Barn–unga–samhälle
Examensarbete i
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå̊
Barnfattigdom och klass.
En studie av pedagogers förståelse och relation till
barnfattigdom i Malmö.
Child poverty and class.
A study about pedagogues’ understanding of and
relation to child poverty in Malmo.
Louise Jansson Allard
Beatrice Jenå Westergren
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Peter Lilja Datum för inlämning: 2017-06-05 Handledare: Johan Dahlbeck
Förord
Vårt gemensamma arbete med denna uppsats har fungerat bra då vi har fördelat arbetet och skrivandet rättvist utifrån våra personliga kvalifikationer samt intressen. Vi har i största mån skrivit text tillsammans, dock har vi ibland skrivit delar var för sig men sedan sammanfogat dessa och skrivit ihop texterna till en helhet. Våra olika personligheter och intressen har under arbetet gett oss både givande diskussioner samt gett en dimension till vår förståelse av empirin som inte hade uppkommit om vi skrivit uppsatsen enskilt. Vårt personliga intresse för vårt undersökningsområde har lett till ett djup och hjälpt oss de tillfällen då vi stött på motstånd.
Vi vill ge ett stort tack till:
- De medverkande för intressanta samtal och tankeväckande diskussioner.
- Vår handledare Johan Dahlbeck för alla hjälpsamma samtal under arbetets gång samt snabba svar på alla våra frågvisa mail.
Sammanfattning
Vi har genomfört en kvalitativ studie med syftet att med hjälp av de teoretiska begreppen klass och fattigdom undersöka pedagogers erfarenheter, förståelse och förhållningssätt till barnfattigdom. Utöver detta så har vi även inkluderat en kort undersökning av begreppet barnfattigdom och förskolans historiska utveckling i relation till hemmet. Vi har med hjälp av två frågeställningar ämnat att svara på vårt syfte:
- Hur förstår och resonerar pedagoger kring barnfattigdom?
- Vad har pedagoger för erfarenhet av barnfattigdom i relation till förskolan?
Vi har besvarat dessa frågor via empiri som samlades in med hjälp av en semi-strukturerad fokusgrupp med pedagoger på en förskola i Malmö. Förskolans och pedagogernas förhållningssätt gentemot familjer som befinner sig i fattigdom har inte enligt vår empiri förändrats nämnvärt sedan förskolan grundades i mitten av 1800-talet. Vi har i analysen av vår empiri grundat våra resonemang och slutsatser i de två teoretiska begreppen klass och
fattigdom.
Vår studies generella slutsats är att barnfattigdom är ett ämne som förskolan alltid har behövt förhålla sig till och har inneburit en komplementär syn från förskolans håll. Det som förskolan behöver komplettera hemmet med är till synes situationellt. Den komplementära synen kan även till viss del anses vara personlig, i den aspekten att pedagogerna själva kan tolka förskolans läroplan och utifrån den tolkningen handla självständigt. Dock är vår övergripandeslutsats att det behövs mer forskning på området, men vi kan konstatera att pedagogerna i vår studie har stor erfarenhet av barnfattigdom.
Innehållsförteckning
1. Inledning ………4
1.1 Uppsatsens disposition ... 5
2. Syfte och frågeställningar ... 6
3. Tidigare forskning ... 7
3.1 Förskolans roll gentemot hemmet ... 7
3.1.1 Kindergarten och barnträdgårdar ... 7
3.1.2 Den moderna förskolan ... 8
3.2 Barnfattigdom ... 10
3.2.1 Barnfattigdom i England ... 10
3.2.2 Barnfattigdom i Malmö ... 11
3.2.3 Malmökommisionen och halveringsmålet ... 11
3.2.4 Fattigdomens riskgrupper och orsaker ... 12
3.3 Sammanfattning ... 13 4. Teoretiska begrepp ... 15 4.1 Fattigdom ... 15 4.2 Klass ... 16 4.3 Sammanfattning ... 18 5. Metod ... 20 5.1 Metodval ... 20 5.2 Urval ... 21 5.3 Etiska överväganden ... 22
5.4 Genomförande och analysförfarande ... 23
6. Resultat ... 25
6. 1 Förskolans relation till hemmet ... 25
6.1.1 Barns behov ... 26
6.1.2 Skillnader mellan förskolor ... 27
6.2 Familjestruktur ... 29
7. Analys ... 31
7.1 Fattigdom ... 31
7.2 Klass ... 34
7.3 Slutsats ... 37
7.3.1 Hur förstår och resonerar pedagoger kring barnfattigdom? ... 38
7.3.2 Vad har pedagoger för erfarenhet av barnfattigdom i relation till förskolan? ... 39
7.4 Studiens relevans för yrkesverksamheten ... 39
8. Diskussion ... 41
8.1 Resultatdiskussion ... 41
8.1.1 Förskolans roll ... 41
8.1.2 Barnfattigdom ... 42
8.2 Metoddiskussion ... 43
8.3 Förslag till fortsatt forskning ... 44
9. Referenslista ... 45
10. Bilagor ... 49
1. Inledning
Under andra delen av 1800-talet industrialiserades och moderniserades Europa, vilket krävde mer arbetskraft än vad som tidigare hade behövts. Detta ledde till att arbetarklassens kvinnor inte i lika stor utsträckning hade möjlighet att stanna hemma för att ta hand om barn och hushåll (Simmons Christenson, 1991: 8-9). Barnen i dessa familjer behövde då tillsyn under dagen och grundandet av förskolan fyllde denna roll. Förskolans historia tar sin början när Fröbel, en tysk filosof och pedagog, grundade Kindergarten (Simmons Christenson, 1991: 30, Halldén, 2016: 8). Hans filosofi och pedagogik utgick från en tanke om att barnet skulle betraktas i likhet med en planta som behövde omsorg, omvårdnad och varsamhet för att kunna växa och frodas (Tellgren, 2011: 148).
Maria och Ellen Moberg var två av de första pionjärerna i utvecklingen av den svenska förskolan, barnträdgården (Simmons Christenson, 1991: 30). Den svenska barnträdgården grundades på Fröbels arbetsmetod och barnträdgårdsledarinnorna arbetade efter att uppfostra barn med kärlek och närhet. Verksamhetens mål var att barnen skulle få känna frihet och att barnträdgården skulle agera som en tillflyktsort från hemmet. Ledarinnorna arbetade för att barnen skulle känna sig viktiga och betydelsefulla (Simmons Christenson, 1991: 86).
Den filantropiska traditionen inom förskolan har medfört att förskolans historiska förhållande till hemmet har innefattat en kompensatorisk roll (Simmons Christenson, 1991: 234). Begreppet filantropi kan beskrivas som människokärlek och välgörenhet, och därmed kan en filantrop beskrivas som en människovän (Svenska akademiens lista över det svenska språket, 2006: 209). Verksamheten kan därför ställas inför olika dilemman där pedagogernas roll gentemot hemmet blir utmanad. Ett sådant dilemma kan exempelvis beröra familjers ekonomiska situation. Maria och Ellen Mobergs förskola var inkomstbaserad, på grund av att de ville ha möjlighet att erbjuda alla barn en plats i verksamheten (Simmons Christenson, 1991:30). Dagens förskola är i likhet med denna baserad på föräldrars inkomster vilket kan underlätta för vissa familjer. Dock kan det finnas andra utgifter för familjen som kan påverka barnen. Det ställs från förskolans håll, omedvetet eller medvetet, krav på att föräldrar ska tillgodose barnen med allt de behöver för att kunna delta i verksamheten. Detta dilemma skapar stora klyftor i samhället där Malmö som stad har varit särskilt utsatt. Under det senaste decenniet har Malmö, till skillnad mot resten av Sverige, konstant haft en position i statistiska undersökningar som är minst dubbelt så hög vad
gäller andelen barn som lever i fattigdom (Rodikova, 2016: 2). Vi kommer nedan att gå djupare in på förståelsen av fattigdom och barnfattigdom, men det kan kortfattat sägas förstås i relation till olika faktorer, exempelvis levnadsstandard och samhällets normer (Townsend, 1979: 60).
1.1 Uppsatsens disposition
Uppsatsen är uppdelad i åtta stycken kapitel med efterföljande referenslista samt bilagor. Kapitel 1 innehåller en kort bakgrund och introduktion till ämnesvalet. Kapitel 2 behandlar studiens relevans samt syfte och frågeställningar. I kapitel 3 sker en genomgång av tidigare studier, forskning samt litteratur som kan anses vara relevant för denna studie. Kapitel 4 har en genomgång av studiens teoretiska ramverk som analysen grundas på. Kapitel 5 beskriver vårt metodval utifrån bland annat urval, etiska överväganden samt analysförfarande. I kapitel 6 sker en resultatgenomgång som grundas i genomförd fokusgrupp. Vidare sker analys av vår empiri samt koppling till teoretiskt ramverk i kapitel 7. I kapitel 8 har vi en diskussion kring uppsatsens slutsats och resultat samt förslag till fortsatt forskning rörande ämnet.
