Kunskapsrepresentationer via film
En studie inom grundskolans fysikämne i syfte att
understödja kunskapsbedömning
Sverker Aasa
Ubildningsvetenskap inom ämnesområdet naturvetenskap Magisternivå
15 högskolepoäng Vårtermin 2016
Examinator: Adam Droppe
2
Sammanfattning
Syftet med denna undersökning är att utveckla en metod för lärare och elever att inom fysikundervisning använda modern teknik som ett undervisningsverktyg vid formativ och summativ bedömning. Den metod som utvecklas baseras på film där filmade redovisningar utgör underlag för kunskapsbedömning. Elever i årskurs 6 och 8 genomför laborationer i fysik inom kunskapsområdena mekanik och ellära. Redovisningsfilmerna innehåller de slutsatser eleverna gör kring de begrepp och fenomen som de behandlar i laborationerna. Totalt deltar tio stycken elevgrupper om två till tre personer i undersökningen. Två områden undersöks i detta arbete. Det första området fokuserar hur elever väljer att kommunicera sina
fysikkunskaper i redovisningsfilmer, hur de använder teckenskapande aktiviteter när de presenterar sina resultat i en film som utgör en representation av den kunskap eleverna förmedlar. Teckenskapande aktiviteter är de olika aktiviteter som människan använder för att interagera med sin omvärld (Selander& Kress 2010). Elevernas redovisningsfilmer är deras kunskapsrepresentationer och teckenaktiviteterna i filmerna benämns bild, fysisk och verbal aktivitet. Den teckenskapande aktiviteten bild kopplas till användandet av bilder samt hur kameran används under redovisningen. Fysisk teckenskapande aktivitet utgörs av elevernas användande av sig själva i form av gester, deras användande av laborationsutrustning och andra fysiska hjälpmedel för att kommunicera sina resultat. Den verbala teckenskapande aktiviteten består av elevernas tal och berättande under deras redovisning. Det andra området som undersöks är hur läraren uppfattar elevernas kunskapsrepresentationer utifrån tydlighet i kunskapsförmedling. Elevernas redovisningsfilmer undersöks utifrån lärarens skriftliga kommentarer. I den analysenen kartläggs hur olika teckenskapande aktiviteter påverkar kunskapsförmedlingen. Resultatet visar att eleverna använder de teckenskapande aktiviteterna i olika utsträckning och kombinationer. Det framgår att det är viktigt med vissa mönster av teckenskapande aktiviteter för att få en god representation av de kunskaper som ska
förmedlas. Fyra redovisningsgrupper har använt sig av de teckenskapande aktiviteterna fysisk och verbal, dock inte den bildliga på ett framträdande sätt. Läraren efterlyser mer information från dessa redovisningsgrupper. De tre teckenskapande aktiviteterna bild, fysisk och verbal har tillsammans varit verksamma under sex elevredovisningar. Dessa redovisningar bär fram information när det gäller att förmedla elevernas kunskaper inom fysikområdet och några mönster av teckenskapande aktiviteter gör redovisningen extra tydlig. Tydlig
3
berättande i kombination med att eleverna använder experimentutrustning för att lyfta fram sina resultat och att kameran har fokuserats på det aktuella redovisningsmomentet.
Nyckelord: fysiklaborationer, kunskapsrepresentationer, teckenskapande aktiviteter, film
Innehållsförteckning
1 Inledning s.5
2 Syfte och frågetällningar s.9
3 Teoretisk bakgrund s.10
4 Tidigare forskning s.14
4.1 Multimodala texter inom under undervisning s.15
4.1.1 Kopplingar till uppsatsens undersökning s.16 4.2 Multimodala uttrycksformer inom undervisning s.16
4.2.1 Kopplingar till uppsatsens undersökning s.17 4.3 Forskningsöversikt gällande multimodala perspektiv i undervisning s.17
4.3.1 Kopplingar till uppsatsens undersökning s.19
4.4 Laborationen, myt eller verklighet s.19
4.4.1 Kopplingar till uppsatsens undersökning s.20 4.5 Fysiklaborationens roll vid undervisning inom ämnet fysik s.20 4.5.1 Kopplingar till uppsatsens undersökning s.21 4.6 Elevers intresse för naturvetenskap och den utbildning de genomgår s.21 4.6.1 Kopplingar till uppsatsens undersökning s.22 4.7 Tidigare forskning och denna uppsats undersökning; summering s.23
5 Metod s.24
5.1 Undersökningens genomförande s.24
5.2 Analys av empiri s.27
5.2.1 Analys av elevernas redovisningar och lärarens kommentarer s.30
5.3 Etik i undersökningen s.33
6 Resultat och analys s.34
6.1 Elevers kunskapsrepresentationer och lärarens kommentarer s.34
6.1.1 Analys grupp 1-3, åk 8: Pendelns svängningstid s.34
4
6.1.3 Analys grupp 6, åk 8: Ellära s.42
6.1.4 Analys grupp 7, åk 6: Samband massa – tyngd s.44 6.1.5 Analys grupp 8, åk 6: Vätskors lyftkraft s.45
6.1.6 Analys grupp 9, åk 6: Friktion s.47
6.1.7 Analys grupp 10, åk 6: Bestämning av tyngdpunkt s.48
6.2 Resultatsammanfattning s.50
7 Diskussion s.52
7.1 Slutsats och påverkan av undersökningsresultat s.52
7.1.1 Slutsats s.52
7.1.2 Påverkan av undersökningsresultat s.52
7.2 Bedömning vid filmade redovisningar s.54
7.2.1 Kamratbedömning s.55 7.3.1 Självbedömning s.55 7.4.1 Lärarbedömning s.56 7.3 Fortsatt forskning s.57 8 Referenser s.59 Bilaga 1 s.62 Bilaga 2 s.63
5
1. Inledning
Inom fysikundervisning i grundskolan är laborationer en viktig del. Kursplanen poängterar att laborativ verksamhet och experiment är en viktig del av undervisningen (Skolverket 2011). Fysiklaborationer är kreativa och fysiska aktiviteter för eleverna. När elever redovisar laborationsresultat sker det ofta genom skriftliga laborationsrapporter. Denna
redovisningsform har givna ramar och när elever redovisar sina upplevelser från
laborationstillfället kan det vara svårt att förmedla allt i skrift. Det finns i dessa sammanhang ett gap mellan aktiviteten laboration och aktiviteten redovisning. Eftersom det är
redovisningen som bedöms är det väsentligt att den kan fånga det som sker vid laborationsgenomförandet och de färdigheter som behövs för att genomföra och tolka laborationen. Att använda sig av videofilm kan vara ett sätt att överbrygga detta gap.
Kommunikation via film är ett fält som idag är användarvänligt tack vare tillgängligheten av modern teknik såsom datorer, surfplattor och mobiltelefoner. Denna tillgänglighet ger möjligheter för elever att använda sig av egentillverkade filmer för att redovisa sina upplevelser från en laboration. Webbplatsen YouTube är idag en stor mötesplats där
privatpersoner, organisationer och företag lägger ut filmer. Dessa filmer kan göras tillgängliga för alla på internet. I dagsläget läggs 400 timmar film ut på YouTube varje timme vilket innebär att filmer som sammanlagt utgör en speltid på ett år läggs ut varje dygn (Luscombe 2015). YouTube är ett sätt att dela musik, kunskaper, åsikter, politiska budskap och händelser genom filmer av olika slag. Webbplatsen utvecklas hela tiden och idag finns olika former av teknik för att filmer som ligger på YouTube ska kunna utgöra en slags dialog mellan de som tar del av filmerna. De som ser en film kan till exempel ”gilla” filmen eller kommentera den och även markera om man anser att filmen är olämplig. Idag är det också möjligt att göra kommentarer i själva filmen vilket gör att kommentarerna kan rikta sig till en specifik händelse i filmen. Efter att kommentarerna är gjorda sparas den nya versionen av filmen och de som nu tar del av denna film ser även kommentarerna som är inlagda. För att göra denna form av förändring, skriftliga kommentarer i själva filmen, krävs dock att man har tillgång till speciellt lösenord som ges av personen som lagt ut filmen på webbplatsen.
Den sociala, kulturella och materiella kontexten påverkar hur vi kommunicerar (Serder 2015). Kommunikation sker genom olika teckenskapande aktiviteter som kan vara gester, symboler,
6
talande ord med mera. Film öppnar upp för en mängd olika sätt att interagera med sin omvärld, den ger möjlighet att använda många teckenskapande aktiviteter om man till exempel jämför med kommunikation som enbart sker genom skriven text. Teckenskapande aktiviteter utgör meningsbärare inom ett socialt sammanhang och bildar mönster som utgör representationer av det som människan vill förmedla (Selander& Kress 2010). Inom
undervisning är bedömning en viktig aktivitet, att bedöma de kunskaper som en annan människa har utvecklat är en både avancerad och komplex process (Lundahl 2006). Film kan vara ett hjälpmedel och ett undervisningsverktyg i bedömningsprocessen genom att elever eller studenter redovisar sina kunskaper inom ett ämnesområde genom egentillverkad film. Filmen kan utgöra en representation av elevernas kunskaper där de kan uttrycka sig på flera sätt. En representation som baseras på flera olika teckenskapande aktiviteter ökar
möjligheterna att representationen blir tydlig för mottagaren (Sunabacka 2010).
