur en bra handledare skall vara, och som de sedan återkommer till i tanken. Det finns också handledare som haft negativa erfarenheter som format dem till den handledare de är idag. En informant beskriver hur hon kränkts av handledare under sin
utbildning vilket har lett till att hon är noga med att förvissa sig om hur hennes handledning uppfattas av studenten.
En förutsättning för att kunna handleda är engagemang och intresse. Flera informanter pratar om handledningen som erbjudanden som studenten kan tacka ja eller nej till, att de erbjuder studenter olika saker och att studenten har ett val att ta emot det som erbjuds i form av stöd, kunskapsöverföring etc.
Vikten av lämplighet hos den som handleder är också något som majoriteten av informanterna nämner. Det ingår visserligen i arbetet menar de, men upplever ändå att en del kollegor varken har erfarenhet nog eller en lämplig personlighet för att handleda. En informant uttrycker sig så här:
”Men att det är alltid en sköterska som VILL handleda. Det ska inte läggas på någon sköterska som inte har lust, ”ah nu är det min tur, då får jag väl ta det....” utan det ska vara sköterskor som vill handleda. Annars får de en usel
handledning”. (Informant 2)
En handledare beskriver att hon ibland får försvara studenter mot kollegor som har en negativ inställning till studenter och inte vill samarbeta med dem, som tycker att det är för många studenter på avdelningen och uttalar detta. Samtliga informanter ger intryck av att ta ett stort ansvar för studentens trivsel och en informant uttrycker något som nästan låter som ett beskydd av sin student:
”Första gången man ska ringa doktorn så är man ju livrädd, ja och då sitter jag bredvid och säger ”Här sitter jag. Och du ska säga detta och tänka detta och göra det och är det en dum...hrm.... så tar jag luren och räddar dig.” Ja. Och så gick det bra!” (Informant 9)
Det viktigaste som handledarna själva tyckte att de kunde förmedla var
exempelvis arbetsglädje, stöd och självständighet. En informant uttrycker det som att hon kan ingjuta både självständighet och kunskap i studenten, om studenten bara vill. Det är viktigt att få studenten att förstå att det är hen som sitter med den ”stora säcken med kunskaper”, handledaren är bara verktyget. Det råder ingen tvekan om att handledare lämnar avtryck hos studenter, vilket följande citat från en student är ett exempel på:
”Du har inte bara visat mig hur jag ska vara som sjuksköterska, utan tänka som människa.” (Informant 6)
2. Motstånd mot att handleda
Under den här kategorin talar handledarna om att ge av sig själv, att känna sig trötta på att handleda och hur motivationen kan komma tillbaka.
För den som handleder ofta eller har gjort det länge kan entusiasmen ibland falna och uppgiften att handleda kännas tung. Handledning kan kännas utmanande om studenten är omotiverad, svag eller att handledningsperioden kommer på en för handledaren olämplig tidpunkt. Att ha någon bredvid sig styr arbetet på ett sätt
15
som gör att handledaren hela tiden måste ligga steget före och planera på ett annat sätt än när man arbetar själv. Så här sa en handledare:
”…om man har haft kanske... två... till tre studenter på en termin... att man inte får det här andrummet emellan och får jobba själv, det kan vara en av
anledningarna till att tveka att gå på en student till.” (Informant 2)
En informant beskriver hur tidsaspekten alltid är närvarande, att hon känner hur tiden tickar medan hon står bredvid studenten som utför momentet i sin egen takt. Någon annan beskriver att man förväntas skapa en relation och vara social med studenten vid raster och liknande vilket också kan kännas som en påfrestning:
”Ja just det här att... att man hela tiden ska behöva lära känna en ny person. Och det är ändå rätt krävande och krävande för oss också. Och det tror jag ändå är svårt för studenter att tänka på att det blir något nytt för oss
också.” (Informant 4)
I de intervjuer som gjorts framkommer att det finns tillfällen när handledare känner sig mindre motiverade att handleda en student. Man behöver en paus. Flera av informanterna berättar om tillfällen när de tvekat men ändå tagit sig an uppgiften och gått in i den med en positiv inställning. En informant beskriver hur hon ombads att överta en student då det inte fungerat med den första handledaren och att hon känt motstånd mot att handleda en ”besvärlig” student. Alla
informanter har förmedlat att de känner ett stort ansvar för att avdelningens studenter blir väl omhändertagna och att de tillsammans i sjuksköterskegruppen har ett gemensamt ansvar för varandra, att man delar på ansvaret för att handleda. En handledare beskriver sina och sina kollegors tvekan inför att prova en för dem ny handledningsform, peer learning, som senare visade sig fungera väldigt bra. Tvekan förvandlades till entusiasm när handledaren bestämde sig för att en lösning måste komma till stånd och resonerade med sig själv:
”Nej, det blir jobbigt med två”, och att jag själv kände lite så… Men så tänkte jag, jamen vi måste hitta en lösning. Nu kör vi.” (Informant 7)
3. Osäkerhet i handledarrollen
Den tredje beskrivningskategorin tar upp osäkerhet kring den egna yrkesrollen, när handledare och student inte förstår varandra och när studentens utveckling inte följer planen.