2. Syfte och frågeställningar
Vårt vetenskapliga problem grundar sig i vår vilja att undersöka vilka utmaningar pedagoger ställs inför i sin yrkesroll, med primärt fokus på mötet med barn och familjer som befinner sig i ekonomiska svårigheter. Vi ämnar även att undersöka hur pedagogers erfarenheter och lärdomar från dessa möten ser ut.
Syftet med vår studie är att med hjälp av de teoretiska begreppen klass och fattigdom undersöka pedagogers erfarenheter, förståelse och förhållningssätt till barnfattigdom. För att få en förståelse för pedagogers erfarenheter och kunskap så krävs en kort överblick av förskolans historiska relation till hemmet samt begreppet barnfattigdom. Via en fokusgrupp med pedagoger vill vi utreda hur de ser på sin roll som ett komplement till hemmet samt deras erfarenheter kring detta.
Utifrån vårt syfte så har vi kommit fram till följande frågeställningar:
- Hur förstår och resonerar pedagoger kring barnfattigdom?
3. Tidigare forskning
I följande kapitel kommer vi att presentera ett sammandrag av den relevanta tidigare forskning som finns inom området. Vi har delat upp kapitlet i två teman, förskolans roll gentemot hemmet och barnfattigdom. Detta för att vi i vår egen insamling av empiri ämnar att studera dessa två teman. Dessa ämnen har många olika infallsvinklar så vi har därför valt att göra en avgränsning i vår materialinsamling.
3.1 Förskolans roll gentemot hemmet
I den här delen ämnar vi undersöka och redogöra för en del av förskolans historia med fokus på framförallt förskolans roll gentemot hemmet. Vi har valt att göra en tidskronologisk redogörelse av olika perioder, då vi anser att det är relevant för studien eftersom det kan bli lättare att förstå den nutida förskolans verksamhet och roll genom att se på dess historiska utveckling.
3.1.1 Kindergarten och barnträdgårdar
Kindergarten spreds till Sverige under andra delen av 1800-talet och kallades här för barnträdgårdar (Halldén, 2016: 8). Verksamheten gjorde det möjligt för borgerliga ogifta kvinnor att utbilda sig och arbeta. Yrket i barnträdgårdarna och omhändertagandet av barn ansågs vara kvinnans andliga kall och barnträdgårdsledarinnorna ägnade ofta hela sitt vuxna liv åt att skapa en bättre tillvaro för barnen i verksamheten (Simmons Christenson, 1991: 28, Halldén 2016: 9-11). Samhällets glorifierande av ledarinnorna och deras värv grundade sig i en medborgerlig tanke om att barnträdgårdsledarinnorna arbetade för barnens bästa. Genom att de arbetade för barnen så sågs det som att kvinnorna fostrade samhället, och i förlängningen den svenska nationen. Yrket ansågs därför fylla en betydelsefull roll i utvecklandet av samhället. Många av kvinnorna som arbetade i barnträdgårdarna var utöver sitt yrke politiskt engagerade och kämpade för alla barns rättigheter (Simmons Christenson, 1991: 28, Halldén 2016: 9-11).
Målet med barnträdgårdarnas verksamhet var att de skulle vara en förlängning av hemmet, genom sin uppfostran av både barn och mödrar (Halldén, 2016: 8, Tellgren, 2011: 146). Som vi beskrev ovan så har historiskt sett pedagogens roll uppfattats som en tjänst gentemot
samhället (Tellgren, 2011: 145). Det var därför strikta krav på de kvinnor som ville utbilda sig till dåtidens förskollärare, barnträdgårdsledarinna. Det ställdes höga krav på bland annat kvinnornas personlighet, de skulle vara roliga och glada, men även fullt friska. Det var även viktigt att de hade tidigare erfarenhet av att ha arbetat med barn, som till exempel på barnsjukhus eller i lekparker. Då barnträdgården skulle förmedla samhällets kristna värderingar, så det var även viktigt att kvinnorna var ideala förebilder för omgivningen (Tellgren, 2011: 146).
För att återkoppla till ovanstående stycke sågs barnträdgårdens roll som samhällsfostrande, då Fröbel ansåg att det var barnträdgårdens uppgift att förmedla värderingar och hjälpa mödrarna med uppfostrandet av deras barn (Tallberg Broman, 1991: 76-77). Barnträdgårdens verksamhet erbjöd exempelvis regelbundna mammamöten för att skapa en bättre relation till hemmet, men framförallt för att mödrarna skulle få lära sig hur de kunde bli bättre föräldrar (Tallberg Broman, 1991: 143-144). Simmons Christensen beskriver att Maria Moberg även höll ett föredrag för blivande ledarinnor, under deras utbildning, om att det var minst lika viktigt att vara ett stöd till mödrarna som det var att vara ett stöd till barnen (1991: 37).
3.1.2 Den moderna förskolan
I Läroplanen för förskolan nämns det att pedagoger ska förhålla sig som ett komplement till hemmet (Skolverket, 2016: 5). För att det ska kunna ske är det relevant att personalen på förskolan och föräldrarna har en god relation sinsemellan. Det är även viktigt att ha en dialog om vad det enskilda barnets behov är, samt hur förskolan kan tillgodose dem (Ivarsson Jansson 2001: 122). Vidare menar Ivarsson Jansson att det är förskolepersonalens uppgift att skapandet av en relation till föräldrarna sker och framförallt se till att den upprätthålls (2001: 122). Personalen behöver skapa goda förutsättningar för interaktion och samtal via exempelvis föräldramöten och utvecklingssamtal. Utifrån Ivarsson Janssons avhandling kan en konstatera att den enskilda pedagogens åsikt kan reglera huruvida föräldrarnas inflytande är relevant eller inte för verksamheten (2001: 122). Flera av studiens deltagare, som var förskolepersonal, upplevde dock att det kunde bli problematiskt om föräldrarna fick för mycket inflytande. De förklarade att det kunde försvåra deras arbete om de var tvungna att ta hänsyn till föräldrars tankar och åsikter om hur verksamheten organiseras (Ivarsson Jansson 2001: 122-123).
Under sent 1990-tal gick skolsystemets utformning från att vara regelstyrd till målstyrd, vilket innebar att både lärares och förskollärares yrkesroll förändrades (Tallberg Broman & Holmberg, 2007: 59). Kraven på pedagogers kompetens ökade, då det blev allt viktigare att pedagoger själva arbetade för att utveckla skolan och förskolan. Även kraven på skolans struktur ökade vilket ledde till fler bedömningar och utvärderingar av både systemet och eleverna. Utifrån denna reform ställer sig Tallberg Broman och Holmberg frågande till om läroplanens mål och riktlinjer återfinns i verksamheten eller om styrdokument beskriver något som personalen inte kan uppnå med de förutsättningar de har (2007: 61-66).
Som vi beskrev ovan så skedde det en rad förändringar i Sverige under senare delen av 1900-talet. Dessa förändringar hade en påverkan på hur förskolan styrs och organiseras och kan exempelvis sägas bero på regeringsskiftet från en stark socialdemokratisk regering till en svagare minoritetsregering år 1998 (Dahlstedt & Olson, 2013: 68). Även förändringar rörande förskolans ansvar ändrades under samma år, ansvaret gick från socialdepartementet till utbildningsdepartementet (Brodin & Renblad, 2015: 28). Reformen innebar även att förskolan fick sin första läroplan (Brodin & Renblad, 2015: 28). Vi kan därför dra parallellen att förskolans grundtanke, som en omsorgsinstitution, förändrades och steget från den gamla barnträdgården till dagens moderna första skola togs.
Hur ett land styrs kan i förlängningen sägas reglera förskolans roll i samhället, exempelvis på ett sådant sätt att vissa anslag ges till viss forskning eller att lärare lär ut en viss typ av kunskaper på lärarutbildningar och även vad som står i Läroplanen för förskolan (Jarl, Kjellgren & Quennerstedt, 2012: 29-30). Detta sätt att styra kallas en ideologisk styrning och grundas i en tanke att förskolan ska fostra en viss sorts medborgare (Jarl, Kjellgren & Quennerstedt, 2012: 29). Denna fostran av morgondagens medborgare grundas i olika tankemönster om vad en god
medborgare ska vara, och kan sägas ha sitt ursprung i ett samhälles värderingar eller normer
(Dahlstedt & Olson, 2013: 12).