I detta arbete fokuseras filmer som elever gjort i syfte att redovisa laborationsresultat i ämnet fysik i grundskolan. ”Fysik är ett ämne som är bortgömt men inte bortglömt” konstaterar Skolinspektionen (2011), fysikämnet behandlas bristfälligt i åk 4-6 av lärare och skolledning och elevernas intresse för ämnet försvinner drastiskt i åk 7-9. Ett minskat intresse för de naturvetenskapliga ämnena i västvärlden har lett till att färre söker sig till de
naturvetenskapliga utbildningarna. Dålig undervisning, avsaknad av värderingsdiskussioner och negativa attityder till naturvetenskap i media och samhälle tros vara orsaker till det minskade intresset (Andersson & Daadooch 2007). Vanligt vid fysikundervisning är att läraren har en genomgång kring aktuellt lärstoff, därefter följer elevarbete i lärobok med instuderingsuppgifter som kan varvas med laborationer. I en rapport från skolinspektionen (2010) framgår det att undervisningen ofta genomförs på detta traditionella sätt och att laborationer sker utifrån detaljerade beskrivningar som eleverna följer steg för steg. Viktiga elevdiskussioner för att processa kunskap som ska erövras uteblir och frågeställningar kring ett hållbart samhälle och miljö behandlas i liten utsträckning inom fysikundervisningen. Vidare framgår det av rapporten att elever inte ställer hypoteser under laborationen. De väntar tills läraren har genomgång av laborationen och får då höra om både hypoteser och
laborationsresultat. Många elever beskriver fysikämnet som tråkigt, att undervisningen hela tiden ser likadan ut, att ämnet är svårt och en del utrycker att de inte alls förstår det läraren går igenom (Skolinspektionen 2010). Elever efterfrågar en mer variationsrik fysikundervisning och säger att detta kan öka intresset för ämnet (Andersson & Daadooch 2007).
7
Kan internet och modern teknik vara ett framgångsrikt undervisningsverktyg inom
fysikämnet? Tekniken kan stimulera förmågan för oss att förstå representationer och hjälpa oss att strukturera vårt tänkande (Jönsson, Lingefjärd & Mehanovic 2010). Kjällander (2011) visar i sin avhandling att när modern teknik såsom datorer, surfplattor och mobiltelefoner används i undervisningen för att representera kunskaper tar elever ett gemensamt ansvar för sina prestationer. Eleverna samarbetar i dessa sammanhang på ett naturligt sätt. Den moderna tekniken i detta avseende kan stimulera ett multimodalt lärande d.v.s. hur individen kan använda många teckenskapande aktiviteter för att tolka och
kommunicera i ett pedagogiskt sammanhang. Genom att eleverna skapar produktioner medierar de sina kunskapsupplevelser så att de blir tillgängliga representationer för dem själva och andra (Kjällander 2011). Ungdomar visar ett mycket stort intresse för modern teknik i form av sin mobiltelefon som utgör en viktig del i de flesta ungdomars liv (Larsson 2000). Intresse är en viktig förutsättning för att ta till sig ny kunskap, Sjøberg (2005) går till och med så långt att han menar att utan intresse och motivation hos individen sker inget lärande. Kursplanen för fysik i grundskolan motsäger inte heller att modern teknik används i undervisningen utan framhåller att modern teknik absolut kan vara ett undervisningsverktyg. I kursplanens syfte står det bland annat att eleverna ska utveckla sin förmåga att granska
information, kommunicera och ta ställning i energifrågor och utveckla intresse att undersöka omvärlden (Skolverket 2011).
Exempel på undervisning där modern teknik spelar en central roll är när elever själva tillverkar filmer för att lyfta fram sina kunskaper kring ett ämnesområde. Alm (2013) lyfter fram positiva möjligheter för lärande när elever reflekterar kring filmer som visar deras egna prestationer. Filmer där elever resonerar kring kunskapsbegrepp eller fenomen skapar nya möjligheter att använda bedömning för att stimulera lärande hos eleverna. En
redovisningsfilm kan göras med egen mobiltelefon eller med kamera som skolan tillhandahåller. Filmen kan sedan läggas ut på YouTube på ett sådant sätt att den inte är offentlig. Läraren kan därefter ta del av filmen och ge formativ bedömning i form av skriftlig feedback direkt i filmen. Det skapar en tydlighet mellan elevernas prestationer och den
feedback de får på dessa prestationer vilket är viktigt vid formativ bedömning (Jönsson 2009). Formativ bedömning har varit i fokus i en mängd forskningsprojekt och resultaten i dessa undersökningar visar tydligt att denna form av bedömning verkligen kan påverka ett lärande positivt (Jönsson 2009). Håkansson (2011) lyfter i sin redogörelse, gällande John Hatties banbrytande studie Visible Learning, fram att formativ bedömning är en mycket viktig
8
påverkansfaktor i undervisning. Elever som exponerats för denna faktor påverkas positivt i sitt lärande. Den formativa bedömningsformen stimulerar fortsatt lärande genom fokusering av den kunskapsnivå som en individ befinner sig på. Därmed ges möjlighet att forma det fortsatta lärandet för att kunna utveckla nödvändiga kunskaper och nå uppsatta kunskapsmål (Jönsson 2009). Bedömningsformerna självbedömning och kamratbedömning kan vara av formativ karaktär. När man kan se sitt lärande finns möjligheter att ge sig själv feedback. På motsvarande sätt kan kamrater ge varandra feedback enligt strukturerade former. Kamrat- och självbedömning ligger i linje med den undervisningsform som utgör underlag för denna intervention. I denna intervention skapar elever tillsammans redovisningsfilmer som de själva tar del av och ger återkoppling på varandras prestationer.
Undersökningen som redovisas i detta arbete baseras på modern teknik och internet som undervisningsverktyg där elever filmar sina redovisningar inom fysikundervisning. Dessa filmer utgör sedan ett underlag som läraren använder för formativ bedömning. Tanken med interventionen är att lärare och elever skall få tillgång till ett enkelt men effektivt verktyg för bedömning av kunskaper, ett verktyg för progressiv kunskapsutveckling. Eleverna använder sina mobiltelefoner i undervisningen och via egentillverkade filmer redovisar de
laborationsrapporter inom ämnet fysik. I denna form av arbetssätt där elever i grupper skapar redovisningsfilmer är det intressant att fundera kring hur formativ bedömning såsom
kamratbedömning och självbedömning kan användas för att stimulera lärande.
I samband med studien av de filmade redovisningarna är det didaktisk intressant att fundera kring hur eleverna väljer att kommunicera sina kunskaper i redovisningsfilmerna. Eleverna kan använda sig av olika former av teckenskapande aktiviteter för att representera sina kunskaper i filmen. Teckenskapande aktiviteter blir meningsbärare av den kunskap som eleverna vill förmedla i sin redovisning. De teckenskapande aktiviteterna i denna
undersökning utgörs av verbalt tal, bilder och fysisk aktivitet där den sistnämnda aktiviteten ofta utgörs av experimentutrustning. Dessa teckenskapande aktiviteter kan också användas på olika sätt och i olika utsträckning. Tillsammans bildar aktiviteterna i varje film olika mönster som utgör en representation av elevernas kunskap. I denna undersökning studeras vilken form av representation som elever använder för att kommunicera sina kunskaper i en
redovisningsfilm. Undersökningen fokuserar också vilken form av representation, mönster av teckenskapande aktiviteter, som en erfaren lärare efterfrågar för att få en god insyn i elevernas
9
kunskapsnivå. Redovisningsfilmer som lyfter fram elevers kunskaper på ett tydligt sätt kan användas vid bedömning ur både ett summativt och formativt perspektiv.
2. Syfte och frågeställning
Syftet med denna undersökning är att utveckla metoder för att redovisa och bedöma fysiklaborationer med modern teknik och internet som undervisningsverktyg inom skolans fysikundervisning. Metoden bygger på ett multimodalt synsätt där individen ses som en aktiv teckenskapare i ett socialt sammanhang (Sunabacka 2010). Den metod som utvecklas baseras på film där filmade redovisningar utgör underlag för kunskapsbedömning. Syftet är att metoden ska vara ett enkelt men effektivt verktyg vid bedömning och redovisning av
kunskaper, ett undervisningsverktyg för en progressiv kunskapsutveckling. För att göra detta undersöks hur elever väljer att kommunicera sina fysikkunskaper i redovisningsfilmer, hur de använder teckenskapande aktiviteter när de presenterar sina resultat i filmen som utgör en representation av den kunskap som de förmedlar. De teckenskapande aktiviteter som fokuseras i elevernas kunskapsrepresentationer benämns bild, fysisk och verbal och dessa teckenskapande aktiviteter delas också upp i delaktiviteter som kallas kategorier.
