Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
”Jag kan inte hålla i en musiksamling, för jag kan inte sjunga”
En uppsats om musik i förskolan ur ett vuxen- och barnperspektiv
Alexander Sjögren & Johannes Wünsche
Handledare: Jörgen Mattlar Examinator:
1
Abstrakt/Sammanfattning
Vår studie grundar sig i våra funderingar kring främst musiksamlingar men även all annan slags musicerande i förskolan. Vi vill med denna studie studera hur man på förskolan lär sig tillsammans i musikundervisningen. Vi har intervjuat dels förskollärare om deras uppfattning om musikundervisning i förskolan, och dels fört strukturerade samtal med barn för att få deras uppfattning och perspektiv på lärande i musiska aktiviteter. Målet med detta var att genom förskollärarnas och barnens uppfattningar om musik i förskolan väcka diskussion kring hur musikundervisningen organiseras, planeras och genomförs. Vi fick i studien se två olika förskolor med olika tankar och sätt att genomföra sin musikundervisning. Resultatet visar även hur förskollärarnas engagemang och vilja att arbeta med musik är viktigt, då det är lätt att musikundervisningen kan hamna i bakgrunden eller helt och hållet glömmas bort. Vi såg att barnen hade ett stort musikintresse i förskolornas verksamhet, men även ett stort intresse utanför. Studien visade hur musiksamlingar kan vara ett bra sätt för alla barn att få ta plats och få höras, men den visade också hur musiken kan vara ett verktyg för att främja lärande i andra områden. Vi såg att musikstunder också kan vara lustfyllda och främja barnens intresse för musik. Det visade sig även att man genom alternativa metoder kan skapa ett vidare intresse för musik hos både pedagoger och barn. Vi såg att båda förskollärarna ville lära sig mer för att på ett djupare plan kunna lyfta musikundervisningen, men att det inte var det som främst begränsade de, utan att det viktigaste var att man vågade och tog sig tid att genomföra musikundervisningen.
Nyckelord: Förskola, musik, barnperspektiv, förskollärare, musikundervisning, musiksamling, didaktiska frågor.
2
Innehållsförteckning
Inledning 3
Syfte 4
Arbetsfördelning 5
Bakgrund och teoretiska utgångspunkter 6
Barns perspektiv 6
Musikdidaktik 6
Sociokulturellt lärande 7
De didaktiska frågorna 8
Den dolda läroplanen 9
Kunskapsöversikt 10
Förskollärares uppfattningar 10
Musikaktiviteter i förskolan 12
Musik och rörelse 13
Metod 14
Intervju med förskollärare 14
Strukturerade samtal med barn 15
Urval och genomförande 17
Forskningsetiska överväganden 18
Resultat 19
Resultat – Blåbäret 19
Resultat – Förskolan Hallonet. 23
Diskussion 28
Barnens intresse för musik 28
Förskollärarnas tankar 30
Vem arbetar med musik i förskolan? 30
Varför ska man ha musik i förskolan? 31
Varför vad & hur: Sångsamlingar & Musikprojekt 33
Betänkande kring vår datainsamling 34
Slutsats 35
Referenslista 36
Bilagor 38
Medgivande till deltagande i en studie 38
Information om en studie av musikundervisning i förskolan 40 Intervjuguide för halvstrukturerad intervju med förskollärare om musikundervisning i förskolan
41
Intervjuguide strukturerat samtal med barn. 43
3
Inledning
När vi ser tillbaka på vår egen barndom och jämför med våra erfarenheter från då, och de erfarenheter vi har förvärvat på förskolor i vuxen ålder ser vi stora likheter i hur musikens utförande och innehåll ser ut i verksamheten. Då som nu är ”Imse vimse spindel” ett återkommande inslag. Även sångkort i sångsamlingar med barn i en ring är fortfarande vanligt förekommande. Läroplanen säger att sång och musik ska vara en del av förskolans innehåll och metod i strävan att främja barns utveckling och lärande (Lpfö, 98 rev. 2016, s.
7). Uppfylls detta genom den musikundervisningen som bedrivs? Bedrivs annan undervisning än den vi sett? Vidare står det i läroplanen att förskolan ansvarar för att barnen utvecklar sin förmåga att förmedla sina upplevelser, tankar och erfarenheter genom musik, sång och dans (Lpfö, 98 rev. 2016, s. 10). Uppfylls detta genom dessa musiksamlingar?
Musik är en stor del av dagens populärkultur och något som även kan vara en stor del av barnens vardag. Vad tänker barnen kring musik och sitt eget inflytande över musikutövningen i förskolan? I läroplanen står det att förskolan ansvarar för att alla barn får ett reellt inflytande över verksamhetens innehåll och arbetssätt. Hur kan detta förverkligas i musikundervisningen? När vi har sökt på vad som tidigare publicerats om musik i förskolan och den forskning som bedrivits har vi upptäckt att det finns mängder med material. Mycket handlar om vad barnen utvecklar och lär sig i undervisningen och hur undervisningen ser ut och organiseras. Vi vill inrikta oss mer på hur både förskollärare och barn tänker och resonerar kring musik i förskolan. Det blir därför naturligt att intervjua och föra samtal snarare än att observera.
Vi vill med detta arbete undersöka mer kring musikundervisningen i förskolan samt höra vad förskollärarna tänker kring den och även höra barnens tankar och idéer kring musik i förskolan.
4
Syfte
Syftet med detta självständiga arbete är att studera förskollärares och förskolebarns uppfattningar om musikundervisning i förskolan. Detta sker genom en intervjustudie som behandlar dels förskollärares uppfattning om musikundervisning i förskolan, dels strukturerade samtal med barn för att få deras uppfattningar och perspektiv på lärandet i musiska aktiviteter. Vi vill utifrån både barnens och förskollärarnas uppfattningar om musik och musikundervisningen i förskolan diskutera hur musikundervisningen organiseras, planeras och genomförs. Detta vill vi göra med utgångspunkter i de grundläggande didaktiska frågorna. De frågeställningar som utgår ifrån syftet är följande:
Hur resonerar förskollärare kring musikundervisning i förskolan, hur motiverar de sina innehållsval?
Vad har förskollärare för uppfattningar om sitt eget arbete med musik i förskolan, hur motiverar de sin egen musikundervisning?
Vilka uppfattningar uttrycker barn i fokussamtal om musiken i förskolan?
5
Arbetsfördelning
Under denna uppsats som utgör vårt självständiga arbete har vi till merparten suttit tillsammans och skrivit. Vi började med att tillsammans göra en tidsplan om när olika delar skulle vara klara. Inledning, bakgrund, syfte och intervjuguider gjordes gemensamt.
Alexander skötte kontakten med förskolan som vi kommer att kalla Hallonet, och Johannes kontakten med den förskola vi kommer att kalla Blåbäret. Alla intervjuerna genomfördes med både Johannes och Alexander på plats. Alexander transkriberade och analyserade intervjuerna från Hallonet och Johannes transkriberade och analyserade intervjuerna från Blåbäret. Sedan diskuterade vi och gick igenom materialet gemensamt och skrev en diskussion. Vi antecknade en del självständigt, för att sedan diskutera och sätta ihop till en färdig text med passande rubriker.
Vi har i princip alltid suttit tillsammans, förutom när det gällde inläsningen av artiklar, avhandlingar och böcker som redogör för tidigare forskning. Vi valde att dela upp inläsningen av materialet för att ingen skulle behöva läsa all forskning och således kunna få ett bredare spann på behandlad litteratur ha med i uppsatsen. Vi har använt oss ett gemensamt delat internetdokument där man har kunnat skriva och lägga in egna anteckningar och förslag på text. Så gjorde vi för att man ska kunna läsa varandras idéer, anteckningar och textförslag. Sedan diskuterade vi huruvida texten var skriven och behandlade litteraturen på ett relevant sätt för att sedan flytta den till ett dokument som har kallats för färdig text. Vi känner att vi är nöjda med vårt samarbete, vilket har lett till att vi har fått till en uppsats där båda känner att hela texten är vår.