För att kunna besvara frågeställningen om vad den goda medborgaren innefattar så måste först en definition av medborgarskap ges. Att vara medborgare i ett samhälle kan sägas innebära en överenskommelse mellan stat och individ, där de båda har skyldigheter och rättigheter (Dahlstedt & Olson, 2013: 14). Dessa skyldigheter kan röra sig om sådant som att betala skatt, att arbeta och att genomgå den obligatoriska skolgången (Dahlstedt & Olson, 2013: 14). Att
fostrats in i rollen som är eftersträvansvärd i den tiden och den platsen du lever på (Dahlstedt & Olson, 2013: 15). Utbildningens roll, och därmed förskolans roll, har varit att fylla rollen av en institution där olika värden och normer har skapats och återskapats av samhällets medborgare. Förskolans värdegrund, och i förlängningen förskolans roll, är ett resultat av den tid den är skapad och sägs vara i förändring och utveckling. Förskolan och förskollärarens roll måste därmed förstås i kontexten av det samhälle inom vilken de är skapade (Dahlstedt & Olson, 2013: 12). I nästa del av tidigare forskning kommer vi gå djupare in på vilka som kan falla utanför ramarna av normen i samhället samt vad detta utanförskap kan få för konsekvenser.
3.2 Barnfattigdom
Barnfattigdom som begrepp och fenomen har studerats flitigt i England. Vi kommer därför att börja denna genomgång av forskningen kring barnfattigdom med en kort inblick i studier som har sitt ursprung i England. Därefter kommer vi närmare studera begreppet i förhållande till Malmö och platsen som vi har genomfört vår empiriska insamling på.
3.2.1 Barnfattigdom i England
Ridges studie tar avstamp i en frågeställning om perspektiv, hon förklarar att även om fattigdom har studerats i stor utsträckning så saknar hon ett barnperspektiv (2002: 2). Vidare klargörs att hennes studie med ett barnperspektiv på barnfattigdom i England är nödvändigt då barns intressen och behov lätt kan glömmas bort i förhållande till familjens. Vikten av att se barn som aktörer i sin fulla rätt i dagens samhälle är även en viktig aspekt i studien. Ridge menar att den rådande barnsynen inom politik som berör fattigdom bygger på synen av barndom som ett övergående tillstånd och därmed är barnet enbart en investering i framtidens samhälle (2002: 2). De faktorerna som anses vara till grund för barns risk att hamna i fattigdom är bland annat familjestruktur, etnicitet och föräldrarnas hälsa (Ridge, 2002: 33). Även kläder visade sig vara en viktig faktor rörande barnens egen syn på fattigdom. Att bära rätt kläder hjälpte barnen, enligt deras egna åsikter, och gav barnen stöd i att inte uppleva stigmatisering eller utanförskap gentemot sina vänner och jämnåriga (Ridge, 2002: 84). Skolan visade sig enligt studien inte göra tillräckligt för att stödja dessa barn, utan barnen uttryckte ett utanförskap vad gäller exempelvis skolresor samt möjlighet att prestera i skolan (Ridge, 2002: 84). Det som är viktigt
att poängtera kring detta är att skolan och förskolan i Sverige är till största delen avgiftsfri och ska inte innebära några extra större kostnader för familjer (Skolverket, 2015).
En artikel av Donald Simpson utreder barnfattigdom i förhållande till förskolans roll, inom vilken empirin grundar sig på intervjuer med förskollärare som arbetar i Englands fattigaste delar (2013). Simpson identifierar förskolan som en del av lösningen i att bekämpa barnfattigdom och dess följder. Detta för att förskolan som institution kan ge föräldrar möjlighet att arbeta, och ha en inkomst, i och med förskolans omhändertagande av barnen. Simpsons identifierar arbetslösa föräldrar som den starkaste faktorn i att barn hamnar i fattigdom (2013). En annan viktig faktor som förskolan kan tillgodose barnen med är trygga stabila relationer utanför deras familjer, något som Simpsons kallar för buffer relationships (Simpsons, 2013).
3.2.2 Barnfattigdom i Malmö
Tapio Salonen och Anna Angelin har i samband med den så kallade Malmökommissionens arbete gett ut en rapport där de kopplar begreppet barnfattigdom till den geografiska platsen Malmö (Angelin & Salonen, 2012: 8). De ämnar dels att öka förståelsen för barnfattigdom men även minska barnfamiljers ekonomiska utsatthet genom att visa på olika insatser som kan bekämpa fattigdom. Vidare beskrivs varför Malmö som stad utmärker sig med sin höga andel fattiga barn. De förklarar att en anledning är att Malmö har en stor representation av barnfamiljer som löper större risk att hamna i ekonomisk utsatthet, dessa barnfamiljer består närmare bestämt av ensamstående föräldrar och utrikesfödda föräldrar (Angelin & Salonen, 2012: 8, Stenberg, 2015: 5). Malmö har som stad genomgått en rad olika strukturella förändringar efter, bland annat, övergången från industristad till en så kallad kunskapsstad. Denna övergång har exempelvis bidragit till en större utsatthet för riskgrupper, såsom den traditionella arbetarklassen (Angelin & Salonen, 2012: 8, Rodikova, 2016: 5). Nyanlända föräldrar löper stor risk att hamna i fattigdom på grund av en rad olika faktorer såsom mottagningen av dem samt familjesammansättningar (Rodikova, 2016: 6). En annan orsak till varför Malmö som stad, enligt statistiken, har hög fattigdom kan vara dess geografiska placering. Många i Öresundsregionen pendlar i arbetet och deras inkomst syns därmed inte i den svenska statistiken (Rodikova, 2016: 6).
På grund av den höga andelen fattiga barn i Malmö så har Malmö Stad sedan 2011 studerat och försökt åstadkomma lösningar på barnfattigdom. Ett steg i detta var att tillsätta Malmökommissionen, vars mål var att utveckla och lokalt studera de faktorer som Världshälsoorganisationen beskrev i sin rapport Closing the Gap in a generation (Renhammar & Balkfors, 2017a). Rapporten beskriver hur social orättvisa har en direkt koppling till bland annat hälsa. Ett av kommissionens mål var därför att undersöka och hitta lösningar på hur hälsan hos Malmös befolkning kan förbättras, dock med mycket fokus på de mest utsatta (Renhammar & Janzon, 2017a). Ytterligare ett av Malmökommissionens delmål var att tillhandahålla en handlingsplan för att till år 2020 kunna halvera förekomsten av barnfattigdom i Malmö (Angelin & Salonen, 2012: 8). Malmökommissionen avslutade sitt arbete i mars 2013 och lämnade i samband med detta en rapport med slutsatser som uppkommit under arbetet. Året efter så beslutade kommunstyrelsen att fortsätta arbeta med de förslag och rekommendationer som föreslås i slutrapporten (Renhammar & Balkfors, 2017b). Exempelvis ger rapporten förslag, från Socialtjänsten, om hur kommunala institutioner kan agera för att minska barnfattigdom (Angelin & Salonen, 2012: 40). De exempel som ges är att kommunen måste anta ett barnperspektiv och arbeta för att ge föräldrarna möjlighet till egen försörjning samt bidrag vid behov. De poängterar även behovet av individuella bedömningar av fall samt vikten av att erbjuda barnomsorg till alla (Angelin & Salonen, 2012: 40). I och med detta kan förskolans verksamhet spela en avgörande roll i bekämpningen av barnfattigdom i Malmö.
3.2.4 Fattigdomens riskgrupper och orsaker
Som vi nämnde ovan är ensamstående föräldrar samt utlandsfödda föräldrar de grupper som löper störst risk att hamna i fattigdom (Rauhut, 2013a: 18, Rodikova, 2016: 5). Så vad är de bakomliggande strukturerna som gör att just dessa grupper är speciellt utsatta? Det finns såklart en rad olika faktorer som samverkar och skapar den komplexa bild och orsaker som gör att ett barn hamnar i fattigdom. En viktig faktor som ofta belyses i forskning är familjens struktur som tillsammans med faktorer såsom utbildning, diskriminering och lagstiftning påverkar familjers ekonomiska situation (Rauhut, 2013b: 53). Dessa föräldrar kan befinna sig i fattigdom exempelvis på grund av svårigheter på arbetsmarknaden men även situationer som föräldraledighet och sjukdom kan medföra att föräldrar som innan haft en god inkomst får det ekonomiskt svårare (Rauhut, 2013b: 53). Malmö stad och andra instanser, som vi beskrev ovan, har antagit olika slags beslut och regelverk för att underlätta och bekämpa barnfattigdom. Dock visar forskningen att kommuner har dåliga möjligheter att hindra att någon eller båda
föräldrarna i en familj hamnar i fattigdom (Rauhut, 2013b: 69). Rauhut påpekar dock att det som kommunerna kan göra någonting åt är att med hjälp av ekonomiskt bistånd underlätta för barnen i fråga. Genom att se till att barn i de familjer som befinner sig i riskgrupp påverkas så lite som möjligt av deras föräldrars inkomst (Rauhut, 2013b: 69).