Teckenaktiviteten bild utgör hur kameran används men kan även vara bilder som används i redovisningen. Fysisk teckenaktivitet kan bestå av användandet av experimentell utrustning och/eller gester hos eleverna. Verbal teckenaktivitet är användandet av tal och berättande. I detta sammanhang är det didaktiskt intressant att undersöka vilken form av representationer som läraren finner fungerande för god kunskapsförmedling i filmerna vilket också är ett syfte i denna undersökning.
Följande frågeställningar är föremål för undersökning i denna studie:
Hur använder elever inom grundskolans åk 6 och 8 teckenaktiviteter när de redovisar sina laborationsresultat inom ämnet fysik via egentillverkad film som utgör deras kunskapsrepresentation?
Vilka teckenaktiviteter är centrala i elevernas kunskapsrepresentationer, redovisningsfilmerna, för läraren när det gäller att tolka och bedöma elevernas kunskaper?
10
3. Teoretisk bakgrund
Det finns olika sätt att kommunicera och tolka omvärlden. Multimodalitet har sitt ursprung i hur vi människor tolkar och kommunicerar vår omvärld. Utifrån ett multimodalt perspektiv påverkas individens kommunikationsprocess av de uttrycksformer eller teckenskapande aktiviteter som används i denna process (Godhe 2014). Teckenskapande aktiviteter kan vara ord, gester, symboler eller materiella ting som används för att skapa mening i en situation (Selander & Kress 2010). En skriven text med bilder kan innehålla olika teckenskapande aktiviteter som kan bestå av hur språket används och hur bilderna är komponerade (Björkvall 2012). Texten kan tolkas utifrån ett multimodalt perspektiv där flera uttrycksformer eller teckenskapande aktiviteter är verksamma. När människan vill föra fram sitt budskap använder vi oss av många teckenskapande aktiviteter för att tydliggöra vad vi vill förmedla. Det
multimodala perspektivet ger möjlighet att i detalj studera en meningsskapande situation utifrån de teckenskapande aktiviteter som är verksamma (Leion & Lindstrand 2012). Selander & Kress (2010) lyfter i dessa sammanhang att teckenskapande aktiviteter
tillsammans bildar sammanhang som utgör representationer av det som människan vill föra fram. Samma form av förklaring gällande representationer ger Leion & Lindstrand (2012) som menar att representationer består av de resurser som människan har tillgängliga. Dessa resurser består av tillgängliga teckenskapande aktiviteter och även de resurser människan har tillgänglig i form av förmågor för att skapa mening i en situation. Representationer byggs således upp av de resurser som människan använder i form av förmågor och teckenaktiviteter inom ramen för det sociala sammanhang som råder (Leion & Lindstrand 2012). När det gäller att analysera multimodala texter tar Björkvall (2012) upp vikten av den ideationella strukturen i en representation. Denna struktur består av de mönster som bildas av de teckenskapande aktiviteterna eller uttrycksformer som bygger upp texten och blir till sin helhet en
representation.
I samband med representationer är det intressant att fundera över hur begreppet lärande kan förankras. Ett sätt att beskriva lärande kan vara att notera den skillnad som uppstår när en människa förmedlar en representation av sin kunskap vid två olika tillfällen. Denna skillnad kan bestå av ett i sammanhanget ökat meningsskapande, ett lärande har skett (Selander& Kress 2010). Gällande kunskapsförmedling kopplar Selander & Kress (2010) detta till representationer. Kunskap förmedlas av människan genom representationer av olika slag och dessa representationer består av teckenskapande aktiviteter som skapar ett sammanhang som
11
kan förmedlas. Kunskapsrepresentationer är representationer bestående av teckenskapande aktiviteter som skapar ett sammanhang där människan lyfter fram sina kunskaper (Eriksson 2014).
Digitala medier är idag en kommunikationsform där många teckenskapande aktiviteter är möjliga. Dessa medier ger möjligheter att förmedla en mängd olika representationer.
Det talade eller skrivna ordet kan inte längre klassas som det huvudsakliga redskapet för kommunikation. Dagens kommunikationskultur består av många fler
kommunikationsformer varav bilden i dag är en väletablerad sådan. (Sunabacka 2010, s.39)
Selander& Kress (2010) menar att de digitala medier, som i många sammanhang finns tillgängliga idag inom skolverksamheten, ger möjligheter för användande av flera
teckenaktiviteter som kan påverka kommunikationen positivt. I dessa sammanhang kan man också beröra taktila upplevelser vid olika representationer som förändras över tid, att bläddra i en bok är en annan upplevelse än den som ett tangentbord ger (Boström & Wallenberg 2001). Utifrån ett multimodalt perspektiv väljer kommunikatören att använda olika teckenskapande aktiviteter beroende av den aktuella situationen och de valda aktiviteterna utgör en
representation som tolkas av mottagaren (Sunabacka 2010). Man talar i dessa sammanhang om sändare och tolkare. Sändaren förmedlar något via en representation och den som tolkar representationen gör det utifrån sina personliga förutsättningar. Man kan uttrycka det som att tolkaren transformerar den information som representeras och denna transformering ger tolkaren ett personligt sammanhang. Den person som tolkar gör således detta på ett aktivt sätt utifrån sina intressen och skapar en mening i det som förmedlas utifrån sina förutsättningar (Sunabacka 2010).
Att designa en lärandesituation kan ses som att man förändrar olika förutsättningar för lärande utifrån villkoren i omgivningen. Selander & Kress (2010) menar att grundförutsättningarna för lärande är fixerade till en viss struktur. Den lärande får information via någon form av representation, tolkar denna information, tar ut centrala delar, processar dessa och
transformerar det hela till en egen representation som förmedlas via teckenskapande aktiviteter.
Genom transformationer och teckenskapande aktiviteter visar man sitt lärande. (Selander& Kress 2010, s.33)
12
Ett lärande kan beskrivas med en transformationscykel enligt Selander& Kress (2010). Transformationscykeln kan beskrivas utifrån lärandesituation, transformering och representation och kan struktureras genom följande steg:
Den lärande individen behandlar och processar den information som lärandesituationen förmedlar, individen arbetar med att transformera information eller lärstoffet till en egen representation. Denna lärprocess behöver inte vara linjär utan kan vara ett prövande ”fram och tillbaka” i arbetet med att gestalta en egen representation gällande aktuellt lärstoff. Detta prövande kan bestå av en mängd olika aktiviteter: samtal, diskussioner, övningar, laborationer och hela denna behandlingsprocess kan benämnas transformationscykel.
Transformation och gestaltning kan ses som en transformationscykel, där information väljs ut, bearbetas och kombineras på ett nytt sätt i formandet av en representation (Selander& Kress 2010, s.110)
En representation i dessa sammanhang skall ses som en mer förankrad kunskap hos individen gällande aktuellt lärstoff, det har en djupare innebörd än den behandlingsprocess som utförts under transformeringen. Representationen består av flera teckenskapande aktiviteter, så kallade teckenvärldar. Selander& Kress (2010) menar att teckenvärldar kan vara
mångskiftande och bestå av kombinationer av ljud, gester, rörelsemönster, färger, bilder med mera.
I en andra transformationscykel tolkas den representation som den lärande individen utvecklat i första transformationscykeln. I denna andra cykel sker bedömning och värdering av den kunskapsbild som förmedlas gällande aktuellt lärstoff. Transformationscykeln i andra omgången har följande struktur:
13
Denna transformationscykel har i sitt första skede en kunskapsrepresentation som den lärande individen har skapat, efter genomgång av första transformationscykeln, genom
teckenskapande aktiviteter av olika slag. I nästa skede i den andra transformationscykeln transformeras denna representation av till exempel en lärare. I det sista skedet i
transformationscykeln har läraren bildat sig en uppfattning om vilka kunskaper som förmedlas i representationen och gjort en bedömning. Denna bedömning kan läraren
kommunicera via en representation med de teckenskapande aktiviteter som läraren väljer att använda.
Inom ramen för undersökningen i detta arbete redovisade elever sina resultat från
fysiklaborationer genom att de gjorde redovisningsfilmer. Eleverna genomgick den första transformationscykeln enligt ovan. Genomförandet av fysiklaborationen var själva
lärandesituationen i den första transformationscykeln. Vid transformeringen i cykeln behandlade eleverna sina laborationsresultat och med hjälp av olika teckenskapande aktiviteter redovisade de sina kunskaper via film. Redovisningsfilmerna utgjorde elevernas representationer som kommunicerade deras kunskaper. Dessa filmer var underlag för läraren som bedömde elevernas representationer och detta skedde enligt den andra
transformationscykeln. Läraren transformerade elevernas representationer och via egna representationer lyfte läraren fram de professionella tolkningar eller bedömningar som gjorts. I denna uppsats benämns teckenskapande aktiviteter också med en kortare formulering i form av teckenaktiviteter men uttryckssätten har samma betydelse.