Att vara osäker i sin sjuksköterskeroll/ handledarroll, otrygghet med studentens kompetens och osäkerhet kring utvecklingen av studentens färdigheter är de varianter av osäkerhet som informanter beskriver. Vid frågan om tillfällen av osäkerhet hos handledaren tar flera av informanterna upp patientsäkerhet. Några känner osäkerhet kring att låta studenten arbeta självständigt inne hos patienten, alltså att de är osäkra på hur patientsäkerheten upprätthålls,och berättar om hur hon förklarar detta för studenten:
”Just i det här momentet upplever jag dig inte tillräckligt säker, just här upplever inte jag det och då får du ha mig här tills du är tillräckligt säker... Och det kan vara att jag vill vara med på mycket. Tills jag vågar.... och tyvärr är det så att, det är inte det att du inte kan utföra men då måste du ha mig med.” (Informant 4)
16
Någon berättar också om hur hon arbetar med att försöka ta ett steg tillbaka och inte vara alltför kontrollerande, utan ge studenten möjlighet att få prova på att göra moment på ett självständigt vis efter att hon som handledare har sett att studenten behärskar momentet. En annan sida av osäkerhet är den som upplevts när sjuksköterskan ställs inför saker som de inte behärskar, när det finns en känsla av osäkerhet kring den egna handledarrollen eller sjuksköterskerollen. Några beskrev osäkerhet i hur man ska hantera vissa fenomen som visat sig under praktikperioden och som kan vara svåra att komma tillrätta med, saker som är svåra att sätta fingret på, de är abstrakta. En informant säger så här om osäkerhet:
”När man inte riktigt förstår sig på studenten, alltså man förstår inte varandra. Det har jag haft.” (Informant 8)
”Det var studenten som hade svårt med bemötandet och det tycker jag är svårt, ....ibland gick det bra men det var lite såna situationer och i de situationerna känner jag mig osäker. (Informant 8)
En informant känner tvärtom säkerhet i handledarrollen och beskriver detta på följande sätt:
”Men jag har nog aldrig direkt känt mig osäker i att handleda. Det är precis som det har, det är bara någonting jag kan. Eller någonting jag vill göra så därför så... ehm... har det alltid känts naturligt på något vis att handleda. Faktiskt.” (Skratt). (Informant 5)
4. Vad studenterna har med sig
I den fjärde kategorin tas studentens egenskaper upp. Det finns egenskaper som handledare ser som särskilt goda när det handlar om att handledningen ska bli lyckad.
Informanterna beskriver vilka egenskaper de anser är en förutsättning för att studenten först och främst ska vara handledningsbar, men också för att
handledningen ska ha förutsättningar att bli lyckad. Flera av dem betonar att det inte är meningen att studenterna ska kunna allt, de är ju studenter och är på avdelningen för att lära. Egenskaper som intresse, mod, att kunna kommunicera med och bemöta patienter, handledare och övriga på avdelningen, nämns. Att ha ett sätt att vara på som gör att man vågar ta för sig och ta plats i gruppen menar flera informanter är till hjälp för studenten att få med sig så mycket som möjligt från VFU. Flera handledare beskriver saken på liknande sätt:
.... ”att man är kommunikativ är ju jätteviktigt, alltså gentemot mig och säger,
alltså, men just försöka säga hur man tänker och hur man är och liksom kunna prata, det här, det här vågar jag inte, det här kan jag inte”. (Informant 3)
En handledare trycker på omvårdnadsbiten som den viktigaste, men menar att en del studenter mest har fokus på det tekniska, som att sätta PVK, ibland så till den grad att patienten ”glöms bort lite grann”. Intresse för människor uppges också vara en viktig egenskap. En informant sammanfattar det så här:
....”för att bli sjuksköterska måste man vara intresserad av människor. Annars kan man låta bli att gå utbildningen. Och är man..., tycker man inte om
17
människor, eller man är rasist eller någonting, då har vi inte här att göra. På något sätt så tänker jag så, det är det jag ska göra. Det är min uppgift. Min uppgift ligger i att möta och bemöta alla slags människor.” (Informant 9) 5. Vad handledaren får tillbaka och hur
I den sista beskrivningskategorin pratar handledarna om glädjen med att handleda, när de har en känsla av att bidra och också om värdet av att få återkoppling av sin student.