6
Bakgrund och teoretiska utgångspunkter
Barns perspektiv
I vårt sökande av litteratur och forskning kring musik i förskolan har vi sett ett stort fokus på olika didaktiska val, lärares och andra vuxnas perspektiv, men mindre av barnens perspektiv. En som tar upp detta perspektiv är Calissendorff som i en doktorsavhandling har lyssnat på och observerat femåringar när dessa lärde sig spela fiol. Hon ansåg att just barnens perspektiv var outforskat och ville därför utforska detta mer (2005). Sundin skriver om relationen mellan barn och vuxna och hur dessa bör kännetecknas av lugn och säkerhet, för utan ordning ser han att frihet kommer att bli ett kaos och det är i denna frihet med tid och plats att leka som barn kan utveckla sin fantasi och självständighet så att de själva kan få skapa musik (2007). Detta tycker vi känns som ett spännande och relativt outforskat område och därför vill vi prata med barnen i förskolan och höra vad de säger.
Musikdidaktik
Enligt läroplanen för förskolan definieras musik som ett sätt för barnen att utveckla sina skapande talanger och deras förmåga att uttrycka sina upplevelser, tankar och erfarenheter i olika estetiska uttrycksformer, där musiken utgör en del av de estetiska uttrycksformer som nämns i förskolans styrdokument (Lpfö, 98 rev. 2016, s. 10).
Holmberg menar att dagens barndom utgörs till stor del av olika rum som barnen rör sig i.
Dessa rum kan vara hemmet, förskolan och andra platser och kontexter där barnen kommer i kontakt med musik på ett eller annat sätt. Holmberg menar att musiken kan beskrivas som en nyckel som kan bilda en viktig länk mellan de olika rummen och kontexter som binder ihop barnens vardag. Holmberg menar vidare att de olika rummen kan bestå av många olika musikaliska världsbilder. Det i sin tur kan utgöra en problematik för förskollärare för att lyckas sammanfläta barnens referensramar och begränsa till en gemensam musikundervisning när det kommer till att välja innehåll eller inriktning (Holmberg, 2014, s. 217).
7
Det finns olika perspektiv på att välja innehållet i musikundervisningen i förskolan, och även många sätt argumentera för de valen. Ett sätt att välja undervisningens innehåll är att utgå från att innehållet är en central del av att uppnå de mål och förutsättningar som man har med musikundervisningen i förskolan. Det andra sättet är att välja innehållet från det som är det klassiska ur sin kontext. I förskolans kontext är vissa sånger och visor på något sätt självskrivna. Sånger som ”Bä, bä vita lamm” och ”Imse, vimse, spindel” är nästan självklara, dessa sånger är därför mer eller mindre givna i alla sångsamlingar i förskolan därför att de har blivit sånger som är kontextuellt klassiska i förskolan (Holmberg, 2014, s.
40).
Engström resonerar angående vad man bör sjunga med de yngre barnen. Han väljer då att dela in deras repertoar i två delar. Dels det de tillägnar sig i sin miljö där de genom kompistrycket utkristalliserar sånger och idoler. Barnen sjunger som sina idoler och imiterar deras rörelser. Engström menar att hem, förskola och skola bör agera som en motvikt mot detta. Han menar att vi bör få barnen att sjunga gamla visor både traditionella svenska visor, men också visor från andra kulturer som kommit till Sverige genom invandrare från många olika nationer. När man sjunger med barnen ska man också låta barnen utveckla sina röster och inte bara säga åt dem att sjunga så högt de kan. Dessa stunder av allsång menar Engström leder till att barnen får en känsla av att alla får vara med och att alla får uppleva den gemensamma sångens glädje (Engström, 2007, s. 22).
Sociokulturellt lärande
I vårt arbete har vi hela tiden haft utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande.
Säljö menar att det i detta perspektiv är samspelet mellan kollektiv och individ som är centralt. Han ser att vi människor rent biologiskt sett relativt lika ut sedan stenåldern. Trots att hjärnan inte blivit märkbart större är skillnaden stor om man tittar på det intellektuella.
Detta menar Säljö beror på att vi lär oss av varandra och genom den kollektiva kunskap vi byggt upp (Säljö, 2010, 17-19).
Vygotskij menar utifrån ett sociokulturellt perspektiv att barn inte tar emot kunskapen passivt utan de söker själva efter regler och mönster och regler för att försöka förstå olika fenomen (Berg, 2011, s 52). Phillips menar att människor i utveckling oavsett ålder står i
8
förhållande till sitt sociala och kulturella sammanhang, och att det alltid finns något att lära sig genom sociala kontakter. Om det så är en vän, förälder, arbetskollega eller förskollärare så kommer individen med hjälp av kommunikation genom det talade språket som socialt medel, kunna få ledning och stimulans för att utvecklas som individer. Han hänvisar att hela samhällets kontext med alla dess invånare i grund och botten fungerar som en lärare (2010, s. 84-85). I läroplanen uttrycks det att lärandet i förskolan ska baseras både på samspelet mellan barn och vuxna men också samspelet barnen har sinsemellan.
Barngruppen ska också ses som en aktiv och viktig del i sin utveckling och sitt lärande (Lpfö, 98 rev. 2016, s7).
Vi intresserar oss alltså i detta arbete hur man på förskolan tillsammans lär sig med varandra i musikundervisningen. Därför räcker det inte för oss att intervjua förskollärare utan vi vill även intervjua barnen i förskolorna för att få deras perspektiv på lärande i musiska aktiviteter.
De didaktiska frågorna
För att på ett tydligt sätt kunna studera förskollärarnas resonemang kring sin musikundervisning har vi valt att utgå ifrån de didaktiska frågorna. Berg skriver om dessa frågor som ett verktyg som vilar på en didaktisk och metodisk grund. Didaktik skriver Berg vidare kan beskrivas som något som svarar på undervisningens vad- och hur-frågor.
Men vidare resonerar Berg att även frågorna om för vem och varför undervisningen genomförs som den gör bör involveras (2011, s. 65). Dessa frågor kommer vi använda oss av både i våra intervjuer men även i våra analyser av intervjuerna.
9
Den dolda läroplanen
Inom all skolverksamhet gömmer sig ett dolt perspektiv på lärande, nämligen den dolda läroplanen. Broady stödjer sig på Philip Jacksons teori om den dolda läroplanen som innefattar de egentligen självklara disciplinära regler som barn och elever förväntas förhålla sig till inom skolans kontext. När läraren pratar förväntas barnen att sitta tysta på sin plats, och vill man tala räcker man upp handen och väntar tills dess att man blir given ordet innan man börjar tala. (Broady, 2007, s. 15-17). Det handlar kort och gott om att inom skolans väggar lära sig ömsesidig hänsyn och respekt för sina medmänniskor som är en grund i att bli en fullgod medborgare i samhället (2007, s. 39). Broady belyser den negativa sidan av den dolda läroplanen därför att den just är dold. I och med att den inte är så synlig är det svårt som lärare att få syn på och reflektera över det eleverna lär sig som det inte är ämnat för dem att lära sig. Samtidigt ställer han sig frågan om den verkligen är dold, eller om man alltid har vetat att det har funnits en medveten fostrande aspekt på disciplinära förhållningssätt (2007, s. 18, 24).