Undersökningen i denna uppsats utgår från ett sociokulturellt perspektiv gällande lärande och utveckling. Ett sociokulturellt perspektiv gällande lärande kan ses som en interaktion mellan människor. Kunskap ska inte enbart ses som en egenskap som finns inom en människa utan kunskapen finns också i samspelet mellan människor (Säljö 2011). I samspelet mellan människor och med det sociokulturella sammanhanget kan kunskap utvecklas. Jakobsson (2012) menar att lärande ur ett sociokulturellt perspektiv bara kan förstås utifrån interaktionen mellan människor och hur människor interagerar med kulturella sammanhang.
14
Undersökningsmetoden i denna studie är hermeneutisk. Rizko (2011) tar upp två betydelser av hermeneutik där den ena står för en metod att tolka och den andra handlar om vad förståelse är. I denna studie används hermeneutiken som metod för att tolka
undersökningsmaterialet för att tolkningarna ska bli (intersubjektivt) relevanta utifrån
innebörden i materialet (From & Holmgren 2000). För att kunna tolka krävs förförståelse och därmed blir förförståelsen viktig för att utveckla kunskap. From och Holmgren (2000) menar att förförståelsen hos t.ex. en pedagog kan uttryckas som att pedagogen har större
professionskunskap än en icke pedagog på grund av utbildning och erfarenhet. Förförståelsen är viktig för att kunna använda hermeneutisk metod och denna förförståelse kan utvecklas under en studie. Genom att studieobjektet tolkas utvecklas mer kunskap och även
förförståelse om studieobjektet som i sin tur utvecklar förmåga att tolka, denna procedur kallas för den hermeneutiska cirkeln (Rizko 2011). Inför tolkningar av materialet är det viktigt att det finns en genomarbetad strategi för att tolkningarna ska följa klara strukturer. Dessa strukturer kan utvecklas under det hermeneutiska forskningsarbetet (From & Holmgren 2000).
4. Tidigare forskning
Under avsnitten 4.1- 4.3 analyseras undersökningar där multimodala uttrycksformer behandlas utifrån ett undervisningsperspektiv. I många fall är uttrycksformer och
teckenskapande aktiviteter två olika benämningar på samma företeelse (Björkvall 2012). En uttrycksform kan också bestå av flera olika teckenskapande aktiviteter beroende på det kontextuella sammanhanget (Selander& Kress 2010).
Under avsnitten 4.4 – 4.6 analyseras undersökningar där de naturvetenskapliga ämnena är centrala. Inom dessa ämnen är elevernas arbete med laborationer inom undervisning en viktig del av de naturvetenskapliga ämnena och speciell inriktning sker mot denna del i analysen av tidigare forskning.
Varje delkapitel avslutas med kopplingar gällande den tidigare forskning som presenteras till den undersökning som görs i denna uppsats. I avsnittet 4.7 ges en summering gällande centrala resultat från tidigare forskning som visar ett didaktiskt behov av genomförandet av den undersökning som gjorts inom denna magisteruppsats.
15
4.1 Multimodala texter inom under undervisning
En multimodal text kan bestå av olika uttrycksformer. Godhe (2014) valde i sin avhandling att lyfta fram fyra centrala uttrycksformer för att beskriva och analysera multimodala texter. Dessa uttrycksformer var verbal och skriftlig kommunikation samt uttrycksformerna bild och ljud. Godhe (2014) gjorde en kvalitativ forskningsstudie där så kallad ”Design-baserad forskning” har varit en metod. Design-baserad forskning innebar i denna avhandling att konceptet multimodala texter designas för undervisningsbruk samt testades och utvärderades ur olika aspekter (Godhe 2014). Undersökningen i avhandlingen baserade sig på tolkning av multimodala texter som gymnasieelever tillverkade inom undervisning i ämnet svenska. De multimodala texterna som undersöktes bestod av bilder, tal och text i anslutning till bilder. Denna form av multimodala texter kallas också för multimodala berättelser. Undersökningen baserade sig också på videoinspelningar av lektioner som behandlade de multimodala texterna samt inspelade samtal där lärare bedömde dessa texter.
Syftet med undersökningen var att se hur denna form av multimodala texter kan fylla en funktion gällande kommunikation inom ämnet svenska och hur de multimodala texterna hanterades när det gäller kunskapsbedömning inom ämnet. Lärarna som ansvarade för undervisningen där eleverna producerade sina multimodala berättelser hade mycket liten erfarenhet av denna form av elevarbeten. Undersökningen kunde utifrån detta faktum ses som en intervention utifrån ett didaktiskt perspektiv (Godhe 2014). Denna undersökning
genomfördes på tre olika skolor där en lärare från varje skola var involverad i studien.
Eleverna arbetade med sina multimodala berättelser i grupper om två till tre personer. De fick till uppgift att argumentera för ett speciellt syfte i sina berättelser som t.ex. kunde vara
kopplat till miljöfrågor. Videoinspelningar gjordes av några lektioner där eleverna arbetade med sina multimodala berättelser. Lektionerna innehöll moment där eleverna diskuterade sinsemellan under själva framtagandet av sina berättelser samt moment där de gav feedback på andras multimodala berättelser. Undersökningsmaterialet bestod också av ljudinspelningar av samtal där lärarna berättade för eleverna om sin bedömning av deras multimodala texter utifrån gällande styrdokument.
Resultatet av undersökningen som Godhe (2014) genomförde visar att arbete med multimodala texter eller berättelser kan förstärka det skrivna och talade språket i undervisningsmiljöer. Gällande lärarens bedömning av de multimodala texterna visade
16
resultatet att lärarna i stor utsträckning helt fokuserade den skrivna texten. Lärarna saknade erfarenhet att arbeta med multimodala texter och den bedömning som gjordes utgick i stort från den uttrycksform som benämns skriftlig kommunikation. Den verbala kommunikationen och uttrycksformerna bild och ljud påverkade inte lärarnas bedömning på ett betydande sätt (Godhe 2014).
4.1.1 Kopplingar till uppsatsens undersökning
Avhandlingen som Godhe (2014) producerat visade att kommunikation där flera
teckenaktiviteter eller uttrycksformer är aktiva kan förstärka kommunikationen. Sändare och tolkare i dialogen ges fler möjligheter för att uttrycka och tolka sin kommunikation vilket kan vara en positiv faktor i undervisningsmiljöer. Avhandlingen visade också att lärarna saknade erfarenheter av att arbeta med multimodala uttrycksformer. En slutsats från detta kan vara att fler undersökningar som bidrar till didaktisk kunskap kring multimodala uttryckssätt kan vara ett positivt tillskott för lärande och undervisning.
4.2 Multimodala uttrycksformer inom undervisning
I en studie undersökte Eriksson och Gustafsson (2013) vilka multimodala uttrycksformer som två grundskollärare använde sig av i sin undervisning. I denna undersökning benämns de multimodala uttrycksformerna bild, musik, drama, spel, film, IKT och CD. Uttrycksformen IKT står främst för användande av datorer eller Ipads i undervisningen och uttrycksformen CD står för användande av ljuduppspelning i undervisningen. Uttrycksformerna valdes på grund av deras förankring i läroplanen, för att dessa uttrycksformer tas upp i ämnenas kursplaner. Eriksson och Gustafsson (2013) gjorde en kvalitativ forskningsstudie där en del av metoden var i form av deltagande observatör under lektioner. De beskrev sin insamling av empiri att de som deltagande observatörer varit tysta åskådare som fört fältanteckningar. Syftet med undersökningen var att undersöka hur lärarna använde de multimodala
uttrycksformerna i sin undervisning samt vilka uttrycksformer som eleverna uppmanades att använda inom olika undervisningssammanhang. Undersökningen genomfördes genom undervisningsobservationer under två skoldagar hos varje lärare. De två lärare som medverkade i studien var verksamma inom årskurs 3 och 4.
Resultatet från undersökningen som Eriksson och Gustafsson (2013) genomförde visade att lärarna använde sig av den multimodala uttrycksformen bild för att stärka elevernas
17
språkutveckling. Bilderna användes som koppling mellan texter och film, som utgångspunkt för samtal av olika slag. Gällande uttrycksformerna IKT och CD var det olika mellan lärarna. En av lärare använde sig av datorer och Ipads för att spela upp film och musik. Den andra läraren använde sig inte av IKT i undervisningen men använde sig av CD för att spela upp musik och ibland skedde detta tillsammans med bilder. Eleverna använde i sitt skolarbete samma uttrycksformer som respektive lärare använde i sina genomgångar. Läraren som inte använde IKT uppmanade också sina elever att arbeta med uttrycksformen spel, eleverna fick spela spel för att stimulera sin språkutveckling. Undersökningens resultat visade att
sammantaget användes många av de uttrycksformer som Eriksson och Gustafsson (2013) inriktade sig mot. Dock användes inte de multimodala uttrycksformerna teater och drama inom undervisningen.