En viktig del i handledningen är den att handledaren får bekräftelse på sina egna kunskaper och rika tillfällen till att erhålla ny kunskap. Tillsammans med
studenten kan man lära nytt och utvecklas i den egna yrkesrollen.
Flera informanter tar upp att de fått, eller önskar få, studentens återkoppling på den handledning man gett. Så här säger en av informanterna:
.... ”och så att studenten även har haft möjlighet att ge MIG feedback som
handledare, där man känner att man har gjort ett bra jobb som handledare för det kan ju vara att när man har student, att vissa dagar känns bättre än andra”. (Informant 1)
Ingen handledare tar upp att de fått direkt negativ återkoppling under själva VFU-perioden men någon berättar om ett tillfälle där vägen inte varit spikrak, vilket lett till att studenten efter VFU-perioden utvärderat henne som handledare på ett kritiskt sätt.
De handledare som fått återkoppling upplever att de blir stärkta och motiverade av att få positiva omdömen. Konstruktiv feedback under VFU-perioden kan också utveckla handledningen på ett för studenten positivt sätt vilket belyses i följande citat:
…”jag fick mycket feedback, det var jättebra! Så jag fick också feedback och jag, hon fick, jag gav också feedback till henne. Så det var också jättekompletterande” (Informant 3)
Informanter beskriver hur man känner stolthet över studenten när denne gör framsteg och utvecklas, när de kommer in i arbetsgruppen och blir en i teamet, helt enkelt formas till en blivande kollega. Om studenten blivit väl omhändertagen under sin VFU kan det hända att hen återvänder till avdelningen efter examen och det kan också ses som ett gott betyg för handledaren. En handledare beskriver processen där en student utvecklas, från att knappt våga närma sig en patient till att gå in själv till patienten och ställa frågor, som att ”se knoppar blomma”. Även återkoppling från kliniska lärare, enhetschefer och kollegor kan vara betydelsefull för en handledare och beskrivs som känslan av att ha bidragit till studentens utveckling. En informant fick förtroendet att handleda en student som behövde göra om praktiken:
”Jag kommer också ihåg när jag fick frågan, om en student som hade misslyckats med sin praktik och att man kände att JAG var den som nog kunde ta tag i detta. Det kändes ju roligt att få höra...”.(Informant 2)
En handledare beskrev hur hon provade peer learning som för avdelningen var en ny handledningsmodell men som föll väldigt bra ut vilket gjorde att hon kände
18
glädje. Att följa studenters utveckling och få bekräftelse på att man varit delaktig och fått studenten att växa, bidra till introduktion i ett nytt yrke, se studenten övervinna farhågor och komma in i sin roll beskrivs som det som upplevs som belöningen för att handleda. I figur 1 nedan illustreras beskrivningskategorierna med den största kategorien överst, med vilken alla de andra kategorierna har relationer.
DISKUSSION
MetoddiskussionDå studiens syfte är att undersöka uppfattningar har fenomenografi valts som ansats. Analysen har gjorts enligt Marton och Booth (2008) som menar att individuella intervjuer är det lämpligaste tillvägagångssättet då ett fenomen ska beskrivas och analyseras och det handlar om skillnader i att erfara ett fenomen eller begrepp. Vald ansats anses därför relevant för studien.
Inklusionskriterier för att delta i studien är grund- eller specialistutbildad sjuksköterska på sjukhusavdelning som handlett minst en student i
grundutbildning. Ingen informant som visat intresse för att delta i studien har exkluderats, samtliga föll inom inklusionskriterierna. Här har de gatekeepers som hjälpt till med rekryteringen naturligtvis riktat frågan om deltagande till
informanter som uppfyllt de givna kriterierna. Ingen informant har avbrutit sitt deltagande, vare sig under eller efter intervjun. Styrkor med studien får anses vara ett rikt och varierande datamaterial, informanternas utsagor har belyst ett
spektrum av uppfattningar. Informanternas åldrar och erfarenheter har stor variationsbredd. Ingen man har deltagit i studien, detta kan dock inte ses som en direkt svaghet då manliga sjuksköterskor är i minoritet i vårdkontexten. Frågan har inte ställts men en del av handledarna har ändå nämnt att de gått
handledarutbildning. Det skulle kunna ses som en begränsning att författaren haft ett material av informanter som varit litet, det har inte funnits möjlighet att välja bland intresserade deltagare. Variationerna i insamlad data har dock varit rikliga och det fanns en klar punkt när ingen ny data längre framkom ur intervjuerna. I några av de första intervjuerna har författaren gjort ett antal kommentarer in emellan informanternas uttalanden. Detta kan ha påverkat samtalet att ta en annan vändning än det hade kunnat göra om författaren inte sagt något. Det har ibland blivit mer av ett samtal än en intervju. Några av intervjuerna har varit omfångsrika och informanterna har ibland kommit ifrån det ursprungliga ämnet. Det är värt att nämna att författaren har ringa erfarenhet av att genomföra intervjuer och det skulle kunna vara en anledning till att det ibland varit svårt att styra tillbaka intervjun på det ursprungliga spåret.