3.3 Sammanfattning
Vi började detta kapitel om tidigare forskning med en kort inblick i förskolans historiska roll. Förskolan startade under andra delen av 1800-talet och ett syfte med verksamheten var att agera samhällsfostrande genom att fostra både barn och mödrar (Halldén, 2016: 8-11). Barnträdgårdarna organiserades och styrdes av kvinnor som såg sitt yrke som viktig del för samhällets fortsatta utveckling (Simmons Christenson, 1991: 28, Halldén, 2016: 9-11). Förskolan som institution utvecklades senare till det första steget av skolsystemet. Denna progression av förskolan ledde till att verksamheten fick sin första läroplan, vilket beskriver att förskolan ska komplettera hemmet (Brodin & Renblad, 2015: 8, Skolverket, 2016: 5). I och med förskolans samhällsfostrande roll så kan förskolan sägas fylla en funktion i en ideologisk styrning av samhället, där den gode medborgaren ska skapas ( Jarl, Kjellgren & Quennerstedt, 2012: 29).
Vidare berörde vi ovan ämnet barnfattigdom och beskrev hur det har studerats i England och i Sverige. De viktiga faktorerna som beskrev i Ridges och Simpsons studier var barnperspektiv och att möjliggöra så att föräldrar kan förvärvsarbeta (Ridge, 2002: 2, Simpson, 2013). Då Malmökommisionen (Angelin & Salonen, 2012: 40) även tog upp dessa faktorer som avgörande för bekämpningen av barnfattigdom så ser vi dem som centrala delar av vår genomgång av tidigare forskning.
Utifrån ovanstående genomgång av forskningsfältet rörande barnfattigdom och förskolans roll i förhållande till barnfattigdom vill vi bidra med en ökad förståelse av pedagogernas perspektiv på detta. Vi har i vår efterforskning saknat just pedagogernas synsätt på barnfattigdom då det främst har studerats utifrån barn- eller föräldraperspektiv. I och med förskolans roll som en samhällsfostrande institution kan vi se fördelar med att förstå och synliggöra just pedagogernas roll gentemot familjer i ekonomiska svårigheter i dagens samhälle. Vi ser även en viktig del i att göra deras röst hörd då de spelar en viktig roll i familjernas vardagsliv och barnomsorg kan
möjliggöra att föräldrar kan förvärvsarbeta. Utöver ett bidrag till forskningsfältet så kan denna studie bidra med kunskap till yrkesverksamma pedagoger samt till förskollärarstudenter.
4. Teoretiska begrepp
I den här delen avser vi att definiera våra teoretiska begrepp samt beskriva hur vi tänker använda dem i analysdelen. Då denna studie är av en mindre karaktär så har vi aktivt valt att inte använda oss av en övergripande teori för att förstå vår empiri utan har istället valt att fokusera på två teoretiska begrepp, fattigdom och klass.
4.1 Fattigdom
Begreppet fattigdom har i tidigare studier visat sig vara svårdefinierat, främst då olika definitioner och olika sätt att mäta fattigdom belyser olika sidor av ämnet (Rauhut, 2013a: 18). I och med att fattigdom som begrepp är svårdefinierat så blir även barnfattigdom i förlängningen svårt att precisera. Det finns även de som anser att ordet fattigdom inte bör användas, då själva ordet fattigdom kan betraktas vara laddat eller ha fel associationer kopplade till begreppet (Harju, 2008: 17).
Torbjörn Hjort menar att ord som knapp ekonomi kan missförstås då knapphet innebär en avsaknad av något (Hjort, 2004: 14). Avsaknad av något är inte definitivt utan beror snarare på den person som känner avsaknaden och kan därmed skilja från person till person (Hjort, 2004: 14). För att undvika detta missförstånd så har vi, som vi beskrev ovan, valt att utesluta begrepp eller ord som kan skapa en felaktig tolkning av vad vi menar.
En del av det svåra med att beskriva fattigdom kan tänkas finnas i de olika förklaringarna av begreppet, såsom absolut fattigdom och relativ fattigdom. Absolut fattigdom kan beskrivas som en linje där fattigdom existerar upp till en viss nivå, det kan exempelvis röra sig om att inte ha möjlighet att skaffa sig mat eller bostad (Rauhut, 2013a: 17, Halleröd, 1991: 45-46). En annan syn på absolut fattigdom är att personen i fråga tjänar upp till 50-60 procent av landets medianinkomst (Salonen 2002: 19). Relativ fattigdom kan däremot beskrivas i, som ordet skvallrar om, relation till förmögenhet och den normativa levnadsstandarden. Att vara fattig enligt den relationella definitionen innebär därmed att en person eller en familj tvingas frångå den allmänna levnadsstandarden (Rauhut, 2013a: 17).
Angelin och Salonen pekar på den problematik som ofta uppkommer kring just barnfattigdom, nämligen hur begreppet ska definieras (2012: 10). Tyvärr så är vår erfarenhet efter att ha studerat olika studier och litteratur på området som validerar deras tankar att de flesta kvarstannar i debatten kring hur vi ska mäta fattigdom. Svårigheten som uppstår då är att frågan stagnerar och det blir allt svårare att komma till stånd med lösningar och utvägar rörande barnfattigdom om forskningsvärlden sinsemellan debatterar på vilket sätt statistiken ska tolkas och förstås (Angelin & Salonen, 2012: 10).
Det beskrivs i boken Poverty in the United Kingdom att fattigdom historiskt sett primärt beskrevs och förstods i termer av absolut fattigdom (Townsend, 1979: 59). Dock betonar Townsend vikten av att inte fastna i denna definition då den, enligt hans mening, gör att den förståelse som då uppkommer enbart är applicerbar i det samhället, kulturen samt den tidsepoken (1979: 59-60). Townsend beskriver snarare en relativ fattigdom där olika faktorer i förhållande till fattigdom, såsom levnadsstandard och andra värderingar, tas i åtanke i studier av fattigdom (Townsend, 1979: 60).
4.2 Klass
Begreppet klass kan tolkas på flera olika sätt och vi har valt att ta avstamp i Bourdieus och Weber förståelse. Bengtsson har tolkat Bourdieus förståelse av klass och menar att en inte kan förklara ett klassystem endast utifrån den traditionella förståelsen där ekonomiska tillgångar fyller den primära förståelsefunktionen. Det behövs även undersökning av och hänsyn till exempelvis människors kulturella och symboliska kapital (Bengtsson, 2010: 16). Kulturellt kapital innebär en människas kunskaper och färdigheter. Bourdieu utvecklade begreppet
kulturellt kapital eftersom han ansåg att barns resultat i skolan hade en tydlig koppling till deras
bakgrund och uppväxt. Bourdieu menar att kulturellt kapital delvis är överförbart mellan generationer och därför tenderar samhällsklasser att återskapas (Bourdieu, 1986: 17).
Som vi nämnde i föregående stycke utgår Bourdieus förståelse av klass ifrån en kategorisering av människor utifrån deras olika kapital (Holgersson, 2011: 147). Det ekonomiska kapitalet är de tillgångar som är materiella, som exempelvis inkomst eller arv (Bourdieu, 1986: 16). Som vi beskrev ovan är det kulturella kapitalet den kompetens som är betydelsefull och viktig i vissa sociala sammanhang, som exempelvis att kunna använda sig av ämnesspecifika begrepp. En individs sociala kapital grundas i en individs sociala nätverk, det vill säga grupptillhörighet
(Bourdieu, 1986: 21). Inom gruppen så upprätthålls och tillhandahålls gruppens gemensamma kapital. En människas sociala kapital hjälper henne att skapa och upprätthålla relationer såsom familj, vänskapsrelationer men även andra typer av grupper där det sociala samspelet är grunden för skapandet av den (Bourdieu, 1986: 21). Symboliskt kapital handlar om hur ovanstående kapital får mening och hur de kan innebära ett utövande av makt om de synliggörs och används i sociala situationer. För att sammanfatta så är klass ständigt föränderligt och påverkas av flera dimensioner och faktorer. Den position som en person har i det sociala sammanhang hon befinner sig påverkar hennes handlande och därmed hennes normer och värderingar. Bourdieu kallar detta habitus, för att exemplifiera hur människor agerar för att hantera de situationer de har hamnat i (Holgersson, 2011: 147).
Weber identifierar klasstillhörighet endast som en människas resurser, som exempelvis kan vara ekonomiska och kunskapsmässiga (Holgersson, 2011: 64). Weber kopplar samman begreppet klass med begreppet makt (Weber, 2009: 181). Klass kan i denna aspekt bestå av flera olika grupperingar av individer. Å ena sidan kan det förstås som en grupp av människor som har samma typ av livsförutsättningar eller möjligheter att påverka och styra sitt eget liv. Å andra sidan kan klass förstås som en grupp av människor som har samma ekonomiska förutsättningar vad gäller exempelvis inkomst. Klass kan därmed sägas vara sammanlänkad med makt i den aspekten att en individs klasstillhörighet avgör vilken typ av makt och till och med möjligheten till makt en individ har (Weber 2009: 181). Holgersson menar, utifrån Webers förståelse av klass, att människor kan befinna sig i en viss kategori av klass utan att de själva upplever det så. Det är därmed skillnad på en människas självbild och hur hennes
klasstillhörighet uppfattas av omvärlden (Holgersson, 2011: 64).