4.2.1 Kopplingar till uppsatsens undersökning
Bara en av lärarna använde sig av den multimodala uttrycksformen IKT och modern teknik i undervisningen i form av datorer och Ipads. Många av de övriga uttrycksformerna som fokuserades i denna undersökning skulle kunna vara aktiva med hjälp av modern teknik. De multimodala uttrycksformerna bild, musik, spel och film kan uttryckas ur olika aspekter inom undervisningen med modern teknik. En av slutsatserna från denna uppsats är att det kan vara av intresse ur ett didaktiskt perspektiv att fler undersökningar inriktar sig mot olika
möjligheter för hur modern teknik kan användas inom undervisning utifrån ett multimodalt perspektiv.
4.3 Forskningsöversikt gällande multimodala perspektiv inom tal
och skriftspråk i undervisning.
Jewitt (2008) har gjort en forskningsöversikt gällande undervisning som studerats ur ett multimodalt perspektiv. Forskningsöversikten kan beskrivas som en kvalitativ textanalys i form av litteraturstudie vars syfte var att ge en överblick över forskningsfältet. I denna form av studie valdes dokumenterad forskning ut och analyserades. Förutom att presentera relevant forskning i dessa sammanhang ges en överblick av författaren som i sig bidrar till ny kunskap (Rizko 2011).
I sin forskningsöversikt beskrev Jewitt (2008) en undersökning gällande språk och naturvetenskapsundervisning. Undersökningen presenterades i en artikel med namnet
18
”English in Urban classrooms: A multimodal perspective on teaching and learning” år 2005 där G. Kress (University of London) var huvudförfattare. Detta var ett kvalitativt
forskningsprojekt med en etnografisk metod. Detta innebar bland annat att forskaren observerade och vistades i miljön där det empiriska materialet hämtades och även att
intervjuer genomfördes med personer som var föremål för observationerna (Kingsepp 2008). Det empiriska materialet i denna studie bestod av videofilmer och observationer av lektioner samt intervjuer med lärare och elever. Undersökningen skedde vid tre skolor i London där nio lärare med sina elever deltog. Syftet var att analysera kommunikationen ur ett multimodalt perspektiv. Resultatet visade att till exempel gester, bilder, tal skrift och användande av föremål samverkade och påverkade undervisning och lärande på ett betydande sätt (Jewitt 2008).
Jewitt (2008) lyfte också i sin forskningsöversikt undersökningar som inriktar sig mot modern teknik i form av till exempel datorer och hur denna teknik påverkar möjligheterna att använda olika uttrycksformer vid kommunikation. I en artikel vid namn ”New literacies: Changing knowledge and classroom learning” år 2003 presenterade C. Lankshear (Federation University Australia) M. Knobel (Montclair State University) tillsammans en studie som inriktade sig mot användandet av modern teknik vid språkutveckling. Detta var ett kvalitativt forskningsprojekt i form av en fallstudie. Detta innebar bland annat att det som undersöktes var kontextberoende och därmed en utmaning för forskaren att förstå vad som verkligen skedde (Flyvbjerg 2003). Syftet med studien var att se hur aktiviteter med datorer, som ofta sker utanför skolans undervisning, kunde användas för att stimulera elevernas
språkutveckling. Eleverna fick bland annat möjlighet att skriva bloggar på sin fritid för att utveckla sin skriftliga kommunikation. Jewitt (2008) berättade att resultatet från denna studie visade att det fanns svårigheter att integrera fritidsaktiviteter med skolans undervisning. Ett problem som kunde uppstå var att eleverna befann sig i olika sociala kontexter på sin fritid och hemmiljö vilket påverkade förutsättningar att genomföra skoluppgifter. För att integrera datoranvändning och internet utanför själva skolmiljön i utbildningssyfte var också en viktig slutsats i studien att det bör finnas virtuella mötesplatser d.v.s. utvecklade webbplatser som är anpassade för undervisning (Jewitt 2008).
Gällande datorer och multimodala uttryckssätt i undervisningssammanhang tar Jewitt (2008) upp studier som J.P. Gee (University of Wisconsin–Madison) år 2003 tar upp i sin bok ”What video games have to teach us about learning and literacy”. Detta var ett kvalitativt
19
forskningsprojekt där aktionsforskning var centralt. Detta innebär bland annat att forskaren själv är aktiv inom det som undersöks och metoden bygger också på erfarenhetsbaserat lärande hos forskaren (Huisman 2006). Gee gjorde bland annat observationsstudier på sin son och hans kunskapsutveckling när han spelade datorbaserade spel. Även Gees eget spelande och de erfarenheter detta gav var underlag för forskningen. De spel som användes var inte i första hand tillverkade för ett undervisningssyfte utan mer som en fritidsaktivitet. Jewitt (2008) lyfte att spelen, som bestod av flera multimodala uttrycksformer, utgjorde en slags brygga mellan elevers fritidsaktiviteter och deras skolundervisning. Studierna som Gee genomförde visade att dessa spel innehöll flera lärandeperspektiv. Det innebar att moment som utfördes i spelen var direkt förknippade med skolans lärstoff och spelen kunden därmed utgöra en stor potential när det gällde lärande hos barn och ungdomar (Jewitt 2008).
4.3.1 Kopplingar till uppsatsens undersökning
Multimodala uttrycksformer har en betydande påverkan på lärande. Vid kommunikation av olika slag är ofta flera uttrycksformer aktiva och dessa bildar tillsammans en representation som uttrycks eller tolkas. Mer kunskap kring den påverkan som olika uttrycksformer har vid kommunikation är således önskvärt för att stimulera lärande av olika slag.
Modern teknik kan utgöras av t.ex. datorer eller mobiltelefoner och denna teknik ger möjlighet till olika former av samspel mellan multimodala uttrycksformer. Att finna mer vägar för hur denna teknik kan användas för att stimulera lärande hos barn och ungdomar kan öppna möjligheter för användande av modern teknik som undervisningsverktyg.
4.4 Laborationen, myt eller verklighet
Hult (2000) gjorde i sin rapport en litteraturstudie kring laboration och dess betydelse för kunskapsutveckling inom teknisk och naturvetenskaplig utbildning. Litteraturstudien gjordes som en kvalitativ textanalys i form av litteraturstudie där dokumenterad forskning valdes ut och analyserades för att kunna uppfylla författarens syfte med sin rapport (Rizko 2011). Syftet som Hult (2000) hade med rapporten var att se hur laborationen användes och dess värde gällande undervisning och lärande. Rapporten visade att laborationen fyller olika funktioner när den används inom undervisning. Den kan ge ökade möjligheter för elever att förstå en naturvetenskaplig teori och den kan också vara en viktig del för att öka elevers intresse för det naturvetenskapliga ämnet. Hult (2000) lyfte också fram laborationen som ett viktigt moment där naturvetenskapliga diskussioner kan genereras och stimulera lärande.
20
Grupparbete är den vanliga arbetsformen vid laborationer och kan vara en arena för att utveckla kommunikationsförmåga vid naturvetenskapligt arbete. I sin rapport tar Hult (2000) också upp kritik mot laborationer, att laborationerna inte i hög utsträckning hjälpte elever att förankra teorier och att det var svårt att veta om laborationerna bidrog till ett meningsfullt lärande hos eleverna.
Gällande laborationsredovisningar eller laborationsrapporter inom undervisning är de ofta av skriftlig karaktär och den feedback eleverna får från läraren på sina laborationsrapporter är i form av en bokstav som indikerar betygsnivå (Hult 2000). Rapporten tog också upp
svårigheter att använda denna form av traditionella laborationsredovisningar vid så kallade öppna laborationer där laborationsinstruktionerna inte är alltför styrande. Vid öppna
laborationer ställs mer krav på elevernas kreativitet, att eleverna själva ska vara aktiva i sitt laborerande för att söka svar på naturvetenskapliga frågeställningar (Hult 2000).
4.4.1 Kopplingar till uppsatsens undersökning
I rapporten framgick att det finns behov av att utveckla de möjligheter som elever har för att redovisa sin laboration i form av genomförande och slutsatser, speciellt vid öppna
laborationer. Hult (2000) efterfrågar ökade kommunikationsmöjligheter för elever att presentera sitt laborationsgenomförande och resultat. Laborationsredovisningar via
egentillverkade filmer är en väg för att öka elevernas möjligheter att presentera sina resultat och mer kunskap kring denna redovisningsform kan vara av värde. Den forskning Hult (2000) presenterade visar också vikten av att elever samtalar med varandra, således viktigt att finna vägar inom elevernas fysikundervisning för att gynna denna form av samtal. En möjlighet för kamratbedömning och samtal kring fysikaliska begrepp kan ges vid tillverkning av egna redovisningsfilmer gällande elevgruppers laborationsresultat.