10
Kunskapsöversikt
Förskollärares uppfattningar
Ehrlin har genom intervjuer och observationer på två förskolor där en av förskolorna haft en musikinriktning och den andra inte undersökt hur ledarskapet på dessa förskolor påverkat de didaktiska valen gällande just musik. Det resultat hon fick fram visade på att förskolan med musikinriktning genomförde välplanerade musikaktiviteter. Dessa aktiviteter hade stort fokus på språkutveckling och socialt samspel. Aktiviteterna hade en tillåtande och spontan atmosfär som var tänkt att uppmuntra barnen att vilja delta och öka deras självförtroende i dessa situationer. I dessa aktiviteter var dock aldrig målet att faktiskt utveckla några musikaliska färdigheter och lärarna undvek till och med att prata om att dessa aktiviteter kunde utveckla några musikaliska färdigheter. Trots detta hade de till en början känt sig osäkra på att sjunga och spela musik med instrument. De hade därför efterfrågat vidareutbildning i ämnet och hade således fått delta i kurser vilket hjälpte mycket i arbetet med musik. Lärarnas inställning från början var att musik var en aktivitet för människor med en speciell fallenhet för det, men i och med att de fick mer kunskap insåg de att de var kompetenta nog att använda musiken dagligen i arbetet för att utveckla barnens språk och för social träning eller kanske framförallt för att bidra med glädje på förskolan. Lärarna på den andra förskolan utan musikinriktning kände också samma osäkerhet och brist på självförtroende i sitt utövande av musik men där efterfrågade de inga kurser utan fokuserade istället sin undervisning i andra ämnen (Ehrlin, 2013).
Studien visade även att förskolecheferna hade stor inverkan på de didaktiska val som gjordes i förskolorna och på hur lärarna beskrev sin undervisning. När musik beskrevs som ett bra verktyg för social träning och språkutveckling och när förskolecheferna dessutom erbjöd kurser så bidrog detta till att lärarna fick en positiv inställning till musik (Ehrlin, 2013).
Det framkom även i studien att förskollärarnas kompetens i ett ämne kan bidra till att ett annat ämne exkluderas. Om ingen på en förskola är särskilt intresserad eller kunnig om ett visst ämne kan detta ämne hamna i bakgrunden. Just detta blev fallet på förskolan utan
11
musikinriktning där bara de lärare som var trygga med att sjunga och spela instrument med barnen gjorde det (Ehrlin, 2013).
Vidare har Ehrlin och Wallerstedt utifrån samma studie som ovan försökt undersöka effekten av vidare utbildning inom musik i förskolan (2014). På förskolorna som undersöktes var idén om att musiken skulle hjälpa till med språkutvecklingen central, och eftersom förskolorna låg i mångkulturella områden där många olika språk talades i hemmen tänkte de därför att musiken skulle vara viktig (Ehrlin & Wallerstedt, 2014).
Målet med den vidareutbildning som lärarna efterfrågade och tog del av på förskolan med musikinriktning fick var att stärka självförtroendet i att sjunga och spela musik med barnen. Detta bidrog till att lärarna släppte idén om att musiken måste framföras på ett särskilt sätt. Samtidigt som lärarna nu sa sig ha attityden att det inte spelade någon roll hur musiken framfördes, så talade de samtidigt om att det fanns rätt och fel även om de inte fokuserade på att göra rätt (Ehrlin & Wallerstedt, 2014). Ehrlin och Wallerstedt tolkar det som att det hos lärarna finns kvar tankar om att vissa har talang för musik och att den kan framföras på ett rätt sätt, men eftersom alla inte kan nå dit gäller det att strunta i detta (2014). Trots att lärarna erbjuder musikundervisning där de fokuserar på tempo, rytm eller musikens sinnesstämning, så känner lärarna att de kanske saknar viss kompetens för att undervisa i musik (Ehrlin & Wallerstedt, 2014).
12
Musikaktiviteter i förskolan
Ehrlin & Wallerstedt kunde i sin studie av två förskolor se att det på förskolan dels genomfördes typiska musiksamlingar som läraren ledde, men de såg också stunder i den fria leken då barnen tog initiativ och sjöng eller spelade musik. De kunde se hur barnen efterliknade de musiksamlingar de hade haft tillsammans med läraren när de sedan själva tog initiativ till musik i den fria leken (Ehrlin & Wallerstedt, 2014).
I arbetet som lärarutbildare för blivande förskollärare som vill jobba på förskolor med musik som särskild pedagogisk inriktning har Ylva Holmberg fått många frågor från elever kring hur det kommer sig att man har musik i förskolan. Studenternas resonemang på de frågorna var att glädjen som musik spred var anledningen, och att ”Alla barn gillar ju musik” (Holmberg, 2014, s. 14). Själv svarar hon att man har musik i förskolan på grund av alla goda effekter som kommer med musik och att man kan använda sig av musik som ett redskap för språkutveckling och kommunikation eller som ett didaktiskt verktyg. Enligt Holmberg är musikstunderna funktionsförankrade på så sätt att stunderna som ägnas åt musik fyller en funktion, att barn ofta lär sig andra saker än bara musik. Hon menar att musiska aktiviteter också hjälper barns språkliga, matematiska och sociala utveckling (Holmberg, 2014, s. 221).
Samlingar i förskolans kontext har ofta många kontinuerliga segment, bland annat barnens närvaro, dagens datum och den mer estetiska uttrycksformen, nämligen musik och rörelse.
Under musiksamlingarna finns ett brett register med en rejäl blandning på sånger som används i musik- och rörelsesamlingar i förskolan. Många av sångerna är traditionella sånger som har funnit under lång tid i förskolans kontext. De klassiska sångerna/visorna utförs också med lokala ändringar där förskolorna själva har ändrat delar av texter och melodier. Det förekommer även melodier från traditionella dryckesvisor för vuxna med omgjorda och anpassade texter, som ska lämpa sig för barn. Sångerna fyller olika funktioner, bland annat att man genom allsång i grupp upplever en slags gemenskap. En annan anledning är att man via sång och rörelse gör sig av med energi när barnen börjar tappa koncentrationsförmågan (Rubinstein, 1996, s. 17–18).
13
Musik och rörelse
Barn använder sin egen kropp som ett verktyg i leken, den används för att utrycka känslor och detta gör de genom kroppsrörelser. På samma sätt som sambandet mellan känslor och rörelse är tydligt är också sambandet mellan musik och rörelse tydligt och spelar också det en stor roll i barnets utveckling. De små barnen kan man se hur de spontant och med inlevelse gungar, hoppar eller vaggar i takt till musik och man kan även se hur de spontant ljudar till rörelserna i sina lekar. Även för vuxna kan man i de flesta kulturer se ett starkt samband mellan musik och rörelse. Med bakgrund av detta bör därför sång och musik alltid utövas med lek och kroppsrörelse tillsammans med de mindre barnen (Don Lind, 2007).
14
Metod
Intervju med förskollärare
För att veta vilken metod man ska välja av de olika intervjuformer som finns så gäller det att veta vilka metoder som ger vilka slags svar belyser Lantz (2013, s. 42). Öppna intervjuer ger stort utrymme för respondenten att själv kunna ge noggrant nyanserade perspektiv åt innebörden. Personen ifråga får alltså utrymme att ge sin egen bild av det fenomen som ska identifieras, och intervjuaren har chans att ställa följdfrågor i motsats till enkätundersökningar som ofta innehåller stängda och ledande frågor (2013, s. 42-43).
Vidare menar Lantz att i metoden med öppna intervjuer kan fenomenet bli taget i sitt direkta sammanhang. Det gör att det är lättare att identifiera hur respondenten definierar företeelsen i sitt sammanhang och blir lättare att förstå för en utomstående part, som är utan förkunskaper för fenomenet i sig. Risken är nämligen att definitionen missförstås och tappar sin relevans om den är tagen ur sitt sammanhang (2013, s. 43).
Lantz belyser vikten av att man som intervjuare och människa är medveten om att ens attityd och förhållningssätt påverkar den intervjuades svar. Därför gäller det att vara så neutral som man potentiellt kan, för att få ett så objektivt resultat av intervjuerna som möjligt. För att kunna få ut ett adekvat resultat av sin intervju framhåller Lantz att det är essentiellt att forskaren innehar grundläggande kunskaper av att bearbeta den data man har samlat in (2013, s. 8). Vi valde öppna intervjuer som intervjumetod för att samla in den data från förskollärarna som behövdes för denna uppsats. Detta gjorde vi med förhoppning om att det bjuder in förskolläraren att själv öppet tänka, resonera och argumentera för sina åsikter och tankar. Lantz menar att det är den svarande som har möjligheten att sätta prägel på intervjuns innehåll beroende på dennes svar angående fenomenet som ska definieras (2013, s. 45). Denne ges då även möjlighet att beskriva konkreta upplevelser och kontexter som har innefattat musikundervisning i den dagliga verksamheten på förskolan.