Schedin resonerar om det faktum att det finns ett tydligt samband mellan klass och lönenivå (Schedin, 2010: 58). Arbetarklassen är den klass med flest låginkomsttagare. När Schedins studie genomfördes år 2010 hade antalet arbeten med extremt låga löner ökat i världen, vilket han anser kan vara en tydlig orsak till de stora klasskillnaderna. Med en liberal utgångspunkt, menar Schedin att en människas lön är beroende av hennes humankapital, såsom utbildningsnivå och yrkeserfarenhet. En högre utbildning eller längre arbetslivserfarenhet ökar personens aktning och sin tur deras lön (Schedin, 2010: 58).
Brülde och Nilsson anser att ett meningsfullt arbete och framförallt inflytande över den egna livssituationen har effekter på det personliga välmåendet (Brülde & Nilsson, 2010: 88). Andra
studier har även visat på att vi hellre väljer arbete efter inre faktorer än efter yttre, som exempelvis lön. Att ha ett arbete för att känna välbefinnande har visat sig viktigare än vad en tidigare trott. Tidigare forskning visar även på ett tydligt samband mellan klass och tillfredsställelse över sin egen livssituation. De personer som är högre tjänstemän är generellt sett mer nöjda med sin tillvaro än de som är lägre medelklass (Brülde & Nilsson, 2010: 88).
4.3 Sammanfattning
Som vi beskrev ovan så har vi grundat vår relativa klassförståelse i Bourdieus olika kapital samt Webers klassbegrepp. Det vill säga att olika individer anser att olika faktorer påverkar en människas klass, exempelvis kan en anse att det kulturella kapitalet är det avgörande för en människas klass. Vidare kan en anse att det ekonomiska kapitalet är avgörande för ens klasstillhörighet, vilket leder oss in på fattigdomsbegreppet. Även fattigdom kan förstås med ett relativt tankemönster då fattigdom inte enbart kan definieras som ekonomisk otillräcklighet. Om en enbart ser till det ekonomiska kapitalet däremot så kan fattigdom definieras som absolut
fattigdom. Vilket i förlängningen betyder att en människas klass beror av hennes möjlighet till
att tillfredsställa sina basala behov. För att förtydliga så innebär vår förståelse av begreppen
klass och fattigdom att de är sammanlänkade och kan ses som två sidor av samma mynt. De är
beroende av varandra i den aspekten att de påverkar varandra i både negativ och positiv bemärkelse. För att exemplifiera så kan det sociala kapitalet innebära att en person genom sitt sociala nätverk kan få ett arbetstillfälle, vilket leder till bättre ekonomi och därmed en höjning i dennes ekonomiska kapital samt en minskning av fattigdom.
I och med vår relativa förståelse av båda begreppen så kommer vi i vår studie genomföra en analys där både fattigdom och klass sätts i relation och kontext till en rad faktorer. För att tydliggöra så innebär detta att när vi använder oss av begreppet fattigdom i denna uppsats så används det med en relativ förståelse. Det vill säga att fattigdom i sig själv inte är ett fenomen som står enskilt utan påverkas och påverkar andra faktorer i människors liv. För att exemplifiera så behöver inte fattigdom enbart röra sig om en persons inkomst utan även kan bero på för stora utgifter eller levnadsstandarder. Även klassbegreppet är ett fenomen som inte kan stå enskilt utan andra faktorer som påverkar. Där vår förståelse av klass grundar sig i en syn på att människor har flera tillgångar, kunskaper och identifikationsmarkörer som kan påverka hennes
säga att vi kommer primärt att grunda synen på hur det uppfattas utifrån sett och inte gå djupare in på hur en människas självbild av sin klass är.
5. Metod
I uppsatsens metodkapitel kommer vi att presentera och argumentera för vårt metodval och genomförande. Vi kommer även beskriva vårt urval av informanter och hur vi har förhållit oss till Vetenskapsrådets etiska överväganden. Vi redogör även för vårt analysförfarande av empirin. Studien har haft sin grund i en så kallad abduktiv ansats, där teori och empiri växelverkar med varandra för att skapa en ny sorts kunskap eller förståelse (Alvehus, 2013: 109).
5.1 Metodval
Syftet med denna studie är att undersöka pedagogers erfarenheter, förståelse och förhållningssätt till barnfattigdom. Vi har därför samlat in vår empiri med hjälp av en kvalitativ metod, då vi ämnar att undersöka informanternas individuella tankar och erfarenheter (Denscombe, 2016: 383). Vi har med hjälp av en fokusgrupp samlat in empiri för att besvara våra frågeställningar:
- Hur förstår och resonerar pedagoger kring barnfattigdom?
- Vad har pedagoger för erfarenhet av barnfattigdom i relation till förskolan?
I och med att vår kvalitativa ansats så fann vi fokusgrupp som en lämplig insamlingsmetod. Med hjälp av fokusgruppen av pedagoger vill vi även utreda hur de ser på sin roll som ett komplement till hemmet samt deras erfarenheter kring detta. Denscombe beskriver att fokusgrupper består av en grupp människor som forskaren har valt ut till att samtala om ett visst ämne (Denscombe, 2016: 268). De används främst i undersökningar rörande uppfattningar, attityder och åsikter. Ideala antalet deltagare är sex till nio deltagare, för att kunna ta del av flera olika åsikter, men inte för många för att alla inte ska bli hörda. Forskarens uppgift är att underlätta interaktionen i samtalen, inte leda samtalet (Denscombe, 2016: 268-269). Fokusgruppen organiserades på ett semistrukturerat sätt (Denscombe, 2016: 266), det vill säga att samtalet utgick från vår intervjuguide (se bilaga 1) men vi var öppna för att informanterna ändrade ordningsföljden av ämnena eller uttryckte åsikter eller tankar som vi inte tänkt på i förhand. En semistrukturerad intervju bygger på ett öppet samtal där intervjuaren låter informanten ta sin tid och utveckla sina svar i den takt som den önskar (Denscombe, 2016:
266). Det vill säga att flexibilitet hos intervjuaren är den semistrukturerade intervjuns primära fokus.
5.2 Urval
Den första kontakten med förskolan genomfördes via mailkontakt med förste förskolläraren på förskolan. Likt Esaiasson et al (2017: 277) beskriver så var vi från början tydliga med vad vi ämnade att genomföra för slags undersökning samt vad vi hoppades ha för kontakt med förskolan. Valet av förskola kom till som en reserv då den första förskolan vi kontaktade inte var intresserade av att delta i studien. Vi hade tidigt i arbetet med examensarbetet tanken att det var viktigt att ha en reservplan, ifall det skulle visa sig att vi inte kunde genomföra vår första plan, som metodlitteratur beskriver kan hända (Esaiasson et al, 2017: 277). Urvalet av pedagogerna skedde via deras egna intresse, eftersom vi i vår mailkontakt med förste förskolläraren på förskolan undrade om hon hade möjlighet att undersöka vilka som var intresserade av att delta.
Tanken var från början att ha cirka åtta deltagare men på grund av sjukdom så blev det i sista stund avhopp från fokusgruppen. Anledningen till att ha en stort urval av informanter att samla empiri från var för att få en bredda vårt insamlade material samt att underlätta för ett aktivt självgående samtal pedagogerna sinsemellan. Slutligen blev resultatet att vår fokusgrupp bestod av tre stycken informanter, där två stycken var förskollärare och en var barnskötare. Informanterna är mellan 35-55 år gamla och har olika yrkeserfarenheter, en informant har arbetat inom det aktuella området i 30 år medan de andra har arbetat där kortare tid. Även om det inte var ett aktivt val från vår sida, då vi inte styrde urvalet av de specifika personerna i fokusgruppen utan enbart valde en specifik förskolan för vår studie, så blev det en naturlig bredd i informanternas åsikter och yrkeserfarenheter.
Vi är medvetna om att valet av informanter kan ha haft en påverkan på vårt resultat. Vi valde att låta urvalet ske naturligt då enbart de som själva var intresserade av att delta var med. Valet av förskola kan även ha påverkat vårt resultat då vi valde att genomföra studien på en förskola i ett område som enligt statistiken är särskilt utsatt. Vi gjorde detta val aktivt då vi ansåg att välja en förskola som med största möjliga sannolikhet redan arbetar med vårt ämne hade gett
oss mest intressanta slutsatser samt att informanterna förmodligen redan är medvetna om barnfattigdomens existens i Malmö idag.
5.3 Etiska överväganden
I vår studie har vi utgått från Vetenskapsrådets fyra etiska krav. Vi kommer nedan beskriva dem samt förklara hur vi har förhållit oss till dem.