4.5 Fysiklaborationens roll vid undervisning inom ämnet fysik
Fysiklaborationer utgör en viktig roll när det gäller att binda samman den praktiska och teoretiska världen ur ett fysikperspektiv. Det skriver Renström (2006) i sin uppsatts som fokuserar hur laborationsarbete inom fysikundervisning påverkar elevernas
21
laborationsarbete och lärande samt en observationsstudie av en filmad laboration som elever genomförde. Litteraturstudien gjordes som en kvalitativ textanalys i form av litteraturstudie där dokumenterad forskning valdes ut och analyserades för att kunna uppfylla författarens syfte med sin rapport (Rizko 2011). Analysen av den filmade laborationen skedde med en form av hermeneutisk metod, forskaren tolkade vad som skedde i den filmade laborationen som ägde rum i en undervisningskontext (Rizko 2011). Uppsatsens undersökning baserades på litterastudier samt videoinspelning där elever genomförde en laboration.
Ur ett historiskt perspektiv har fysiklaborationerna inom undervisning genomgått olika former av förändringar där bl.a. laborationsinstruktionerna till viss del har gått från styrande till i vissa fall mer öppna för elevens eget initiativ. Renström (2006) lyfte också fram att det saknades vardagsförankring av de fysikmoment som behandlades. I uppsatsen poängterades också vikten av att elever diskuterade med varandra ur ett fysikperspektiv för att stimulera sitt lärande. Ytterligare en viktig aspekt för elevernas lärande var att de fick effektiv feedback från sina lärare. Det var mycket viktigt att möta elevernas egna föreställningar kring
fysikbegrepp och diskutera dessa gentemot den vetenskapliga betydelsen av dessa begrepp.
4.5.1 Kopplingar till uppsatsens undersökning
Renström (2006) efterlyser mer feedback från lärarna gällande elevernas egna tolkningar av fysikbegrepp. Filmade redovisningar kan öppna möjligheter för lärare att ge konkret
feedback. Eleverna använder flera teckenskapande aktiviteter eller uttrycksformer för att kommunicera sina slutsatser. Detta kan öka möjligheterna för lärarna att tolka elevernas kommunikation och därmed möjligheterna till konkret feedback. Intressant i dessa
sammanhang med mer kunskap kring redovisningsfilmer och användande av teckenskapande aktiviteter i dessa filmer.
4.6 Elevers intresse för naturvetenskap och den utbildning de
genomgår.
I sin avhandling poängterar Oscarsson (2011) att intresset för ämnet fysik minskar hos eleverna i de senare årskurserna i grundskolan, åk 7-9. I dessa årskurser ökar också kraven från lärarna och undervisningssituation blir strukturerad och formell. Syftet med
22
ämnena i grundskolan och hur detta intresse harmoniserar med undervisningen inom ämnena. Undersökningen skedde genom en enkätstudie gällande intresse för de naturvetenskapliga ämnena som 750 elever i åk 9 har besvarade. Även 110 lärare har besvarade en enkät gällande undervisningen. Metoden som användes i studien är kvantitativ. Enkäterna bestod till stor del av fasta svarsalternativ och svaren behandlades med datorprogram. Jämförande behandling via datorprogram skedde mellan svaren på lärarnas enkät och svaren på elevernas enkät.
Oscarsson (2011) menar att ämnena kemi, fysik och biologi har samma struktur som inom högre akademiska studier och att stoffträngseln är stor. Det har varit lättare för statsmakterna att lägga till moment i kursplanerna för grundskolan än att ta bort moment. Undersökningens resultat visade också att elevernas intresse för de naturvetenskapliga ämnena generellt är lågt jämfört med andra ämnen. Samtidigt fanns en stor tilltro till vetenskap hos eleverna när det gällde att lösa problem av olika slag i samhälle och vardagsliv. Oscarsson (2011) lyfte också att läraren är mycket viktig för elevernas intresse för de naturvetenskapliga ämnena. Dock var ofta arbetsformerna inom undervisningen mycket styrd och lite utrymme gavs till
diskussioner och egna initiativ hos eleverna, något som efterfrågades av eleverna (Oscarsson 2011). Tyvärr fokuserade också lärarna undervisningen mot moment där eleverna hade sitt lägsta intresse, undervisningsområden som t.ex. behandlade atomer, molekyler och
vetenskapshistoria. Eleverna hade mest intresse för rymden, djur, barn och fortplantning. Dock fanns det skillnader mellan flickor och pojkar gällande vilka områden som intresserade mest. Oscarsson (2011) tog också upp i sin avhandling att laborationerna inom de
naturvetenskapliga ämnena fortfarande gav lite utrymme för eleverna att själva ta initiativ och att det saknades vardagsförankring gällande de undervisningsmoment som behandlades.
4.6.1 Kopplingar till uppsatsens undersökning
Det finns en stram struktur gällande undervisning i de naturvetenskapliga ämnena. Arbetsformer och redovisningar av elevernas prestationer saknar flexibilitet. Att öka
kunskapen kring redovisningsformer genom egentillverkade filmer kan vara en väg för att öka elevernas intresse för de naturvetenskapliga ämnena. En filmad redovisningsform kan
eventuellt också öka möjligheterna att fokusera undervisningsmomentet mot vardagslivet, eleverna kan berätta om hur de tror att deras resultat kan kopplas till vardagen.
23
4.7 Tidigare forskning och uppsatsens undersökning; summering
Användande av modern teknik inom undervisning för att stimulera multimodala
uttrycksformer tas upp i olika sammanhang i den tidigare forskningen. Samtidigt tas det också upp i tidigare forskning att intresset för de naturvetenskapliga ämnena ofta är lågt hos elever. Sjøberg (2005) poängterar vikten av ett intresse för lärstoffet för att ett lärande skall ske. Syftet med undersökningen i denna uppsats är att lyfta möjligheter för att använda modern teknik som undervisningsverktyg. Modern teknik i undervisningssammanhang kan öka engagemanget hos eleverna i deras studier eftersom de ofta har ett genuint intresse av denna teknik (Findahl 2013). I undersökningen i denna uppsats använder eleverna sina egna mobiltelefoner när de tillverkar sina redovisningsfilmer vilket kan ha positiva effekter gällande intresset. Den moderna tekniken ger också en god plattform för kommunikation utifrån dess möjligheter till multimodala uttrycksformer eller teckenskapande aktiviteter (Jewitt 2008). Det kan således vara viktigt ur flera aspekter för undervisning och lärande att veta mer kring hur moderna teknik kan användas i undervisningssammanhang.
Undersökningen i denna uppsats behandlar frågeställningar som berör hur teckenskapande aktiviteter används för att skapa representationer och hur dessa representationer tolkas. Tydlig kunskapsredovisning ökar möjligheterna för lärarna att ta del av elevernas kunskapsnivå. Undersökningen i denna uppsats inriktar sig mot detta via modern teknik där elevernas laborationsredovisning sker genom egentillverkade filmer, ett forum som kan gynna formativ bedömning. Feedback som ges med en tydlig koppling till elevernas prestationer kan påverka deras lärande positivt enligt Jönsson (2009) och filmer som kan analyseras utgör en god plattform för detta. Även Renström (2006) tar upp vikten upp av formativ bedömning och feedback från lärarna gällande elevernas lärande inom fysik. Kunskap kring
redovisningsfilmer gällande tillverkning och tolkning ur ett multimodalt perspektiv eftersöks i undersökningen i denna uppsats och denna kunskap kan fylla en viktig funktion för lärande.
Lärare kan sakna erfarenhet av att bedöma multimodala representationer som elever presenterar och i vissa fall tar lärare bara hänsyn till vissa av de ingående teckenskapande aktiviteterna (Godhe 2014). Gällande laborationer inom de naturvetenskapliga ämnena tar Hult (2000) upp i sin rapport att den traditionella skriftliga formen för
laborationsredovisningar kan göra det svårt för eleverna att redovisa ett kreativt laborationsarbete. Jewitt (2008) poängterar i sin forskningsöversikt den påverkan som
24
multimodala uttrycksformer har inom undervisning och lärande. Det finns ett behov av en undersökning som kan ge mer kunskap gällande multimodala redovisningsformer inom naturvetenskapliga laborationsredovisningar. Detta har inte gjorts tidigare utifrån modern teknik ur ett multimodalt perspektiv i den form som sker i undersökningen i denna uppsats. Behovet av undersökningen stärks också av det faktum att det är viktigt med mer kunskap kring multimodala uttrycksformer inom undervisning och lärande. Lärare kan sakna
erfarenhet av att bedöma elevers kunskapsrepresentationer och tar då bara hänsyn till vissa av de teckenskapande aktiviteterna som ingår i representationen (Godhe 2014).