Öppna intervjuer är enligt Lantz ett lämpligare sätt att använda sig av då omfånget på individer som utgör datainsamlingen kan vara mindre än om man använder andra intervjumetoder. Det blir då inte lika kostsamt ur en tidsaspekt när det gäller att bearbeta och analysera resultatet. (2013, s. 49) En annan anledning till varför vi valde ett färre antal
15
förskollärare att intervjua var att vi inte hade en uttalad tanke om att få en generell bild av vad förskollärare som profession tycker. Vi hade istället syftet att få höra vad två förskollärare från två olika förskolor med två olika pedagogiska inriktningar hade för föreställningar, tankar kring, och utförande av musikundervisning i förskolan. Ambitionen är dock inte att göra en jämförelse av de olika pedagogiska inriktningarnas verksamhet, utan ambitionen är att gå på djupet medförskollärarnas tankar på våra frågor om musik i förskolan. Valet av öppna intervjuer som metod gjorde vi med motivationen att vi ville få så utförliga svar som möjligt av respondenternas egna tankar och resonemang kring musik i förskolan. Det är lättare att få fram de genom att vi gav oss själva möjligheten till att kunna ställa följdfrågor där vi kände att det var något som intresserade oss, eller att det fanns mer i svaret att hämta. Vi valde därför bort enkätundersökningar som tenderar att ha stängda och förutsägbara svar, samt är begränsade i både följdfrågor men även kontextuella exempel i verksamheten.
Strukturerade samtal med barn
Doverborg och Samuelsson menar att erfarenheter och utmaningar barn får i pedagogiska sammanhang påverkar deras tänkande. Om man ska försöka förstå barnens tänkande måste man alltså ta sammanhanget i vilket deras föreställningar skapas i beaktande (2012, s.
8). Vidare menar Doverborg och Samuelsson att alla vet att barn och vuxna tänker och uppfattar världen olika men att man ofta inte reflekterar över detta. När väl barnets perspektiv öppnar sig är det svårt att inte bli fascinerad och vilja utforska det perspektivet mer (2012, s 9). Vi ville föra in detta perspektiv i vårt arbete så att olika tankar på förskolan skulle komma fram och inte bara förskollärarnas. Kanske får vi en annan bild av musikundervisningen i förskolan efter att ha intervjuat barn än vad vi får när vi intervjuar förskollärare.
Ett ställningstagande vi valde att göra angående intervjuerna med barnen var om vi skulle göra intervjuerna med ett barn i taget eller med fler barn samtidigt. Doverborg och Samuelsson menar att detta val beror på vad man vill få ut av intervjun. Vill man veta hur det enskilda barnet tänker kring något blir den enskilda intervjun att föredra men vill man istället veta hur en grupp barn tillsammans tänker kring något blir en gruppintervju att föredra (2012, s. 29). Vi valde att göra gruppintervjuer med fyra barn per intervju då vi dels kände att det var viktigare för oss vad barngruppen i stort tänkte kring
16
musikundervisningen än vad enskilda barn tänkte och att det var intressant att höra hur de tillsammans resonerade. Eftersom vi dessutom inte kände alla barnen som vi skulle intervjua alltför väl kändes det som att det för barnen kunde bli en trygghet att ha varandra under intervjuerna.
Det är viktigt att välja en lugn plats som inte distraherar barnen att ha intervjun på, samt att allt material, såsom kamera, anteckningar och dylikt bör vara väl förberett. Dessutom är tidpunkten på dagen då intervjun genomförs är också avgörande. Det är även viktigt att ha gott om tid för intervjun så att man inte behöver stressa fram några svar (Doverborg &
Samuelsson, 2012, s. 25-26). Vi bestämde oss för att hålla intervjuerna inne på avdelningen där barnen kände sig hemma och trygga. Helst när de andra barnen som inte skulle delta i intervjun var utomhus så att de barn som deltog i intervjun inte skulle bli störda. Vi planerade att vara på plats på förskolorna tidigt för att i lugn och ro hinna genomföra intervjuerna innan lunch.
Doverborg och Samuelsson skriver om det sociala kontrakt som upprättas mellan oss som intervjuare och barnen. Det är viktigt att skapa en relation som bygger på barnens förtroende. Därför menar Doverborg och Samuelsson att det är viktigt att om man inte känner barnen sen tidigare ser till att bekanta sig med barngruppen och dess miljö. Detta kan också underlättas om barnens pedagog berättar för barnen redan innan besöket om vad som ska ske (2012, s. 26-27). Vi gjorde ett besök på de förskolor vi skulle göra intervjuer på några dagar innan vi genomförde intervjuerna och redan innan detta hade vi bett pedagogerna på avdelningarna att prata med barnen om vad som skulle att hända. Under det första besöket bekantade vi oss med barnen och deras miljö och försökte skapa en relation som gjorde det möjligt att genomföra en bra intervju.
Vi väljer att kalla våra intervjuer med barnen för strukturerade samtal. Detta menar Doverborg och Samuelsson är intervjuer där frågestrukturen och samtalets innehåll är kärnan i intervjun. Det strukturerade samtalet går ut på att leda barnens uppmärksamhet och tänkande mot ett specifikt innehåll (2012, s. 44).
Frågor där man ber barnen berätta något uppfattar barnen ofta som lätta. Ett bra sätt att börja med är att be dem berätta om någon situation som anknyter till det man vill få fram i intervjun. Det är viktigt att intervjun får karaktären av ett samtal och inte ett förhör. För att
17
hjälpa barnen vidare i sitt berättande är det bra att använda sig av frågor som inleds med begreppet hur (Doverborg & Samuelsson, 2012, s. 34-35).
Som intervjuare anser Doverborg och Samuelsson att det är viktigt att vara lyhörd för hur lättpåverkade barnen är i dessa intervjusituationer. Barnen vill ofta klura ut vad den vuxna vill ha reda på. Detta är det som mest skiljer barn- från vuxen-intervjuer (2012, s. 44).
Detta är viktigt att vi har med oss i intervjuerna, men också i analyserna av intervjuerna då barnens svar ibland kan vara försök till att svara det de tror att vi vill att de ska svara.
Urval och genomförande
Vi tog kontakt med, besökte och genomförde intervjuer på två stycken förskolor. Den ena förskolan hade Reggio Emilia-inriktning, medan den andra inte hade någon särskild uttalad pedagogisk inriktning. Det var endast dessa förskolor vi hörde av oss till och båda förskolorna ställde mer än gärna upp. Vi kommer att benämna förskolan med Reggio Emilia inriktning som Blåbäret och den med traditionell förskolepedagogik för Hallonet.
Sedan tidigare visste vi att man på Blåbäret under terminen hade jobbat med ett musikprojekt utifrån barnens intresse. Vi visste också att förskollärarna som vi skulle intervjua var nyexaminerade. Detta tyckte vi kunde bidra med ett spännande perspektiv då de ser på verksamheten med nya ögon och har utbildningen färskt i minnet. Det kändes också intressant att den ena förskolan dessutom arbetat med ett musikprojekt vilket också bidrar med en annan synvinkel som går att se i jämförelse med den andra förskolan där de arbetat på ett annat sätt. Vi överlät valet av barn till barnintervjuerna åt förskollärarna som då valde flera barn för att de sedan skulle kunna välja om de ville vara med eller inte samma dag som intervjun ägde rum, utan att studien påverkades negativt. Alla tillfrågade barn fick underskrift av vårdnadshavare om att de fick delta i studien. Endast ett barn valde att inte delta, utöver detta var några barn frånvarande dagen då vi genomförde intervjun.
På båda förskolorna gjorde vi först ett besök då vi var med på förskolan under en förmiddag och lärde känna barnen och miljön. Därefter kom vi tillbaka några dagar senare och genomförde ett strukturerat gruppsamtal med fyra barn från avdelningen under förmiddag i ett rum där barnen kände sig trygga. På blåbäret var detta ett rum där de dessutom hade satt upp dokumentation från det tidigare musikprojektet, vilket hjälpte oss
18
mycket i samtalet. Barnsamtalen filmades med videokamera. Under förskollärarintervjuerna spelade vi endast in ljudet.