Informanterna har fått information om studien via sina enhetschefer eller via författarens kollegor. Troligen hade rekryteringsprocessen underlättats om författaren själv fått möjlighet att maila informationsbrevet till samtliga
sjuksköterskor/ handledare på avdelningarna. Detta har dock inte varit möjligt då några enhetschefer själva velat förmedla mailadresser till de handledare de valt ut. Andra har valt att informera om studien på ett APT eller liknande så att
intresserade därefter har haft möjlighet att kontakta författaren. Det kan också ha spelat roll hur studien presenterats av enhetscheferna och också om det funnits möjlighet att delta på arbetstid. Stora variationer i intresse från de olika
19
någon avdelning deltog med flera informanter. Då variationerna trots detta varit stora vad gäller typ av avdelning har resultatet troligen inte påverkats av detta. Platsen för intervjuerna valdes av informanterna själva vilket kan anses som positivt ur rekryteringssynpunkt. Det finns en risk att de sjuksköterskor som tackat ja till att medverka är de som har en positiv inställning till handledning. Detta har författaren inte haft någon möjlighet att påverka. Möjligen kan de gatekeepers som använts medvetet eller omedvetet föreslagit informanter som är intresserade av handledning och positiva därtill. Detta kan ha påverkat resultatet i någon mån.
Trovärdighet
Begreppet trovärdighet betyder att författaren belyser för läsaren att det som framkommit i studiens resultat är rimligt och att det är giltigt (Mårtensson och Fridlund, 2017) vilket i denna studie beaktas genom att informanterna har fått godkänna en muntlig sammanfattning av intervjuerna i direkt anslutning till dessa. Citat från samtliga intervjuer har illustrerat resultatet. Enligt fenomenografins tanke ska citaten inte vara långa. En del citat i arbetet är långa. Detta beror på att de inte kunnat återges på ett lika kärnfullt sätt om de förkortats, vilket hade lett till minskad trovärdighet.
Pålitlighet
Informanterna har, utom de två som deltagit i pilotintervjuerna, arbetat på avdelningar som författaren inte har någon koppling och därmed ingen relation till. Intervjuerna har spelats in med hjälp av diktafon (tre intervjuer) och
mobiltelefon (sex intervjuer). Författaren har lagt största vikt vid att försöka vara neutral men stunder av igenkänning har naturligtvis förekommit. Att helt och hållet kunna sätta sin förförståelse inom parentes kring ett ämne som man arbetar med dagligen sedan många år är troligen omöjligt.
Överförbarhet
Studien är utförd på sjukhusavdelningar på två universitetssjukhus. Givetsvis går det inte att generalisera men troligt är att liknande resultat skulle uppnås om studien gjordes om i andra vårdkontexter då handledning utförs överallt där sjuksköterskor arbetar, på vårdboende, inom psykiatri, i primärvård, akutvård och barnsjukvård. Arbetet har utvecklats i dialog med handledare för magisterarbetet. Det som utlovas i informationsbrevet, att all data som kan kopplas till respektive informant samt deras identiteter skall hållas skyddad för alla utom författaren, har uppfyllts till fullo.
Begränsningar i studien
Några informanter har berättat att de gått handledarutbildning på grundnivå och någon även på avancerad nivå. En svaghet med studien får anses vara att frågan inte ställts av författaren i samband med intervjuerna, något som varit intressant för att kunna se ytterligare variationer.
Resultatdiskussion
Enligt fenomenografins tankar ska frågorna Vad? och Hur? besvaras i den fenomenografiska studiens resultat (Larsson & Holmström, 2007). Det är inte någon enkel uppgift att avgränsa och förklara vad som är vadet och vad som är huret då svaren ofta går in i varandra.