5. Metod
I denna undersökning har en lärare som undervisar i ämnena matematik, fysik, kemi och biologi arbetat med formativ bedömning genom att analysera filmade redovisningar som eleverna gjort inom ämnet fysik i åk 6 och 8. Läraren har 15 års undervisningserfarenhet inom grundskolans högstadium. Valet av skola blev en följd av det faktum att den erfarna läraren är intresserad av didaktisk professionsutveckling och gärna ville delta i undersökningsprojektet samt har sin tjänst vid denna skola. Skolan ligger i södra Sverige och är en grundskola för åk 6 -9. Antalet elever på skolan är ca 400 st.
5.1 Undersökningens genomförande
Insamling av empiri skedde vid den grundskola där läraren har sin anställning under tidperioderna vårterminerna 2013 och 2014. Undersökningen började med att eleverna genomförde laborationer i fysik inom kunskapsområdena mekanik och ellära. Laborationerna genomfördes i grupper om 2-3 elever där eleverna undersökte olika fysikaliska fenomen och begrepp. Det var totalt 10 elevgrupper som deltog i denna undersökning. De fenomen som undersöktes fokuserades med en frågeställning av något slag, t.ex. att eleverna skulle
undersöka samband mellan begreppen massa och tyngd. De laborativa frågeställningarna gavs av läraren inför laborationstillfället. Laborationen som genomfördes bestod således av en för eleverna känd frågeställning. Eleverna fick själva bestämma hur de skulle använda
laborationsutrustningen, som de hade fått tillgång till av läraren, för att besvara frågeställningen.
25
Bilden visar hur två elever arbetade med en dynamometer när de sökte samband mellan massa och tyngd.
När elevgrupperna arbetat igenom sina laborationer skulle de redovisa sina resultat. Detta gjorde eleverna genom att de filmade sig själva när de förklarade sina laborationsresultat med hjälp av relevanta fysikbegrepp. Den enda instruktion som eleverna fått inför de filmade redovisningarna var att de på ett tydligt sätt skulle presentera sina laborationsresultat i en film och att filmen skulle vara några minuter lång. Eleverna skickade sina filmer till ett privat YouTube konto, filmerna var då bara tillgängliga för de som hade ett lösenord, läraren och denna uppsats författare. Läraren kunde sedan vid lämpligt tillfälle se filmerna och ta del av elevernas redovisningar och göra professionella bedömningar. Varje film var 1-4 minuter lång. För att återkoppla till eleverna i formativt syfte gjorde läraren en paus i filmen vid de tillfällen där läraren bedömde att det behövdes någon form av kommentar. Kommentarerna från läraren kunde fokusera vägledning eller bekräftelse gällande elevernas kunskaper kring lärobjektet. Läraren kunde också kommentera tydligheten i elevernas kunskapsrepresentation i filmen, t.ex. om oklarhet rådde gällande elevernas kunskaper inom aktuellt ämne i
26
Bilden visar hur elever undersökte varför ett objekt faller. Läraren gav i samband med bilden feedback kring elevernas resonemang och utförande. I detta fall fokuserades läraren kommentarer vägledning kring hur de kunnat hantera materialet för att tydligare visa sina resultat, ett sätt för läraren att också lyfta fram viktig teori kring fysikområdet.
När läraren pausat filmen gjordes en utskrift av den aktuella bilden som visades och läraren skrev därefter kommentarer som kopplades till bilden. Detta för att ha ett nära samband mellan återkoppling och elevernas prestation vilket är en viktig ingrediens vid formativ bedömning (Jönsson 2009). Bilder med kommentarer lämnades till eleverna vid lämpligt tillfälle tillsammans med kortfattade muntliga kommentarer.
Läraren fick riktlinjer kring undersökningens upplägg av denna uppsats författare (Bilaga 1). I dessa riktlinjer framgick laborationsupplägget som beskrivits ovan. Läraren bestämde själv vilka frågeställningar som eleverna skulle arbeta med under laborationerna. Gällande den formativa bedömningen som läraren gjorde utifrån redovisningsfilmerna vara själva formerna i genomförandet bestämda av författaren till denna uppsats. Läraren bestämde själv över innehållet i den formativa bedömningen.
27
Tabell 1: De försök som elevgrupperna genomförde
5.2 Analys av empiri, en översikt
I analysen av empirin undersöktes vilka teckenskapande aktiviteter som eleverna använde i sina redovisningsfilmer. De teckenskapande aktiviteterna som användes värderades även utifrån i hur stor grad de var verksamma i representationen. Gällande lärarens formativa bedömning av elevernas filmer fokuserades vilken form av teckenskapande aktivitet som lärarna efterfrågade för att elevernas film och representation skulle bli mer fullständig som kunskapsförmedlare. Studien fokuserade även vilken form av teckenskapande aktiviteter som eleverna använde när det framgick av lärarens kommentarer att filmen och redovisningen lyft fram elevernas kunskaper på ett tydligt sätt. Detta behövde dock inte betyda att elevernas kunskaper var riktiga ur ett ämnesteoretiskt perspektiv. Redovisningsfilmerna och lärarens skriftliga formativa bedömning analyserades utifrån hur teckenskapande aktiviteter användes. Valet av teckenskapande aktiviteter i denna undersökning gjordes utifrån den gemensamma kontext som inramade elevernas redovisningsfilmer. Den teckenvärld eller de teckenskapande aktiviteter som var centrala i elevernas redovisningsfilmer var kopplat till en form av fysisk aktivitetet med aktörererna, laborationsutrustningen eller något annat fysiskt hjälpmedel. Den verbala teckenskapande aktiviteten kopplades till elevernas tal och berättande under deras
28
redovisning. Den bildliga teckenskapande aktiviteten kopplades till filmens bildliga värde. Med detta menas eleverna möjlighet att använda kameran och fokusera filmandet för att med hjälp av bilder tydligare lyfta fram resultat och slutsatser från redovisningen. Den bildliga aktiviteten kunde även utgöras av andra former av bilder som kunde användas och visas i redovisningsfilmerna när eleverna framförde sina resultat.
I artikeln ”Matematiska uttrycksformer och representationer” lyfter Gustafsson, Jakobsson, Jönsson, Lingefjärd, Nilsson, Svingby & Zippert (2011) fram några vanliga uttrycksformer som kan användas vid didaktisk kommunikation inom matematik. Detta matematiska sammanhang har likheter med det fysiksammahang som rådde vid denna undersökning i form av
användande av fysiska material, berättande och andra uttrycksformer. Gustafsson et al. (2011) lyfter bl.a. fram fysiska, bildliga och verbala uttrycksformer som centrala. Deras
förklaringsmodeller gällande dessa uttrycksformer harmoniserar med de förklaringar som görs gällande de teckenskapande aktiviter som användes i denna avhandlings undersökning (Gustafsson et al. 2011).
De teckenskapande aktiviteterna bildlig, verbal och fysisk kan ha olika innebörd. De har därför delats upp i sex stycken kategorier som användes för att analysera elevernas
redovisningar samt lärarnas kommentarer till filmerna. Kategorierna är själva teckenskapande aktiviteter men de benämns för kategorier då de är varianter av de teckenskapande
aktivisterna bildlig, verbal och fysisk. Översiktsschemat nedan visar en samlad förklaring gällande de olika kategorierna som användes vid analys av de filmade redovisningarna. I schemat visas hur de olika kategorierna länkas till de teckenskapande aktiviteterna som är centrala i denna undersökning.
29
Översiktsschema som visar kategorierna och hur de kopplas till teckenaktiviteterna.
Filmens bildliga värde vid förklaring: I vilken grad kameran används av eleverna för att tydliggöra deras redovisning. Ett tydliggörande
kan vara att fokusera kameran mot centrala moment under redovisningen.
Förklaringar med t.ex. skisser: I vilken grad eleverna använder sig av bilder när de förklarar sina resultat, t.ex. en egenritad skiss.
Elevfokus vid förklaring: I vilken grad som eleverna använder sig själva, utöver muntligt, för att förklara sina resultat, t.ex. gester av
olika slag
Fokus av experimentutrustning vid förklaring: I vilken grad eleverna använder experimentutrustning när de förklarar sina resultat.
Övriga förklaringshjälpmedel vid förklaring: I vilken grad eleverna t.ex. använder en skrivtavla eller smartboard i sin redovisning Muntliga förklaringar: I vilken grad som eleverna använder muntlig representation när de förklarar sina resultat.
Analysprocessen bestod av följande steg.
Först analyserades vilka teckenaktiviteter eller kategorier som eleverna använde i sina redovisningsfilmer.