Forskningsetiska överväganden
Bell framhåller vikten av att vara medveten om att det finns särskilda etiskt grundade riktlinjer, regler och krav att tillämpa för att få genomföra intervjuer med personer för en empirisk studie (Bell, 2006, s. 53-54). Två av dessa riktlinjer handlar om att få samtycke från de personer som ska delta i studien och att man tydligt informerar innan vad undersökningen handlar om (Vetenskapsrådet, 2011, s. 18-21). Detta har vi sett till att leva upp till genom att maila förskolorna med information om studien och dessutom skicka mail med blanketter för godkännande från barnens vårdnadshavare, men också genom att besöka förskolorna och prata med barnen och förskollärarna om vad vi tänkt göra. Alla barn i studien har själva fått avgöra om de känt att de vill vara med på samtalen. Bell menar även att man inför intervjuerna ska ge respondenterna möjlighet att läsa igenom frågorna och förklara för dem att de har möjlighet avbryta intervjun närsomhelst (Bell, 2006, s. 55). Detta var vi tydliga med under båda besöken, då vi förklarade för barnen vad vi skulle prata om. Men vi förtydligade också i början av intervjuerna/samtalen vad vi tänkt göra, samt att deltagandet var helt frivilligt.
Vetenskapsrådet skriver om hur man som forskare måste göra en vägning mellan forskningskravet och individskyddskravet. Individskyddskravet går helt enkelt ut på att individen som deltar i forskningen ska skyddas mot skada och kränkning medan forskningskravet går ut på att forskningen vid sidan av ett möjligt egenvärde som forskning också kan uppfylla en viss samhällsnytta t.ex. i form av en förbättring av hälsa, miljö eller livskvalité (2011, s. 18). Just individskyddskravet har vi varit extra noga med då vi i vår undersökning involverat barn. Videor på barnen raderades direkt när intervjuerna var färdigtranskriberade och inga namn förekom i något av dokumenten med transkriberingar.
19
Resultat
På förskolan Hallonet arbetar förskolläraren Clara och på förskolan Blåbäret jobbar förskolläraren Tilda, dessa två heter egentligen något annat. Namnen på förskolorna är även de fingerade. Vi har valt att hålla respondenterna i vår undersökning anonyma då det inte finns någon relevans av att publicera personens rätta identitet. Här nedan redovisas resultatet av besöken och intervjuerna vi gjorde på de båda förskolorna. På båda förskolorna var det en förskollärare och sedan fyra barn som intervjuades. Förskolorna ligger i en mellanstor stad i Sverige. Hallonet är en kommunal förskola med 136 barn medan Blåbäret är ett föräldrakooperativ med runt hundra barn. Blåbäret jobbar enligt Reggio Emilia pedagogiken med barnet i centrum medan Hallonet har en mer traditionell förskolepedagogik.
Resultat – Blåbäret
Förskolläraren Tilda beskrev Blåbäret som en förskola som arbetar enligt Reggio Emilia- pedagogiken. Avdelningen vi besökte och som hon jobbar på är en avdelning med barn mellan ett och tre år gamla. Hon berättade att hon upplevde förskolan som en trygg arbetsplats där alla strävar efter att utvecklas. Tilda har endast jobbat på Blåbäret i några månader och innan det läste hon förskollärarprogrammet på annan ort. Under det första besöket på förskolan fick vi ta del av dokumentation som gjorts då avdelningen under några månader hade jobbat med ett musikprojekt. Hon beskrev arbetet på följande vis:
Vi har ju haft ett musikprojekt som ni är medvetna om, och det var väldigt intressant. Det ger ju mycket. Man kan både få det verbala men musik kan också ge det här icke-verbala, man tittar mycket på rörelser och gester och hur man talar med kroppen. Så det är väl det som har gett mycket, för mig också, att se. Hur barnen kan utvecklas icke-verbalt också.
På väggen i ett rum satt det bilder på fyra olika musiker eller band. Varje band eller musiker hade fått representera en låt som barnen under en period hade fått lyssna på och lära känna på olika sätt. Tilda beskrev bl.a. hur barnen hade fått rita till låtarna och att det
20
hade varit väldigt spännande att se hur ritandet ändrades i karaktär och tempo när de bytte från en lugn låt till en hårdrockslåt.
Utöver arbetet med musikprojektet vilket blev det som hamnade i fokus i såväl intervjun med barnen som intervjun med förskolläraren, så berättade Tilda efter vi frågat om de även hade mer traditionella musiksamlingar:
Vi brukar samlas innan lunch, då sätter vi oss tillsammans och så sjunger vi, vi har ju sångpåsar också, två-tre stycken med olika laminerade kort med både en bild, och på baksidan är det text. Och då sitter vi tillsammans och sjunger och klappar i takt och sjunger och står, och det är rörelse involverat till vissa låtar. Inte varje dag, men två till tre gånger i veckan i alla fall. Det är just för att vi har haft musikprojektet och barnen tycker om det, tycker det är jättekul. De kan plocka ur sångpåsen och visa kompisarna; vad är det här för bild, så att alla får vara med, och även lyssna på varandra och turtagning, så det är mycket som kan involveras i en sångsamling.
På blåbäret gjorde vi barnintervjun före intervjun med förskolläraren vilket gjorde att vi inte visste något om deras sätt att jobba med musiksamlingar och kunde därför inte ställa några konkreta frågor kring sångsamlingarna eller sångkorten i barnsamtalen.
Sångsamlingarna var inte heller något som barnen själva tog upp utan fokus var helt riktat mot deras egna musikupplevelser och musikprojektet. Barnen svarade dock ”här” på frågan om var de brukade sjunga, och här i det fallet var på mattan där de brukade ha sångsamlingarna.
På frågor om vilken musik barnen lyssnade på och tyckte om pratade barnen om och visade upp musiken från musikprojektet och då främst ”Du hast” av Rammstein. Utöver dessa låtar visade barnen även intresse för att lyssna på Pippi Långstrump och Bamse, och ett av barnen visade tydligt att han ville lyssna på ”Man ska ha husvagn”. Just den sista låten fick vi berättat innan att de hade lyssnat på några gånger på förskolan eftersom just den pojken önskade den, så vi var införstådda i att det kunde vara den han menade även om han inte kunde säga hela låttiteln. När frågorna blev något mer abstrakta t.ex. frågor om hur musik känns eller vad musik är, så blev det svårare för barnen och de tog istället upp olika låtar de kände till. Dessa låtar knöts sedan ihop med andra saker de kände till, t.ex.
tog ett barn upp Pippi Långstrump och ett annat barn berättade då om Bamse och sedan hamnade fokus snabbt på något annat än bara musik.
21
I samtalet med barnen försökte vi att mer och mer rikta samtalet mot konkreta saker från förskolans verksamhet och musiken i denna. Detta ledde till att vi tillsammans med barnen lyssnade dels på de fyra låtar som de utforskat under musikprojektet och dels på några av barnens andra önskemål vilka var Bamse, Pippi Långstrump och ”Man ska ha husvagn”.
Barnen kände igen och verkade tycka om musiken och de dansade, klappade och sjöng till låtarna. En av låtarna i musikprojektet var en låt av Beatles och innan vi startade låten blev det en diskussion då en flicka gärna ville höra på den samtidigt som en pojke uttryckte att han inte ville det för att han tyckte den var läskig. När vi sedan provade att sätta igång låten insåg pojken att det faktiskt var en låt han gillade att lyssna på. Tilda sa sedan i sin intervju att de hade pratat mycket om hur musiken kändes och vissa hade uttryckt att t.ex.
”Du hast” kändes läskig. I samtalet med barnen uttryckte ett barn just detta:
Man blir läskigt när man lyssnar på den. Jo, du hast!