20
Syftet med föreliggande arbete var att få veta något om hur handledare uppfattar sin handledande roll. Fem olika sätt att förstå fenomenet har identifierats och sorterats in i beskrivningskategorier. Relationerna dem emellan är inte strikta utan kan tolkas på flera sätt. Exempelvis är kategori 1 (Handledarens vad och hur), naturligtvis beroende av kategori 4 (Vad studenten har med sig) såtillvida att studentens egenskaper till stor del styr vad handledaren kan ge och även hur det ges. Kategori 2 (Motstånd mot att handleda) och 3 (Osäkerhet kring
handledarrollen) kan också kopplas till kategori 4 men behöver inte alls göra det. Om studentens motivation och intresse är svagt är det troligt att både osäkerhet och motstånd hos handledaren väcks men många andra komponenter kan också vara orsaker, såsom en känsla av tidsbrist, privata angelägenheter eller att någon handlett flera studenter efter varandra vilket stärks av en studie som Davis & Fathman (2018) gjort.
Beskrivningskategori 5 (Det handledaren får tillbaka) är den kategori som har relationer med samtliga av de övriga kategorierna. Exempel på det är
beskrivningen av handledaren som kände motstånd mot att överta en svår student men lyckades bra med uppdraget och fick en godkänd student, eller den
handledare som fick positiv feedback på sin handledning och gick stärkt ur sin första erfarenhet att handleda.
Författaren var intresserad av att ta reda på hur handledare uppfattar
handledarrollen och vad handledarna känner att handledningen ger dem tillbaks. Informanterna uppgav att få se hur studenter utvecklas, växer i sin uppgift och blir mer bekväma i sin roll som blivande sjuksköterska som exempel, men även att man själv får en möjlighet att lära sig nytt och uppdatera de kunskaper man redan har. Detta stämmer med vad Barker (2008) kommit fram till i sin studie.
Under kategori 1 ”Vad handledaren kan ge studenten och hur” beskrivs vad informanterna uppfattar att handledning innebär, vad de kan ge studenten och hur, på vilket sätt, de gör det. Stöd, självförtroende och reflektion samt att fungera som rollmodell och förebild är något av det som handledare uppfattar att de kan ge studenter vilket befästs i studier av bland andra L’Ecuyer (2018) som också trycker på det som framkommit i föreliggande studies resultat, nämligen hur betydelsefull relationen mellan handledare och student är för att en socialisering in i yrket ska komma till stånd. Öhrling & Hallberg (2008) belyser i sin studie att de sjuksköterskor som handleder studenter tar mycket stort ansvar för att
praktiktiden ska bli så bra som möjligt för studenten, vilket bekräftas i
föreliggande studies resultat, liksom att handledarna ser sig själva som en resurs för studenter att ta tillvara och att handledning är ett erbjudande som kan
accepteras eller förkastas. Det diskuteras om handledning ska vara en specialitet liksom andra områden är det. I intervjuerna förespråkar en del informanter frivilligt handledande, och menar att det inte kommer något gott ut av att få uppgiften mot sin vilja. Handledarna är väl medvetna om att det finns skillnader i engagemang hos handledande kollegor och att alla inte heller är lämpliga för uppdraget, trots att man kan vara mycket duktig i sitt yrkesutövande.
Insatser som att få möjlighet till fortbildning i ämnet, att det skapas en god relation med kliniska lärare och att ha kollegors stöd är faktorer som underlättar handledarens arbete. Kollegor kan stötta exempelvis genom att ansvara för fler patienter när kollegan har student eller ta ansvar för studenten ett pass så att handledaren får en paus (Fothergill Bourbonnais, 2007).
21
När handledare pratar om motstånd mot att handleda nämner de olika orsaker som t ex att ha haft många studenter på rad eller att ha haft en student som varit extra krävande på olika sätt och kanske lämnat ett negativt avtryck. Man kan ha känt sig utsatt och ifrågasatt och ens självförtroende fått en törn. Barker (2010) menar att det kan vara förenat med stor vånda att exempelvis handleda en student som visar sig inte bli godkänd.
Det kan också handla om privata angelägenheter som gör det mindre passande att ha ansvar för en student en viss period (Gidman m. fl, 2011). Handledare
berättade att det händer att man väger sitt eget motstånd mot någon annans, någon som anses ha tyngre skäl att få avstå huvudansvaret just då, vilket illustrerar lojaliteten handledare emellan och där man förmedlar att studenten inte endast är handledares angelägenhet utan hela avdelningens.
Informanterna menar att vad studenten har med sig och hur detta presenteras är viktiga komponenter för en lyckad handledning. Förutom teoretiska kunskaper förväntas studenten också ta för sig, ta plats och våga prova på olika moment som erbjuds. Exempel på motsatsen beskrivs av Jansson och Ene (2016) som menar att studenter som är teoretiskt svaga eller har otillräckliga kunskaper kommer efter på så sätt att handledaren inte vågar låta dem arbeta självständigt.