Informationskravet innebär att de deltagande i en studie ska vara medvetna om vad studiens
syfte är och hur det insamlade materialet avses att användas (Vetenskapsrådet, 2002: 7). Som vi beskrev ovan så valdes de medverkande informanterna ut genom att vi hade mailkontakt med förste förskolläraren på förskolan, där vi kortfattat beskrev studiens syfte. Detta för att ge de medverkande en snabb inblick i studiens syfte samt att det var frivilligt att delta i fokusgruppen och att resultatet enbart kommer att användas i examensarbetet (Vetenskapsrådet, 2002: 7).
Samtyckeskravet grundas i att de deltagande ska samtycka till att delta i studien samt att om de
är minderåriga så ska deras målsmans samtyckes ges (Vetenskapsrådet, 2002: 9). I samband med vår fokusgrupp så delades en kombinerad samtyckes- och informationsblankett ut (se bilaga 2). Blanketten tydliggjorde för deltagarna att de deltar frivilligt samt har rätt att när som helst under samtalet avbryta och välja att inte delta i studien mer (Vetenskapsrådet, 2002: 9).
Vetenskapsrådets konfidentialitetskrav syftar till att deltagarna i en studie ska ha rätt att vara anonyma samt att även den insamlade empirin anonymiseras (Vetenskapsrådet, 2002: 12). Vi har därför valt att i resultatdelen fokusera på informanternas samtal och inte vad enskilda individer sa. Vid de enstaka tillfällen i resultat- och analyskapitlet då vi beskriver vad en enskild person uttryckte så skriver vi enbart ut pedagogen, utan att särskilja dem från varandra i ett sätt att öka de medverkandes anonymisering. I inledningen av uppsatsen förklarade vi att vår materialinsamling skett på en förskola i Malmö som ligger i område Söder. Dock ansåg vi att denna beskrivning av förskolan var så generell att möjligheten att spåra eventuella medverkande pedagoger var minimal (Vetenskapsrådet, 2002: 12). Ljudfiler som spelats in under fokusgruppen kommer att sparas fram till uppsatsens godkännande och sedan raderas.
Nyttjandekravet har till följd att det insamlade materialet enbart får användas till studien som
informanterna har gett sitt samtycke till (Vetenskapsrådet, 2002: 14). I samtyckes- och informationsblanketten (se bilaga 2) tydliggörs vår avsikt att enbart använda oss av empirin i vår studie och därmed enbart i ett vetenskapligt syfte.
5.4 Genomförande och analysförfarande
Under intervjuerna användes inspelningsprogram på telefon, för att lättare kunna gå tillbaka till materialet efteråt i analysen (Esaiasson et al, 2017: 278). Vi förde även anteckningar rörande det som vi, under samtalets gång, ansåg vara mest minnesvärt samt intressant att poängtera sedan i vår sammanställning av resultatet. Fokusgruppen samtalade i ungefär en timme. Vi valde en timme att genomföra fokusgruppen på, dels för att det är svårt att få möjlighet till långa djupgående intervjuer med yrkesverksamma pedagoger då någon måste ersätta dem på avdelningen. Men även för att det är den ungefärliga tiden som metodlitteratur rekommenderade att genomföra intervjuer på (Esaiasson et al, 2017: 277). Under samtalets gång så agerade vi två som moderatorer snarare än intervjuare och ställde enbart frågor eller följdfrågor då det behövdes. Detta gjorde vi för att vi inte villa styra samtalet alltför mycket utan vi ville att informanterna själva skulle få möjlighet att prata fritt på grund av vår semistrukturerade ansats till fokusgruppen.
Fokusgruppen genomfördes på plats på förskolan, främst på grund av att de medverkande önskade det. Det var även en viktig faktor i att få de intervjuade att känna sig bekväma och trygga i situationen (Esaiasson et al, 2017: 277). F ör att få igång samtalet samt för att ge pedagogerna en struktur åt samtalet så utgick vi från en intervjuguide (se bilaga 1). Vi använde intervjuguiden som en stomme för samtalet och lät sedan pedagogerna samtala fritt om ämnet. Ibland ställde vi följdfrågor för att bekräfta eller utmana pedagogernas åsikter men lät till större delen dem prata sinsemellan. Även detta berodde på vår semistrukturerade ansats, vi ville att de skulle få en bild av vad vi var intresserade av men att det fanns möjlighet för dem att ta upp andra frågor.
Den primära analysen av empirin från fokusgruppen ska fokusera på gruppens gemensamma diskussion och dess innehåll, det finns även möjlighet att studera hur och varför vissa attityder uttrycks (Alvehus, 2013: 91). När vi analyserat vår material med fokus på hur och varför vissa
attityder kommer till uttryck avser vi att sammanlänka eller förhålla detta till pedagogernas yrkesroll.
I en samtalsanalys undersöker forskaren de olika strukturer och kategorier som uppkommer i samtal (Denscombe, 2016: 401). Vi avser att i vår samtalsanalys av vår insamlade data använda oss av en kombination av citat från fokusgruppen samt en mer beskrivande redogörelse av samtalet. Dessa två metoder kommer främst att användas för att göra texten mer levande men även för att om vi enbart byggt upp resultatdelen på citat anser vi att det hade gett läsaren en osammanhängande beskrivning av samtalet (Denscombe, 2016: 408). Vi avser därför att först ge ett kort återberättande med citat från en del av samtalet och därefter, i nästa kapitel, resonera kring och analysera vår empiri. Dalen (2015) pekar dock på vikten av att i de delar av texten som inte är direkta citat så är det vi som forskare som beskriver samtalet eller informantens utsaga med våra egna ord (Dalen, 2015: 108).
Vi har i analysen av empirin använt oss av en kombination av tematisk metod och intuitiv metod (Dalen, 2015: 110). På grund av vår kvalitativa ansats till studien så ville vi inte anta vad som skulle talas om på fokusgruppen i förväg. Vi hade som mål att gå in i fokusgruppen med ett öppet sinne och därför tematisera vår empiri först efter transkriberingen. För att lägga så få värderingar som möjligt i materialet innan vår analys och därmed styra resultatet så ansåg vi att denna ansats till analys passade vår studie. Den tematiska metoden innebär att forskaren sorterar in empirin i teman eller huvudområden och försöker sedan finna lämpliga citat eller delar av samtalet som exemplifierar dessa (Dalen, 2015: 110, Alvehus, 2016: 110). Vårt fokus har under denna process varit att inte alltför tidigt bestämma oss för vissa tema eller kategorier utan testa flera kombinationer innan det slutgiltiga valet för att undvika att styra materialet i en viss riktning utifrån våra egna förutfattade meningar (Alvehus, 2013: 111). Den intuitiva metoden är, som namnet anger, en mer följsam metod där forskaren istället letar efter de bästa eller mest iögonfallande citaten i empirin (Dalen, 2015: 110). Som vi beskrev ovan har vi i vår egen analys gjort en kombination av dessa metoder då vi har identifierat återkommande teman eller ord i samtalet samt det som var oväntat. Efter denna utkristallisering av empirin så har en kategorisering samt organisation av vår data skett för att kunna se på empirin på ett nytt sätt i ett försök att bredda förståelse och kunskapen om ämnet (Dalen, 2015: 110).
6. Resultat
Nedan kommer vi att redogöra för vår insamlade empiri från fokusgruppen med pedagoger. Vi har valt att ha ett fåtal citat där vi tycker att de tydliggör pedagogernas åsikter och tankar på ett sådant sätt som är svårt att återge med våra ord. Resterande delar av texten är däremot vår redogörelse av samtalet. Som vi beskrev ovan i kapitlet om metod är empirin vår transkribering av samtalet från fokusgruppen. Vi har efter transkriberingen kategoriserat empirin och funnit två olika teman. Vi kommer först beskriva temat förskolans relation till hemmet, där vi även har funnit en del underkategorier såsom barns behov och skillnader mellan förskolor. Avslutningsvis diskuteras familjestrukturens roll kopplat till barnfattigdom.
6. 1 Förskolans relation till hemmet
Det som främst, enligt pedagogerna, förändrats vad gäller förskolans relation till hemmet är förskolans förståelse för de enskilda familjernas situationer rörande exempelvis ekonomi. Pedagogerna skildrar att det förut var vanligt att skolan och förskolan samlade in pengar till klassresor eller utflykter. Pedagogerna beskriver att:
Systemet såg ut så då, ex matsäck och sånt också [...] Man kan själv tycka att en femma i veckan är lite pengar men för en som kanske har fem barn så blir det snabbt mycket pengar. Kanske inte det man själv vill prioritera heller. Blev en enorm skillnad när detta förändrades, framförallt för vissa barn som kanske har stora familjer eller föräldrar med lägre inkomst.
Vidare förklaras att det inte enbart behöver vara så att en familj inte har råd eller inte har tillräckligt pengar, utan det kan även handla om vad familjen själv prioriterar att lägga sina pengar på.