Förutom att barnen talade om musiken i förhållande till förskolan och musikprojektet talade även barnen om att de lyssnade på musik hemma, med sina föräldrar och i bilen. Det verkade på barnen som att det var ungefär samma musik som lyssnades på hemma som på förskolan.
I intervjun med Tilda berättade hon om sin syn på musik i förskolan som ett instrument för att inte bara lyfta det verbala utan även det icke verbala. Hon pratade om hur barnen rörde sig till musik, men också hur de fick måla, rita och använda sig av olika spännande material för att utforska musiken. Tilda menade att deras tanke var att koppla ihop musik med andra estetiska ämnen. Hon berättade hur musikprojektet tog avstamp i barnens intresse då de såg en stor glädje i barngruppen när de lyssnade på och fick röra sig till musik och att detta därför var något man ville utforska mer med barnen.
Utöver olika skapandematerial så som kritor, pennor, målarfärg, papper osv. så använde sig förskolan också av IKT i form av en kamera och en Ipad som de kunde filma med och visa barnen hur det såg ut när de arbetade i projektet. De hade även använt en applikation till Ipaden; Bubble Draw i arbetet med musik. I appen finns det en menyrad med olika former i olika färger, dessa trycker man på vilket skapar olika ljud och mönster. Tilda berättade hur de använde applikationen ihop med en projektor och en stor duk för att flera
22
barn skulle kunna se och uppleva den tillsammans. På avdelningen fanns även en gitarr.
Den användes inte av förskollärarna särskilt mycket även om hon själv kunde några ackord. Det var istället två stycken av föräldrarna som ibland spelade på den och såg till att den var välstämd. Vi frågade även barnen om de hade fått spela med några instrument, men barnen förstod inte riktigt frågan och kunde inte svara på om det fanns några instrument på förskolan eller om de hade spelat med några. De hade svårt att skilja på att spela instrument och att sjunga, dansa och klappa.
Tilda kände att hon hade de kunskaper hon behövde för att kunna bedriva musikundervisning i förskolan, hon menade även att det var mycket viktigt att detta görs.
Hon kände att den utbildning hon hade gått hade gett henne bra med praktiska och konkreta tips för att kunna undervisa i musik. Däremot tyckte hon att man inte kunde få för mycket utav detta och att ännu mer praktiska kunskaper vore bra. Att lära sig spela fler instrument skulle hon också vilja. Som vi nämnt kunde hon spela några ackord på gitarr och har en gitarr hemma, men att lära sig lite mer vore enligt Tilda önskvärt. Det som fanns med under förskollärarprogrammet var lite för ytligt och kort för att kunna ta in det i musikundervisning i förskolan.
Tilda berättade om vilken musik som valdes på avdelningen och vilka som valde den och sa då:
Hos oss på Blåbäret är det ju barnen som oftast väljer musik som de vill lyssna på, men när vi har haft projektet så är det ju alla tre (pedagoger) som varit drivande, i hur man kan jobba med det, och då har det ju mest handlat om de material som man kan tillföra, kanske inte just musik-musik utan sen har vi ju inga instrument här heller, förutom gitarren som hänger där, och den kan vi ju ta ner så att barnen får känna och klinka, och det har vi ju gjort också. Men skulle man ta in instrument tror jag det blir på ett annat sätt, men då kräver det av oss att vi också lär oss hur man kan använda det, så att det blir någon mening med det.
Sammanfattningsvis såg vi alltså en avdelning som under de senaste månaderna haft stort fokus på musik via ett musikprojekt, men som utöver detta även jobbar på ett mer traditionellt sett med musiksamlingar. Traditionella barnsånger har i arbetet blandats med låtar utifrån barnens intresse och musik som pedagogerna har fört in genom musikprojektet. Vi träffade en förskollärare som upplevde att alla pedagoger på avdelningen tog del i arbetet med musik och som var nöjd med sin kompetens gällande
23
detta. Hon skulle dock gärna ha fler praktiska kunskaper och inneha förmågan att kunna spela fler instrument. Barnen visade även de ett stort musikintresse och var ivriga i att visa upp och berätta om musikprojektet. De var mycket intresserade av att lyssna på musik och visade både verbalt och icke-verbalt vad musiken fick dem att känna. Avdelningen hade använt sig av flera material i skapandet tillsammans med musiken och hade dessutom använt sig av en filmkamera och en Ipad i musikundervisningen. Instrument däremot hade de inte arbetat så mycket med.
Resultat – Förskolan Hallonet.
Inför våra intervjuer med Clara och barnen på förskolan Hallonet arrangerade vi ett besök där vi skulle träffa barnen och få ett ansikte och namn på de barn som skulle medverka i de strukturerade samtalen. Vi var också på besök, för att kunna få en överblick över förskolans olika tillgångar med utrymme, lokalens utformning och det material som fanns tillgängligt för att få en bild av de förutsättningarna förskolan hade för att bedriva musikundervisning i förskolan. Men den främsta anledningen var för att barnen skulle se vilka vi var, så att de kände att de hade träffat oss innan i en trygg harmonisk kontext med sina pedagoger, så att de senare ska känna sig trygga med oss. Men även att vi skulle kunna förklara vår tanke med att vara där, samt förbereda de på vad de strukturerade samtalen som vi skulle ha med dem skulle handla om.
Clara som arbetar på förskolan Hallonet är sedan tidigare i år, (2016) examinerad förskollärare, och hon har varit anställ på förskolan som förskollärare i tre månader.
Förskolan återfinns i en mellanstor stad i Sverige och har totalt 132 barn inskrivna, fördelat på tre block. Hon jobbar i en lärgrupp, en lärgrupp är namnet på den indelning på barnen som görs när man har blockverksamhet på förskolan. Den kan liknas vid avdelning som också är ett begrepp på uppdelningen av barn på förskolor. Blockverksamhet innebär att två eller fler lärgrupper jobbar tillsammans och avlastar respektive avdelning vid behov.
Totalt har blocket 36 barn, Claras lärgrupp Bäret har tjugoen barn inskrivna, och den andra avdelningen Knoppen har femton. Fördelningen av barn ser ut på följande sätt därför att avdelningen Knoppen är till för de yngre barnen som nyligen har blivit inskolade in i förskoleverksamhet för första gången i sina liv och således behöver samma antal pedagoger på färre barn.
24
Clara menade att förutom vid sångsamlingar som för henne är givna musikaktiviteter, så är det lätt att hitta musiska inslag på så många olika ställen inom förskolans aktiviteter som många kanske inte tänker på. Om musik i förskolan tänkte hon:
Man kan ju få in musik i väldigt mycket om man börjar kolla med musikögon eller vad man ska säga.
Att det blir att räkneramsor, ja det är ju musik, att sitta i en samling och sjunga, det är ju klart att det är musik. Idag spelade vi med en plaststekspade på olika magneter på olika höjder och såhär och det är ju också musik., att skapa musik. […] och att det låter på olika sätt. Och så lyssnar vi på musik och dansa och röra sig till musik det går in i väldigt mycket. Det blir även spontansång till maten ute på gungan blir det mycket ”Bä, bä, vita lamm gick på restaurang-sången”.
Hon belyste bland annat räkneramsor, vars egentliga grundtanke är till för att stärka barnens kunskap om ordningstal och siffror i allmänhet som exempel. Räkneramsorna har både rytmer och takter, som är två komponenter som existerar i musik. Hon pratade också om andra aktiviteter där barnen antingen sjunger spontant, eller använder sig av olika artefakter och slår på andra saker, och hur det låter på olika sätt. Det hävdade hon var en beståndsdel i utforskande av hur olika saker låter, vilket hon ansåg infaller under skapande av musik.