Teamet handledare- students framgång bygger till stor del på att personligheter fungerar bra tillsammans. Under intervjuerna berättar handledarna om tillfällen när arbetet med studenterna präglats av språksvårigheter, problem med personlig hygien och beteende- och attitydproblem. Vid dessa tillfällen kan det finnas behov av stöd och när informanterna tillfrågades om var de hämtat stöd i sin
handledning, noterades ibland en lätt förvåning över frågan, som att det inte är någon självklarhet att man som handledare får stöd. De informanter som önskat stöd uppger att de hämtat det hos kliniska lärare eller kollegor.
Återkoppling är något som flera informanter tar upp. Återkoppling ges
exempelvis i samband med handledningen eller som en utvärdering av perioden som lämnas efter avslutad VFU. Informanterna menar att man vill ha återkoppling för att bli en bättre handledare men också för att stärka sitt självförtroende som handledare och få ett kvitto på vad man kan och hur man fungerar som rollmodell. För den vane handledaren kan konkret återkoppling leda till att man får kunskap om vad man kan förbättra och förändra i sin handledning. Vinales (2014) menar att handledare ofta är omedvetna om sin funktion som rollmodell men att ett medvetandegörande kan leda både till ökad motivation och en vilja att fortsätta vara ett föredöme.
För novisen kan konstruktiv återkoppling skapa ett intresse och leda till att man gärna handleder igen samtidigt som det leder till en utveckling av handledarskapet vilket beskrivs av Carlson m fl. (2009). Som student är man oftast mer frikostig med positiv återkoppling i direkt form, har man haft negativa upplevelser brukar det mestadels återspegla sig i den skriftliga utvärderingen. Den handledare som efter VFU-perioden fått negativ feedback kan känna frustration över att
återkoppling uteblivit i ett tidigare skede. Att som student ge återkoppling som inte enbart är positiv kan uppfattas som svårt och olämpligt att ge, då handledaren ska bedöma hur studenten utvecklas och man skulle kunna påverka handledarens omdöme om en på ett negativt sätt. Handledarna berättar om feedback som de fått under VFU-perioden av studenter som uppskattat handledningen och även om hur de har gett studenterna den återkoppling som ständigt efterfrågas. En ansvarsfull handledare ger studenten ärlig och konkret feedback som syftar till att främja
22
studentens förmåga att hjälpa sig själv och också feedforward, d.v.s. ger konkreta anvisningar om hur studenten kan bli bättre på det den gör. Att feedback ges på lämpligt sätt och vid lämplig tidpunkt är av stor vikt vilket belyses av Selander och Selander (2007).
Informanterna beskriver hur de själva formats till den handledare de är idag med en återblick på egna handledare under sin utbildning. Både positiva och negativa förebilder nämns och en informant berättar om hur hon brukar berätta om sina egna negativa erfarenheter för att öppna upp för studenten att våga ge direkt återkoppling. Något som saknas i föreliggande studie är handledarnas syn på vad som skulle kunna underlätta handledningen. Ingen direkt fråga kring detta har ställts av författaren och ingen informant har heller tagit upp hur man exempelvis på ledningsnivå skulle kunna göra insatser för att underlätta. Dock har tid, eller snarare bristen på tid, nämnts som en faktor som ständigt är närvarande vilket stärks av resultatet i en artikel av Jansson och Ene (2016). Här lyfts komponenter som underlättar handledning men som delvis är utanför handledarens kontroll, såsom exempelvis tid för handledning som informanter beskriver i
beskrivningskategori 2.
Mårtensson m fl. (2013) diskuterar i sin artikel hur strukturella faktorer som exempelvis möjlighet att planera och förbereda handledning, möjlighet till handledarutbildning och stöd från ledning kan stärka sjuksköterskan som handledare. Motsatsen beskrivs av handledande sjuksköterskor i en artikel av Omansky (2010) vilka berättar hur avsaknad av stöd från ledning och kollegor när de har en student bredvid sig leder till stress och otrivsel i arbetet.
Det förefaller författaren att sjuksköterskor som handleder studenter ofta ser till att skapa egna förutsättningar för att genomföra sitt uppdrag med gott resultat och att de hämtar stöd mestadels hos kollegor. Erfarenheten i informantgruppen är väldigt varierande men gemensamt för dem alla är att de är måna om att bemöta studenterna som blivande kollegor, att inkludera dem och få dem att trivas på avdelningarna, vilket leder till utveckling och trygghet hos studenterna och tillfredsställelse hos handledarna som också härigenom får ett kvitto på att deras handledning fungerar. Man är också mån om att titta på sig själv och sin
handledning utifrån, för att se om det finns saker att förbättra.