Förut kunde man på förskolan ta betalt för ex familjekväll där korven kostade en tia, så stod en familj där och skulle köpa korv för 40 kronor. Det kanske inte alls var det som de ville lägga sina pengar på. Nu idag om vi har såna möten eller träffar så bjuder förskolan på fika eller mat.
Likt citatet ovan så följer samtalet om olika skolreformer att den kostnadsfria förskolan och skolan, enligt pedagogernas åsikt gjorde det lättare att inkludera alla familjer. Detta medförde att även de familjer som har det svårt ekonomiskt kan delta i verksamheten. En av pedagogerna
nämner exempelvis att hon, genom åren, har mött många barn som inte haft med sig matsäck till utflykter. Vidare menar pedagogerna att förskolan inte ska ta för givet att föräldrar varken kan eller vill prioritera att lägga pengar på matsäckar till förskolan eller dylikt.
6.1.1 Barns behov
Pedagogerna ansåg att en av deras främsta uppgifter är att vara ett komplement till hemmet. Att vara ett komplement innebär, enligt pedagogerna, att tillgodose barnet med det som föräldrarna inte kan eller har möjlighet att ge sitt barn. Det kan röra sig om allt från att tillgodose barnet med de kläder som hen behöver eller att erbjuda utflykter så att barnen får se en annan del av Malmö än den de bor i. Vidare diskuterade pedagogerna att för att de ska kunna följa Läroplanens mål om att vara ett komplement så behövs det förkunskaper om det området förskolan ligger i.
Pedagogerna beskrev att de genomfört olika reformer såsom att barnen som exempelvis har arbetssökande föräldrar ska vara på förskolan 8-14 istället för att komma när föräldrarna vill och kan. De förklarar att förskolan genomfört denna ändring för barnens skull. Framförallt eftersom barnen då kan få frukost på förskolan, något som barnen kanske inte äter eller får hemma. En annan anledning till struktureringen av hämtnings- och lämningstider är att pedagogerna vill förbereda barnen på att komma upp i tid på morgonen, vilket de behöver kunna när de börjar skolan. Pedagogerna talar om att förskolan är första steget i utbildningssystemet och att förskolan därför fyller en viktig roll. Många föräldrar som har barn på förskolan har inte ett arbete och pedagogerna förklarar hur de tror att traditionen av att vara arbetssökande kan följa med i generationer inom familjer. I och med detta så kan förskolan fylla en roll i att hjälpa barnen att lära sig att passa tider och visa hur viktig exempelvis skolan kan vara. De förklarar att förskolan innan har fyllt en slags samhällsfostrande roll och att de även idag till viss del gör det. Även om förskolan idag är till för alla barn menar pedagogerna att de förskolor som ligger i utsatta områden med största sannolikhet har ett större samhällsfostrande ansvar än andra förskolor.
När vi samtalade vidare så kom pedagogernas tankar kring barnens kläder upp, de uttryckte att de har valt att inte lägga några värderingar i hur föräldrarna väljer att prioritera eller att strukturera sina liv. De ansåg att barns, eventuella, brist på ytterkläder kan vara kulturellt betingat och att bristen på kunskapen om svenska väderförhållanden kan leda till att vissa barn
kommer till förskolan i sommarkläder under vinterhalvåret. Som vi beskrev i ett tidigare stycke är pedagogernas roll som fostrande synlig även inom detta område, då de berättade att de ofta samtalade med föräldrarna om vart de kunde köpa billigare vinterkläder till sina barn. Vidare sade pedagogerna att de upplevde att det var svårt att nå fram till föräldrarna, eftersom föräldrarna då hänvisade till socialtjänsten och att de skulle behöva be om mer försörjningsstöd eller bidrag.
Informanterna beskrev att det var viktigt att aldrig skuldbelägga barnet utifrån föräldrarnas levnadsval. Enligt pedagogerna hade de ett utbud av lånekläder tillgängligt på förskolan till de barn som av olika anledningar inte hade med sig kläder för att kunna vistas utomhus. En av pedagogerna tydliggjorde förskolans ansvar genom att säga:
Vi som styr vilken verksamhet vi har här, vi säger ju inte att imorgon ska vi vara i ateljén så det är bra om ni tar med er färgpennor. Handlar om att prioritera pengar, om vi vill gå ut i skogen eller vara ute på vintern så kanske förskolan måste lägga pengar på att kunna tillgodose de behoven som finns med de aktiviteterna.
Pedagogerna menade att det är en självklarhet att de har ansvar för barnens välbefinnande när barnen är på förskolan. För att ge ett exempel, så sa en av pedagogerna att om förskolan vill åka på utflykt där det krävs vissa kläder så är det förskolans ansvar att se till att alla barn kan följa med. Vidare uttryckte dem att det, enligt deras erfarenhet, är vanligt att andra pedagoger på andra förskolor anser att det är föräldrarnas ansvar att se till att barnen har bra kläder med sig till förskolan.
6.1.2 Skillnader mellan förskolor
Vidare gick samtalet in på temat rörande hur olika förskolor organiserar sin verksamhet och vad de gör för att underlätta för familjer i ekonomiska svårigheter. Vi ställde därför frågan om pedagogerna tror att de kan göra skillnad för barnen och de svarade:
Ja för barnet, kanske inte hela familjebilden men för just det enskilda barnet så kan man ge barnen det basala och en bra vardag och så de känner sig trygga och inkluderade. Det behöver inte vara så svårt, har barnet inga saker så ge extrakläder. Tipsa om loppisar och sånt och ge tips och råd till föräldrar så barnen kan ha en bra vardag på förskolan.
En pedagog beskriver att hon tidigare arbetat i andra områden av Malmö och kan se stor skillnad på hur denna förskola arbetar gentemot andra. I de andra områden där hon jobbat så fanns det primära, såsom att barnen har extrakläder. Dock upplever hon att förskolan, där de arbetar i område Söder, har ett stort fokus på att göra aktiviteter tillsammans med barnen. Förskolan har som mål att ge barnen upplevelser, vilket pedagoger och förskolor i andra områden av Malmö inte har lika stort fokus på. Samtliga pedagoger är av uppfattningen att detta fokus kan relateras till pedagogernas och förskolans gemensamma förhållningssätt. Dock ansåg informanterna att det var pedagogernas egna skyldighet att se till att förutsättningarna finns så att alla barn kan följa med på alla utflykter eller bara kunna gå med ut under vinterhalvåret. Det kräver dock mer planering för pedagogerna, men de tydliggjorde dessa tankar genom att säga:
Man kan ta med sig [kläder] hemifrån eller sånt [...] att vi som jobbar här engagerar oss och tänker på ett sätt där barnen är prio ett. Det handlar om att förskolan måste ta ett beslut för vem vi är här för, vems perspektiv ser vi? Måste ju vara barnet som är viktigast.
Pedagogerna berättade vidare om deras förhållningssätt och förklarade att så fort föräldrarna ska betala för något så blir det en prioriteringsfråga för familjen. De beskriver att det eventuellt inte blir lika synligt i de rikare stadsdelarna i Malmö om familjen inte har det så bra ekonomiskt ställt. Pedagogerna beskriver:
Om det bara är ett barn så kanske det inte märks på samma sätt, förskolan ska självklart arbeta med den problematiken även om det bara varit ett barn men vi upplever att det är vardagsmat eftersom vi upplever att många barn lever i fattigdom.
För att ge ett ytterligare ett exempel så tror pedagogerna att vissa barn kan stanna hemma när förskolan ska åka på utflykt för att föräldrarna ska slippa skämmas inför de andra familjerna. Pedagogerna menar att det kan bli enklare för familjerna om hela området är utsatt, eftersom det då kan bli lättare att ta beslut som inkluderar alla familjer, som exempelvis att förskolan och skolan ska vara kostnadsfri. Pedagogerna beskrev att de upplever att det finns ett tydligare engagemang från de pedagoger som arbetar i utsatta områden.
Informanterna återger att område Söder är ett av Sveriges fattigaste områden, och har varit det så länge de har arbetat där. En av pedagogerna beskriver att familjerna, när hon arbetade på en förskola i ett närliggande område av Malmö, kom och bad om extra smörgåsar till sina barn när
familjen inte hade pengar till mat. En annan av pedagogerna inflikar och beskriver att området fortfarande har den problematiken. Föräldrarna vill exempelvis gärna att deras barn ska få en smörgås innan de blir hämtade även om de går hem innan mellanmålet serveras. Pedagogerna beskriver att de har förståelse för hur skamfyllt det måste vara att behöva förlita sig på förskolan när det kommer till att ge mat till sina barn. Avslutningsvis nämner en av pedagogerna att det handlar om förskolans och pedagogernas tankesätt. De måste tänka att familjerna inte har pengar, istället för att de har pengar.