Förskolans mer strukturerade aktiviteter med musik talade hon om att de oftast infaller under samlingar där man tar närvaro på barnen och äter frukt. Då brukar det sjungas någon sång. Efter lunchen då det är dags för vila för de mindre barnen hade hon tagit in avslappningsmusik. Ett annat alternativ som Clara hade tillfört till vilan efter maten är att man ibland sitter och sjunger istället för att ha läsvila eller avslappning. Sångsamling istället för läsvila föranleds av det simpla argumentet att man vid lunch äter mat och således fyller på kroppen med ny energi att göra av med och då lämpar sig en sångsamling som inbjuder till dans och rörelse bättre än en aktivitet som motiverar till lugn och ro. Hon berättade också hur hon använt sig av Mini-Röris under vilan, som är en cd-skiva med musik, och ett schema med rörelsemönster som barnen utövar till musiken. Eftersom hennes åsikt är att dans och rörelse ofta är förknippat till musik är det ett självklart sätt för henne att kombinera de båda in i förskolans verksamhet för musiska aktiviteter. Det märktes tydligt i samtalen med barnen att dansen och rörelsemomenten ihop med sång är något av de moment som Clara har tagit in till förskolan som har speglat av sig på barnen.
Vid flertalet tillfällen kom dans på tal helt spontant utan att det fanns med i kontexten för
25
vad vi talade med barnen om. Det förekom även ett slags dansliknande segment där ett av barnen drog upp strumporna och sa:
Jag tänker så här när jag dansar, som Pippi.
Efter det ställde sig barnet upp och sprang ett varv runt ringen. Två av de andra barnen upprepade samma ord och sprang även de ett varv runt ringen vi satt i.
Clara berättade om att hon själv varit med och tagit fram material till sångsamlingen i form av laminerade sångkort med bilder som associeras med sånger, och som har sångtexten på baksidan. De ligger i en burk som används specifikt på deras musiksamlingar. Burken skickas runt i ringen och stannar hos ett barn, barnet knackar på burken, och därefter avlägsnas locket och barnet får välja ett sångkort med en låt/visa som barngruppen sedan sjunger tillsammans. I intervjuerna med barnen använde vi oss av sångburken som hon hade gjort till förskolan. Vi fann burken väldigt bra för barnen när det kom till att komma igång och prata med dem om musik. Ett av de mindre aktiva barnen blev betydligt mer aktiv och tog mer plats när vi tog sångburken till hjälp att prata om musik och genomförde en mindre musiksamling med barnen. I sångsamlingarna hade Clara även haft med lite olika instrument som barnen hade fått testa att spela på. De har bland annat använt sig av trummor, maracas tamburin och musik-ägg i samlingarna. De övade på start och stopp i kombination med instrumenten, att barnen på given signal skulle slå och skaka på instrumenten. De instrument som har valts in i verksamhetens musiksamlingar är takt och rytm-instrument, de är valda därför att barnen skulle få förståelse för och uppfattning om taktkänsla. Under vårt samtal med barnen tog vi fram lite olika instrument som de fick testa att spela på medan vi var där. Vi fann då att barnen hade ett stort intresse för att använda instrument. Hon framhöll dock att instrumenten stod undangömda i en plastlåda i en garderob och därmed inte var tillgängliga för barnen att spontant när som helst kunna ta fram olika instrument att spela på. Om de gånger hon har haft instrumenten med under planerade musikaktiviteter sa hon:
Det fungerar att ha de framme ett tag, men att det går över styr efter hand, och att ljudnivån och strukturen på aktiviteten tenderar att gå bananas.
26
Utöver tidigare nämnda musikutövande aktiviteter framhåller hon att de också använt sig av förskolans cd-spelare för att lyssna på musik på skivor, samt använt sig av Youtube, Claras telefon, Ipad och datorer för att tillgodose bland annat barnens önskemål av låtar, det ovan nämnda Mini-Röris, men även läten för olika djur och annat som har barnen har visat intresse för. I samtalet med barnen bekräftade de att de brukar använda sig av cd- spelaren för att lyssna på skivor. Man kunde se att barnen gjorde olika associationer till olika sånger baserade på fiktiva karaktärer, bland annat Bamse och då även Pippi Långstrump som blev synbart när barnet refererade till Pippi och de knälånga strumporna.
Den musikutbildning som erbjöds vid förskollärarutbildningen tyckte Clara var tillräcklig för att man ska kunna bedriva musikinspirerade aktiviteter i förskolan. Hon lärde sig inte hur man läser noter, men hon vet på ett ungefär att de höga tonerna är ljusa och de låga är mörka, men hon tyckte att detta är överkurs att veta det för att arbeta med musik med barn i förskolan. Hon menade dock att hon gärna hade ägnat mer tid åt musik under utbildningen än de två veckorna som erbjöds:
Jag vet inte vad det skulle kunna vara, men man kan väl aldrig få för mycket.
Att det finns många olika inriktningar för vidareutbildning för förskollärare var hon medveten om, men hon trodde inte att det inte fanns så många fortbildningar med just inriktning på musik. Matematik, språk och naturvetenskap menar hon har en större plats för både fortbildning och en större plats i läroplanen.
Hon erfor att hennes lärgrupp sedan hennes ankomst har utvecklat ett mer frekvent utövande av arbete med musik på hennes avdelning. Hon motiverade det med att pedagogerna som jobbat innan har känt att deras kunskaper inom musik inte har varit tillräckliga för att våga hålla i en musiksamling själv. Hon upplevde att de tänkte:
Nej men jag kan inte hålla i en musiksamling, för jag kan inte sjunga.
Hon menar dock att det nog är hennes eget intresse för musik som har bidragit till ökningen av musiksamlingar som hålls på avdelningen. Angående att våga säger hon:
27
Jag tänker lite att för att ha ett musikaliskt förhållningsätt så måste man våga. Just det här att det kanske bara är jag som sjunger, ja men då får man väl göra det, men det kommer. Alltså det har tagit tre månader för barnen att lära sig hur det funkar när vi har samling och liksom innan de lär sig sångerna och vågar sjunga. Då måste man dra ett ganska stort lass och sitta där och sjunga själv med tjugo barn. Tyvärr så är det så här. Men det låter […] de vuxna kollar snett på mig, så det krävs nog rätt så mycket engagemang och vilja att lära ut.
På förskolan har de en gång i veckan haft storsamling med barnen och pedagogerna från den andra lärgruppen på blocket. Det innebär att de har en gemensam samling där hela blocket sitter och sjunger tillsammans, och hon är den som först och främst leder dessa storsamlingar.
28
Diskussion
Barnens intresse för musik
Barns intresse för musik och dess många olika uttrycksformer kan avgöra barnens aktörskap i olika kontexter och uttrycksformer. Vi såg framför allt hur ett barn på Hallonet som under merparten av samtalet under barnintervjun satt tyst och passiv. Men när vi sedan prövade sångburken med barnen såg man att just det barnets deltagande skiftade från passiv till att vara väldigt en aktiv medverkande individ. Det var som att barnets självförtroende ökade då det var något som hen kände igen och själv hade ett stort intresse för. Holmberg beskriver hur barns aktörskap förflyttas i och med barns medverkan i aktiviteterna, vad för innehåll den har, och hur aktiviteten iscensätts av pedagogerna.
Barnens medverkan har ett stort inflytande på hur engagerade de är i musikaktiviteterna.
Holmberg tar upp exempel i sin avhandling där barn som är i rampljuset och ska välja en sång att sjunga kan bli påverkade av hur de andra barnens intresse och engagemang för aktiviteten ser ut. Beroende på de andra barnens intresse för aktiviteten kan barnet som ska välja bli antingen negativt eller positivt påverkad. Därmed kan barnet bli oengagerat då barnet anser att det inte finns något intresse från kompisarnas sida att höra vad denne vill.