SLUTSATS
Att handleda studenter är en uppgift som i stort sett alla sjuksköterskor någon gång kommer att behöva ta sig an. De flesta ser på uppdraget med glädje och tar tillfället i akt att uppdatera och befästa sina egna kunskaper. Men det finns också de som inte uppfattar uppdraget som positivt utan tycker att det är en tung extra arbetsuppgift som drar ner arbetstempot och tvingar till ofrivillig social samvaro. För att upprätthålla hög kvalitet på handledning måste det vara attraktivt att handleda. Om de kompetenta handledare som redan finns ska stanna kvar, intresset ska öka så att nya rekryteras och möjligheten att handledare uppfattar handledning som en utvecklande arbetsuppgift ökar, behöver handledare få
regelbundet stöd, uppmuntran och chans till vidareutbildning samt få möjlighet att fylla på med motivation och inspiration. Av det resultat som kommit fram i föreliggande studie har utlästs att handledare tar stort ansvar för studenterna. Med frikostiga, regelbundna tillfällen till stöd i form av reflektion, handledarträffar och handledarutbildning kan det undvikas att alltför stort ansvar för en lyckad
VFU-23
period vilar på handledaren. En känsla av teamarbete som gynnar både student, handledare och klinisk lärare infinner sig istället.
Reflektion kan ske med klinisk lärare enskilt eller tillsammans med andra handledare. Ansvaret för att skapa möjligheter för den handledande
sjuksköterskan att delta i reflektion måste tas av enhetschefen på respektive avdelning.
24
REFERENSER
Barker, E R & Pittman, O (2010) Becoming a super preceptor: A practical guide to preceptorship in today’s clinical climate. Journal of the American Academy of
Nurse Practitioners. 22. 144- 149.
Benner, P., Tanner, C A, Chesla, C A (1999). Expertkunnande i omvårdnad.
Omsorg, klinisk bedömning och etik. Lund: Studentlitteratur.
Bourbonnais, F F & Kerr, E (2007) Preceptoring a student in the final clinical placement: reflections from nurses in a Canadian Hospital. Journal of Clinical
Nursing. 16.
Burns, C, Beauchesne, M, Ryan- Krause, P, Sawin, K (2005) Mastering the preceptor role: Challenges of clinical teaching. National Association of Pediatric
Nurse Practitioners. 20 (3) 172-183.
Carlson, E., Pilhammar, E., Wann Hansson, C. (2009) Time to precept: supportive and limiting conditions for precepting nurses. Journal of Advanced Nursing. 66 (2).
Danielson, E (2017) Kvalitativ forskningsintervju. I: Henricson, M (Red.)
Vetenskaplig teori och metod- från idé till examination inom omvårdnad. Lund;
Studentlitteratur
Davis, L F & Fathman, A E (2018) Clinical education of nurse practioner students: Identifying incentives, barriers, and working models to develop
sustainable preceptorships. Journal of Nursing Education and Practice. 8. 9. 18- 24
Grant Kalischuk, R, Vandenberg, H, Awosoga, O (2013) Nursing preceptors speak out: An empirical study. Journal of Professional Nursing 1. (29) 30–38
Henricson, M & Billhult, A (2017) I: Henricson, M (Red.) Vetenskaplig teori och
metod- från idé till examination inom omvårdnad. Lund; Studentlitteratur
James, A & Chapman, Y (2009/ 2010) Preceptors and patients- the power of two: Nursing student experiences on their first acute clinical placement. Contemporary
Nurse. 34 (1) 34- 47.
Jarvis, P. (2010) Adult education and lifelong learning. Theory and practice. Oxon: Routledge
Jansson, I & Ene, K W (2016)Nursing students’ evaluation of quality indicators during learning inclinical practice. Nurse Education in Practice. 20. 17- 22. Killén, K (2007) Professionell utveckling och handledning. Lund:
25
Kvale, S & Brinkmann, S (2014) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, J. & Holmström, K. (2007) Phenomenographic or phenomenological analysis: does it matter? International Journal of Qualitative Studies on Health
and Well-being. 2007; 2: 55-64.
Larsson, J & Holmström, K (2017) Fenomenografi. I: Henricson, M. (Red.)
Vetenskaplig teori och metod- från idé till examination inom omvårdnad. Lund;
Studentlitteratur
L’Ecuyer, K M, Hyde, M J, Shatto, B J (2018) Preceptors’ perception of role competency. The Journal of Continuing Education in Nursing. 49 (5) 233-240. Lewallen, L P & Kayler DeBrew, J (2012) Successful and Unsuccessful Clinical Nursing Students. Journal of Nursing Education, 51 (7) 389-395.