6.2 Familjestruktur
Under samtalet framkom det att en pedagog upplevde att det främst fanns två grupper som var särskilt utsatta gällande att uppleva och göra aktiviteter tillsammans med sina barn, ensamstående föräldrar och nyanlända. Dels beskrev hon att bristen på kunskap om Malmö och dess utbud kan vara en stor anledning till att framförallt invandrarfamiljer inte åker på utflykter. Rörande ensamstående föräldrar ansåg hon att viljan till att uppleva och hitta på saker tillsammans med sina barn fanns, men att ekonomin saknades.
Pedagogerna menar att försörjningsstöd, som många av familjerna i området får, inkluderar upplevelser och aktiviteter för barnen. En av pedagogerna uttryckte att familjerna, i många fall, tekniskt sett har råd att göra aktiviteter tillsammans men att det inte prioriteras. Hon ansåg att utländska familjers struktur kan ha en påverkan på barnens vardag, exempelvis så uttryckte hon att matlagning var något som prioriteras högre av mödrarna än att umgås och göra aktiviteter tillsammans med barnen. Vidare förklarades det att familjen ofta kan vara större, vilket innebär att det kan ta lång tid att förbereda och laga maten. Pedagogen i fråga nämnde även att förekomsten av muséer, teatrar och andra kulturupplevelser eventuellt inte är så vanligt i familjernas hemländer som det är i Sverige. Fokusgruppen diskuterade även att många aktiviteter är väldigt dyra för en hel familj. Till exempel så förklarades det att ett biobesök kan kosta flera hundra kronor. I Malmö finns det dock en del gratis museum, men pedagogerna poängterade att det fortfarande kostar mycket att ta bussen in till centrum vilket kan innebära att besöket uteblir på grund av transportkostnaderna. “Det är gratis på muséet, men det är inte gratis att ta sig dit”.
Pedagogerna förklarar vidare att barnfattigdom även kan ses ur ett kulturperspektiv. De beskrev att många av barnen på deras förskola knappt har varit utanför området de bor. Pedagogerna vill därför erbjuda barnen många utflykter så att de kan ta del av Malmö. En pedagog beskrev det som att “vi har ett helt Malmö och det är allas Malmö”. Vidare uttryckte pedagogen att det är barnets rättighet att få uppleva och ta del av sin stad. Dock så menar pedagogerna att en inte kan precisera vad en annan människa känner sig begränsad av, att familjer inte behöver känna att deras barn går miste om något när de inte får uppleva Malmös kulturliv.
Pedagogerna beskrev att det kan finnas flera markörer som kan tyda på fattigdom, men att familjens boendesituation nog var den främsta. De menade dock att det kan finnas flera anledningar till att familjer bor trångbott, exempelvis så kan de behöva spara pengar för att kunna bygga hus i sitt hemland. De medverkandes åsikt är att familjer kan anses vara fattiga beroende på hur de bor, även om det endast handlar om hur de väljer att prioritera sin ekonomi. Pedagogerna poängterade att även om boendeytan är självvald, så är det fortfarande föräldrarnas val hur familjen bor, inte barnens. De ansåg att barnen kan bli lidande då familjens trångboddhet kan leda till en brist på privatliv eftersom barnen sällan har eget rum.
Pedagogerna som vi diskuterat med valde att förstå barnfattigdom ur ett barnperspektiv och menade att även familjens konsumtion kan vara något som barnet upplever som bristande. För att exemplifiera kan barnen ha en tanke om vad pengarna skulle användas till, exempelvis kläder eller godsaker och föräldrarna kan välja eller vara tvungna att prioritera på ett annat sätt. Pedagogerna sade att de ansåg att familjernas ekonomiska situation kan ha en påverkan på deras barns fritid. Exempelvis uttryckte de att bristen på fritidsaktiviteter, på grund av lägre inkomst hos familjerna, kan leda till ett socialt utanförskap för dessa barn.
7. Analys
Vi kommer vidare i detta kapitel analysera vår nu beskrivna empiri med hjälp av de teoretiska begreppen klass och fattigdom. Analysen genomförs för att skapa en ny förståelse av empirin. Vi har valt att strukturera upp detta kapitel utifrån de två huvudrubrikerna fattigdom och klass. Slutligen kommer vi att beskriva vår slutsats med utgångspunkt i våra frågeställningar.
7.1 Fattigdom
Som vi beskrev ovan i kapitlet om teori så kan fattigdom förstås på olika sätt. Fattigdom och barnfattigdom som teoretiska begrepp är enligt Rauhut svårdefinierade. Den främsta faktorn till detta är att olika definitioner och olika mätaspekter åskådliggör olika delar av ämnena (Rauhut, 2013a: 18). Problematiken som uppstår vid konflikter rörande definitioner är att frågan avstannar och därmed söks inte lösningar på de existerande problemen (Angelin & Salonen, 2012: 10).
Den vanligaste förståelsen av fattigdom är relativ fattigdom (Townsend, 1979: 59). Detta synsätt innebär att fattigdom inte enbart kan förklaras med endast ekonomi som påverkande faktor. Istället menar Townsend att fattigdom är beroende av flera faktorer såsom levnadsstandard och ett samhälles normer och värderingar (Townsend, 1979: 60). Ytterligare en viktig faktor i att ha en relativ förståelse av fattigdom är att det då, enligt Townsend, inte går att jämföra olika samhällen och tidsepoker. Den relativa fattigdomen är därmed applicerbar på olika kulturer och samhällsklasser (Townsend, 1979: 60).
I och med denna relativa förståelse av fattigdom så måste en komplettering från förskolans håll gentemot hemmet grundas i de olika familjernas levnadsförhållanden, vilket även sades av pedagogernas under fokusgruppen.
I andra områden där en jobbat så finns allt, barnen har massa extrakläder och sånt men de upplever att förskolan här i område Söder har ett stort fokus på att göra saker med barnen, att ge barnen upplevelser som man kanske inte gör i andra områden. Har ju att göra med förhållningssätt att bestämma sig för att förskola och skola ska vara gratis, så fort man ska betala så börjar det handla om prioriteringar.
I citatet ovan så beskriver en pedagog hur hon upplever skillnaden mellan olika förskolor i Malmö. Hon beskriver hur hon tidigare arbetade i en, enligt henne rikare del av Malmö, där barnen fick med sig det basala hemifrån. Förskolan behövde därför inte i just dessa situationer komplettera med exempelvis lånekläder eller andra materiella ting. Det går därför att komma till slutsatsen att förskolans komplettering skiljer sig mellan olika områden och olika förskolor. Förskolans roll som kompletterande är därmed även tidsberoende, då barn enbart går på förskolan i cirka fem år och sedan börjar nya barn skolas in. Även ett område generellt kan anses vara rikare så kan enskilda familjer ha sämre ekonomiska förutsättningar än andra. Detta tydliggör pedagogerna under samtalet:
Såklart finns det även familjer i stadsdelar som kan anses vara rika men de är fattiga, kanske blir mer synliga och svårare för dem än att bo i ett område där att vara fattig är normen. Vår skyldighet att se till att alla barn kan följa med på allt, vi får planera och tänka hur gör vi med de här barnen så att alla kan följa med.
Detta resonemang leder oss in på klassbegreppet i den aspekten att förståelsen av ekonomiskt kapital och kulturellt kapital är situationsbundna, något vi kommer att återkomma till nedan i analysen. Pedagogerna identifierade under fokusgruppen ensamstående samt nyanlända föräldrar som de mest utsatta grupperna för fattigdom. Som vi har beskrivit i kapitlet om tidigare forskning där vi beskriver att Malmö som stad har en hög andel barnfamiljer, där ensamstående och utrikesfödda föräldrar är i topp vad gäller utsatthet för fattigdom (Angelin & Salonen, 2012: 8, Stenberg, 2015: 5).
Ensamstående föräldrar, ett hem är en inkomst. Sen är det flyktingfamiljer. Men jag tror att det är just de ensamstående, pengarna räcker helt enkelt inte. Sen de andra familjerna kanske får socialbidrag och då är det uträknat hur mycket varje barn ska ha för att tillgodose allt det här. Vad jag vet från personliga erfarenheter är att det finns pengar men att det inte prioriteras.
Som citatet ovan beskriver så är åsikten att dessa två grupper bör, enligt pedagogerna, betraktas olika. Vi håller med dem i den tanken, då alla familj har olika behov och därför bör förskolan komplettera varje familj efter detta. Likt det Rauhut beskriver där individer som kan ha goda förutsättningar kan, på grund av olika faktorer, hamna i fattigdom (2013b: 53). Exempelvis kan en ensamstående mor som har en bra utbildning och ett välbetalt arbete hamna i fattigdom på grund av en sjukskrivning eller på grund av att hennes arbetsplats säger upp en stor del av sina anställda. Detta scenario kan vi tänka oss belysa den tanke som pedagogen vill uttrycka, nämligen att inte alla som befinner sig i fattigdom har kunnat påverka sin situation. Dock finner