Motsatt effekt är förstås också ett resultat av vännernas engagemang och kan då istället inspirera och engagera barnet (Holmberg, 2014, s. 147-161). Phillips (2010, s. 84-85) hävdar att allt lärande står i förhållande till de sociala och kulturella sammanhang som människor vistas i. Vi ser då att Philips sätt att se på sociokulturellt lärande angående barns kommunikationer och medverkande går att jämföra och binda ihop med Holmbergs hypotes om aktörskap. Att barnens dialoger med varandra har ett inflytande på alla medverkande i kontexten, och att det finns ett samband mellan barns självförtroende, deras aktörskap och deras intresse samt tidigare förkunskaper. På samma sätt såg vi det tidigare nämnda barnets självförtroende blomstra i samband med det på det hela taget plötsligt stora intresset att medverka från de andra barnen att genomföra en sångsamling. Innehållet i aktiviteten, som också infaller under de två andra kriterierna, nämligen innehåll och iscensättning sågs tydligt påverka barnens engagemang. Vi såg att sångerna i sångburken utgjorde ett underhållande innehåll i aktiviteten. Iscensättandet med sångburkens inbjudande mystik och innehåll tillförde också ett spännande moment som gjorde barnen mer intresserade. Berg menar utifrån Vygotskijs tankar att barnen inte är passiva mottagare
29
av kunskap, utan att de själva försöker hitta regler och mönster för att själva påverka lärandesituationer (Berg ,2011, s. 52). I sekvensen från Hallonet, där ett barn drog upp strumporna och jämförde sig själv med Pippi Långstrump, för att sedan visa hur denne dansar och sedan springer ett varv är ett sätt att se hur barnet skapar sina egna regler kring lärandet i musik. Ehrlin och Wallerstedt (2014) såg samma typ av regel- och mönsterskapande hos barnen i sin studie då barnen även i fri lek efterliknade de musiksamlingar som de hade haft med sin förskollärare.
Att sjunga verkade utgöra en inspiration för barnen att uttrycka sig med rörelser, och deras intresse för musiken speglade av sig på vad de gjorde under tiden. Båda barngrupperna var uppe och sprang och dansade till musiken och beskrev hur och varför de gjorde som de gjorde. Till exempel barnen på Hallonet som yttrade: “Jag tänker så här när jag dansar, som Pippi!”, och drog upp strumporna och sprang runt. Detta blir ett tydligt exempel på hur musik och rörelse hör ihop för barnen. Att kunna fånga upp detta och på ett lekfullt sätt få barnen att röra sig till musik kan därför både vara lustfyllt och viktigt för barnet i dess utveckling. Detta samband talar Don Lind (2007, s. 91) om där hon menar att musik och kroppsrörelser hänger ihop precis på samma sätt som känslor och rörelser hänger ihop, detta anser hon vara av stor vikt för barnets utveckling och därför bör musik med de yngre barnen alltid utövas med lek och kroppsrörelse.
På båda förskolorna kunde man också se hur barnen gjorde associationer till vad de känner igen och vet sedan tidigare. Tidigare erfarenheter av sånger med koppling till barnprogram var vanliga. Vid flera tillfällen kunde olika sånger komma på tal, och ofta nämndes sånger som har anknytning till barnprogram, och samtalet kunde helt ändra riktning från allt om andra karaktärer i programmen till temaparker i karaktärens ära. Barnen blev också mer öppna att prata om musik av att få komma igång med att prata om något de var bekanta med och gärna pratar om.
30
Förskollärarnas tankar
I vår intervju med Clara såg vi hur hon kände att det var hon som fick ta störst ansvar i arbetet med musik på avdelningen. Gjorde hon inget blev det inget. Samma tendenser fann Ehrlin (2013) i sin forskning där hon såg att de förskollärare som var intresserade av musik var de som tog tag i det medan andra förskollärare backade. Här tänker vi att ett musikprojekt likt det på Blåbäret skulle kunna bidra med att få med alla pedagoger på avdelningen i arbetet med musik, men vi ser också en poäng med att man tillåts lägga mer energi på de ämnen man brinner för. Alla kan inte vara bra på eller intresserade av allt.
Hon talade även om hur hon såg musik överallt i verksamheten då barnen ständigt sjöng och skapade ljud och musik på egen hand. Detta såg vi att båda förskollärarna vi intervjuade var medvetna om och tyckte var spännande, så är man uppmärksam så finns musiken överallt och då finns det oändliga möjligheter till att jobba vidare med musiken i förskolan på ett sätt som blir spännande både för barnen och personalen.
Vem arbetar med musik i förskolan?
I sin forskning kunde Anna Ehrlin (2013) se att det ofta var så att förskollärare som var intresserade av musik och var trygga i att undervisa i musik var de som faktiskt gjorde det, medan andra förskollärare undvek att göra det. I vår undersökning kunde vi som vi tidigare nämnt se att Clara talade om liknande tendenser på förskolan Hallonet där hon fick ta stor del av arbetsbördan gällande musikundervisningen då hon fann detta viktigt och spännande, men på Blåbäret såg vi inte samma tendenser då deras musikprojekt hade bidragit till att alla pedagogerna på avdelningen hade varit med och engagerat sig i arbetet med musik. Vi ser här ett sätt att komma runt att musik i förskolan bara blir för ett fåtal.
Genom projekt eller andra alternativa arbetssätt tänker vi att fler pedagoger kan engageras.
Hon talade även om hur hon till en början fick kämpa för att få igång barnen på musiksamlingarna men att ju mer hon kämpade med detta och ibland kanske var den enda som sjöng på samlingarna ju mer fick hon igång barnen och desto mer väcktes deras intresse för musiksamlingarna. Vi tänker att man kan se det här som en tröskel man som pedagog måste kämpa sig över. Till en början kanske man känner sig dum men jobbar man med det blir man som pedagog, men även barnen och de andra vuxna tryggare med att uttrycka sig genom musik på förskolan. Anna Ehrlin (2013) skriver i sin forskning att
31
många pedagoger har tankar om att musik är för de som har fallenhet för det. Detta känner vi alltså att vi genom vår undersökning har fått se två alternativa sätt att jobba med, dels genom att som Clara ta initiativ och våga ta plats och ge musiken plats i förskolan och därigenom väcka andras intresse och dels genom Blåbärets sätt genom att undersöka musik i ett projekt och därigenom få alla pedagoger och barn delaktiga i arbetet med musik.
Varför ska man ha musik i förskolan?
Tilda på blåbäret berättade att hon såg musik-stunderna/-samlingarna som ett sätt att lyfta barnens intresse för musik ytterligare, samt att hon ser det som ett bra tillfälle för barnen att lära sig att lyssna på varandra och vänta på sin tur. Vi tolkar det som att det hon pratar om är ett omedvetet lärande att förvärva förmågan att visa sina förskollärare och vänner respekt och hänsyn genom att lyssna på andra och vänta på sin tur med att få prata. Detta är applicerbart på alla sorters samlingar och inte bara som i den här kontexten med musiksamlingar/-stunder. Broady skriver om en dold läroplan, det handlar om ett omedvetet lärande som lärs in som inte finns med i skolverkets styrdokument för förskolan. Det kan vara att som Tilda nämnde, lära sig respektera andra som talar och visa de hänsyn. Broady talar om den dolda läroplanen som olika krav som elever förväntas kunna för att undervisningen ska fungera på ett bra sätt. De krav som är kontextuellt passande här är krav som att vara uppmärksam, att kunna vänta på sin tur, att kunna kontrollera sig motoriskt och verbalt, och att kunna underordna sig lärarens osynliga auktoritet. Andra krav är att lära sig arbeta individuellt och att undertrycka sina egna erfarenheter (Broady, 2007, s. 15-17). Inte nog med att det är viktiga egenskaper att lära sig under vistelseåren i förskolan, så är det också viktiga grundpelare att ta med sig till året i förskoleklass, samt de kommande nio åren i grundskolan. Att blint följa dessa krav kan dock också hämma barns åsiktsfrihet, att man bara tyst sitter och håller med för att rättas in i leden som normen säger att man ska göra. Men vi drar inte slutsatsen att Tilda talar om någon fostrande pedagogik av det slaget, utan snarare använder sig av samlingarna för att ge alla en chans att höras.
Clara talar på liknande sätt om att man lär sig väldigt mycket andra saker av musik än bara musiken i sig. Hon talar om Mini-Röris som är musik med rörelser till musiken. Vi ser här att musiken kan vara ett bra utvecklingsverktyg för att få barn att öva sin motoriska utveckling, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning, som alla är omnämnda i