Marton, F & Booth, S (2000) Om lärande. Lund: Studentlitteratur
McClure, E & Black, L (2013) The role of the clinical preceptor: An integrative literature review. Journal of Nursing Education, 52 (6) 335-341.
Mogensen, E, Thorell- Ekstrand, I, Löfmark, A. (2010) Klinisk utbildning i
högskolan- perspektiv och utveckling inom verksamhetsförlagd utbildning. Lund:
Studentlitteratur
Mårtensson, G, Engström, M, Mamhidir, A-G, Kristofferzon, M.-L, (2013) What are the structural conditions of importance to preceptors' performance? Nurse
Education Today
33 (5) 444–449.
Mårtensson, J & Fridlund, B (2017) Vetenskaplig kvalitet i examensarbete. I: Henricson, M. (Red.) Vetenskaplig teori och metod- från idé till examination inom
omvårdnad. Lund; Studentlitteratur
Omansky, G (2010) Staff nurses experiences as preceptors and mentors- an integrative interview. Journal of Nursing Management. 18. 697- 703
Priebe, G & Landström, C (2017) Den vetenskapliga kunskapens möjligheter och begränsningar- grundläggande vetenskapsteori. I: Henricson, M. (Red.)
Vetenskaplig teori och metod- från idé till examination inom omvårdnad. Lund;
Studentlitteratur
Selander, U- B & Selander, S (2007) Professionell handledning. Lund: Studentlitteratur Svensk sjuksköterskeförening (2006) https://www.swenurse.se/globalassets/01-svensk- sjukskoterskeforening/publikationer-svensk-sjukskoterskeforening/forskning-och-utveckling-publikationer/erfarenhetsbaseradkunskap.pdf Svensk sjuksköterskeförening (2017)
26
https://www.swenurse.se/Sa-tycker-vi/publikationer/Kompetensbeskrivningar-och-riktlinjer/kompetensbeskrivning-for-legitimerad-sjukskoterska/
Kompetensbeskrivning för legitimerad sjuksköterska. Publikation: Svensk sjuksköterskeförening, 2017
Tong, A, Craig, J, Sainsbury, P (2007) Consolidated criteria for reporting qualitative research (COREQ): a 32-item checklist for interviews and focus groups. International Journal for Quality in Health Care, 19 (6) 349-357.
de Tornyay, R (1985) Second Opinions: When Needed? Journal of Nursing
Education; 24, 8. 3
Tveiten, S. (2011) Yrkesmässig handledning. Lund: Studentlitteratur. Uljens, M (1989) Fenomenografi- forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur
Vinales, J J (2015) The mentor as a role model and the importance of belongingness. British Journal of Nursing. 24 (10) 32–34.
Vårdgivare Skåne: Avtal och riktlinjer. Hämtad 2018-08-16 från:
https://vardgivare.skane.se/siteassets/3.-kompetens-och-utveckling/vfu/avtal-och-riktlinjer---fillistning/bilaga-3-region-skanes-handledarmodell-2017-09-25.pdf Yonge, O, Krahn, H, Trojan, L, Wilson, S (1995) Acknowledging preceptors: Not an easy task. The Journal of Continuing Education in Nursing. 26 (4) 150- 157. Öhrling, K & Hallberg, I R (2008) The meaning of preceptorship: nurses’ lived experience of being a preceptor. Journal of Advanced Nursing. 33.4. 530- 540 Östlinder, G, Norberg, A, Pilhammar Andersson, E, Öhlén, J (2006)
Erfarenhetsbaserad kunskap- vad är det och hur värderar vi den?
27
BILAGA 1
Intervjuguide
Författaren presenterar sig själv och magisterarbetet Inledande frågor:
Hur många års erfarenhet har du som sjuksköterska? Hur många års erfarenhet har du av handledning?
Muntlig sammanfattning av intervjun görs efteråt av författaren inför informanten
Intervjufrågor
Kan du berätta för mig om första gången du handledde?
Kommer du ihåg något tillfälle då det känts särskilt bra att handleda?
Vad var det som kändes bra? Varför tror du att det kändes så?
Kommer du ihåg något tillfälle där du känt osäkerhet i handledningssituationen? Vilka egenskaper hos studenten anser du behövs för en lyckad handledning? Om du någon gång känt motstånd mot att handleda, vad skulle du säga att det berott på?
Var har du hämtat stöd i din handledning? Vad tror du studenter önskar av sin handledare?
Vad anser du är det viktigaste du kan förmedla till studenten? .