Därefter analyserades i vilken utsträckning teckenaktiviteterna eller kategorierna användes i respektive redovisning.
I nästa steg behandlades de kommentarer som läraren gett skriftligt till eleverna. I denna analys studerades de moment i redovisningen som läraren ville ha mer information kring, de moment där läraren hade svårt att tolka elevernas kunskaper.
Teckenaktiviteten som benämns Bildlig har delats upp i dessa två kategorier.
Teckenaktiviteten som benämns Fysisk har delats upp i dessa tre kategorier.
Verbal
teckenaktivitet är också en av kategorierna
30
I analysen av lärarens kommentarer fokuserades också moment där det framgick att det fanns en tydlighet i redovisningen gällande elevernas kunskapsredovisning. Detta behövde dock inte innebära att elevernas fysikkunskaper är formellt sett riktiga. Utifrån ovanstående analyser kartlades sedan vilka kategorier eller teckenskapande
aktiviteter som läraren saknade för att redovisningen skulle bli tydlig eller vilka som gjorde redovisningen tydlig.
5.2.1 Analys av elevernas redovisningar och lärarens kommentarer.
Eleverna genomgick en s.k. transformationscykel som beskrivs under teoretisk bakgrund där redovisningsfilmerna utgjorde elevernas representation av deras kunskaper kring aktuell fysiklaboration. Redovisningsfilmerna analyserades med hjälp av kategorierna som beskrivits ovan.
Kategorierna som användes i analysen är sammanställda i tabell 2. Under analysen skedde en värdering gällande hur verksam varje kategori var i en redovisningsfilm. Användande av kategorier graderades utifrån värdeord i tre nivåer; obefintlig, till viss del och i stor utsträckning. Värderingen var ett hjälpmedel för att se vilka mönster av kategorier eller teckenaktiviteter som eleverna använde när de presenterade sina kunskaper med sin egentillverkade film.
Värdeorden som användes i undersökningen är inspirerade av de värdeord som Skolverket (2011) använder inom kunskapskraven i läroplanen för grundskolan, Lgr11. I kunskapskraven sker värdering av elevernas kunskaper i tre nivåer. Lärarna ska utifrån sina professionella yrkeskunskaper göra bedömningar av elevernas kunskaper utifrån kunskapskraven och de värdeorden som de innehåller. Till sin hjälp har lärare bedömningsstöd i form dokument och filmer som Skolverket har gett ut. Ett av dessa dokument benämns ”Bedömningsaspekter” och där ges stöd för hur lärare kan resonera i bedömningsprocessen när det gäller tolkning av värdeorden. När det gäller bedömning av elevernas resonemang inom kunskapsområden i grundskolan används värdeorden ”till viss del”, ”relativt väl” och ”väl underbyggda”
resonemang. I dokumentet ”Bedömningsaspekter” framgår det bl.a. att längden på elevernas resonemangskedjor kan vara ett tecken på hur utvecklade deras resonemang är (Skolverket
31
2014). Här sägs även att elevers användande av exempel och beskrivningar för att lyfta fram innehållet i resonemangen kan vara ett tecken på hur utvecklade resonemangen är.
För att kartlägga hur aktivt eleverna har använt sig av de teoretiskt konstruerade kategorierna i sina redovisningar i denna undersökning har värdeorden ”obefintlig”, ”till viss del” och ”i stor utsträckning” använts i analysprocessen. Värdeordet ”obefintlig” betyder i dessa sammanhang att kategorin använts i mycket liten utsträckning eller inte alls som teckenskapande aktivitet i elevernas redovisning. Värdeorden ”i stor utsträckning” betyder att den kategorin använts på ett aktivt sätt under hela redovisningen. Värdeordet ”till viss del” ligger således mellan dessa ytterligheter.
Tabell 2. Visar kategorier och den gradering som görs kring dessa kategorier gällande hur verksamma de är i redovisningsfilmen.
Den bildliga teckenskapande aktiviteten delades upp i två kategorier. Den ena var en bildkategori som fokuserade användandet av en skiss eller bild i redovisningsfilmen för att visa ett resonemang. Den andra var en bildkategori som fokuserade användandet av själva filmandet för att lyfta fram resultat och prestationer. I detta fall var det möjligheten att rikta kameran och fokusera kamerabilden mot demonstrationen som eleverna gjorde i
32
kategorin ”muntliga förklaringar”. Vid analysen fokuserades i vilken utsträckning som eleverna förklarade sina resultat genom tal och berättande. De fysiska teckenskapande aktiviteterna kopplades till hur eleverna använde gester, experimentutrustning och andra hjälpmedel vid redovisningen. Den bestod av de tre kategorierna ”elevfokus vid förklaring”, ”fokus av experimentutrustning vid förklaring” och ”övriga förklaringshjälpmedel vid förklaring” som beskrivits tidigare. Analysen visade i vilken utsträckning dessa kategorier varit verksamma under redovisningen.
Lärarens skriftliga kommentarer till elevernas redovisningsfilmer bestod av en text och en skärmbild där läraren fokuserade ett speciellt område i redovisningen. Gällande analys av lärarens kommentarer användes den så kallade tranformationscykeln (se teoretisk bakgrund) i en andra omgång. Detta innebar att kunskapsrepresentationen som eleverna redovisade i sin film hörde till den första transformationscykeln och denna kunskapsrepresentation fick utgöra lärandesituationen i den andra transformationscykeln (Selander & Kress 2010). Läraren tog del av elevernas redovisningsfilmer, tolkade deras kunskapsrepresentationer och presenterade sin bedömning i text och bilder. Bedömningen eller kommentarerna som läraren gjort
analyserades utifrån de kategorier eller teckenskapande aktiviteter som beskrivits ovan samt utifrån elevernas analyserade redovisning. I analysen av lärarnas kommentarer fokuserades två former av moment. Det ena var de moment där läraren efterfrågade mer
kunskapsinformation d.v.s. där elevernas kunskapsförmedling var otydlig för läraren. Det andra var de moment där det framgick att läraren tyckte att informationen var tydlig. Dessa moment jämfördes med resultatet från elevernas redovisningsfilmer där det framgick vilka teckenaktiviteter som elevgruppen använt och i vilken utsträckning de använt dessa
aktiviteter. För att illustrera genomförandet av denna analys visas följande exempel där en av redovisningsgrupperna gjorde en laboration gällande ellära och sluten krets.
Analys av elevernas redovisningsfilm visade att de använde experimentutrustningen i stor utsträckning och filmens bildliga värde i stor utsträckning och dessa två kategorier var mest dominerande under denna redovisning. Läraren kommenterade elevernas redovisning på en detaljnivå vilket visade att de i stort lyfter fram sina kunskaper på ett tydligt sätt i
redovisningsfilmen. Läraren gav följande skriftliga kommentar i sin bedömning till elevgruppen:
Sättet som lamporna är kopplade på (efter varandra med pluspolen på ena batteriet till minuspolen på nästa) heter något speciellt – vad? (Läraren)
33
Denna kommentar jämfördes med analysen av elevernas redovisning som visade att den verbala teckenaktiviteten kunde ha varit mer aktiv i denna kunskapsrepresentation. Eleverna använde experimentutrustningen i stor utsträckning när de visade sina resultat i denna redovisning samtidigt som de fokuserade sitt filmande så att det blev tydligt vad de gjorde. Det som läraren efterfrågade hade kunnat ges på ett tydligt sätt via muntlig representation genom att eleverna berättat mer om sitt kopplande istället för att ”bara göra det” utan att berätta.
Genom analysen av tio stycken motsvarande redovisningar på detta sätt framträdde ett mönster som visade hur framgångsrika olika kombinationer av teckenaktiviteter var när det gällde att kommunicera eller förmedla kunskap i dessa redovisningsfilmer.
5.3 Etik i undersökningen
Undersökningen har följt vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk -samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet 2002). Fyra veckor innan undersökningen påbörjades skickades information till läraren med instruktioner gällande undersökningen utformning. Dokumenten innehöll information om undersökningens syfte och genomförande vilket förtydligade för eleverna (Bilaga 1). Eleverna fick skriftlig också information med sig hem ämnat för elevernas målsmän för att de skulle kunna ge sitt godkännande om eleverna fick tillåtelse att delta i undersökningen (Bilaga 2).
Telefonsamtal skedde också med läraren inför starten av denna undersökning och i dessa samtal betonades att elevernas deltagande i denna studie var frivilligt. Denna information gav läraren också till sina elever när de informerades om undersökningen. De elever som senare inte deltog i undersökningen följde undervisningen som vanligt under undersökningsperioden men de ingick inte i undersökningen och de redovisade inte sina laborationsresultat via film vilket var en del av undersökningsförfarandet. Dessa elever fick återkoppling från läraren gällande redovisningen genom andra kanaler än de som förelåg i denna undersökning.
