Pojkars syn på skönlitteraturläsning

Institutionen för humaniora GIX 132

Svenska med didaktisk inriktning C-uppsats 10 poäng

Handledare: Anette Årheim Vt-2006

Examinator: Inger Wistedt 2006-05-22

Pojkars syn på skönlitteraturläsning

En undersökning av vad fyra pojkar i grundskolans år 8 läser, och varför de saknar motivation och intresse för att

läsa skönlitteratur.

Magnus Borg

Sammandrag

Frågorna jag ställer i mitt forskningsarbete utgår från pojkars bristande intresse för skönlitteraturläsning. Problemet har uppmärksammats såväl i massmedia som inom skolvärlden. Syftet med min uppsats är att undersöka varför fyra pojkar är ointresserade av att läsa skönlitteratur, vad de läser, när de läser och var de läser. Arbetet innefattar även frågeställningen om de vet varför skönlitteraturläsning ingår i skolans uppgifter och vad som är positivt med läsningen. De didaktiska frågorna varför, var, när och vad utgör en grund för min frågeställning.

Undersökningen består av kvalitativa intervjuer med fyra pojkar i grundskolans år 8. För att få belägg i mina resultat och analyser har jag utgått från tidigare forskning inom ämnet.

Analysen visar att det är av vikt att skilja på intresse och motivation när man pratar om pojkars skönlitterära ointresse. Mina respondenter sade sig själva vara ointresserade av läsning. Frågan blev att ta reda på varför de själva ansåg sig vara just icke-läsare. Begreppet icke-läsare är hämtat från Gunilla Molloy. Hon menar att personen ifråga har full läsförmåga, men är inte intresserad av att läsa skönlitteratur (2002:136). Jag fann inga konkreta svar, men kopplar det bland annat till tidigare forskning, som menar att pojkar ser det som ett manligt identitetssökande när de kallar sig för icke-läsare. Även förhållningssättet till skönlitteratur i pojkarnas hemmiljö har betydelse för deras egen inställning till litteraturen.

När det gäller läsintresset bör läsning i skolan och läsning på fritiden åtskiljas.

Anledningen till att respondenterna saknar intresse av att läsa beror dels på klassrumssituationen då de kan ha svårt att koncentrera sig och dels på att de inte hittar någon bok som fängslar dem. Läsandet på fritiden får stå tillbaks på grund av andra intressen som till exempel idrott, dator och kompisar.

När det gäller pojkarnas egna val av litteratur rör det sig bland annat om dagstidningar, ungdomsromaner, fantsy och deckare, vilket tyder på en relativt bredd hos de fyra pojkarna.

Ingen av pojkarna vet vad kursplanen säger om skönlitteratur men de kan ändå se vissa fördelar med att läsa skönlitterära böcker i undervisningssyfte.

Nyckelord: pojkar, skönlitteratur, intresse, motivation

Innehållsförteckning

Sammandrag……….2

1 Inledning………... .4

1.1 Syfte och frågeställningar………...5

1.2 Avgränsningar………....6

2 Bakgrund……….. .6

2.1 Styrdokument……… .6

2.2 De didaktiska frågorna……….. .7

2.3 Tidigare forskning………. .8

2.3.1 Intresse och motivation……….8

2.3.2 Hemmiljö och genus……… 11

2.3.3 Vad läser pojkar?………. 12

2.3.4 När och var?……….13

2.3.5 Varför skönlitteratur i skolan?……….14

2.4 Sammanfattning……….14

3 Metod och material………...15

3.1 Urval……….. 16

3.2 Intervjuerna………16

3.3 Skolan och klassen……….…………18

3.4 Metodkritik……… 18

4 Resultat……….. 19

4.1 Jack……… 19

4.2 Gustav………20

4.3 David………. 21

4.4 Sven……….. 22

5 Analys……… 23

5.1 Varför vill inte de fyra pojkarna läsa skönlitteratur?……… 23

5.2 Hur hemmiljö och genusperspektivet påverkar?………... 26

5.3 När, var och vad läser pojkarna?………... 28

5.4 Vet respondenterna varför de ska läsa skönlitteratur?………...29

6 Diskussion………..31

6.1 Fortsatt forskning……….. 33

Referenser ………34

Bilagor………...35

Bilaga 1 – Intervjufrågor………..35

Bilaga 2 – Kompletterande frågor………36

1 Inledning

Under min tid som lärarstudent med inriktning på svenska för senare år vid Växjö universitet har vissa frågor kring skönlitteratur blivit angelägna att finna svar på. Det har aktualiserats än mer vid VFU-perioderna då en stor del av mina egna uppgifter handlat om elevers läsning av skönlitteratur. Vid ett flertal tillfällen har jag mer ingående kunnat observera elevernas förhållning till läsningen, då jag själv inte var ansvarig för lektionerna utan endast var närvarande i egenskap av lärarstudent. Flertalet elever visade en tydlig ovilja till att lugnt och stilla läsa sin skönlitterära bok, varför jag började fundera kring problemet.

Något som var tydligt vid lektionstillfällena var att det till största delen var pojkar som visade de negativa uttrycken. Detta konstaterande stöds av en rapport från Lärarnas Riksförbund (2005) där elevers läsvanor i år 7,8 och 9 undersöktes [www]. I rapporten framgår det att det är pojkarna som är de mest negativt inställda till skönlitterär läsning. Det visade sig även att det är pojkar som läser minst, vid en jämförelse mellan könen.

Vikten av att skönlitteratur ingår i skolundervisningen framgår i styrdokumenten för grundskolans senare år. Många lärare är drivkraftiga när det gäller elevers läsning, hela lektioner avsätts för enbart läsning, olika läsprojekt införs på skolan, starkt samarbete med bibliotek o.s.v. Anders Almgren berättar i Skolvärlden (2006) om behovet av redskap och verktyg för att lärare skall kunna öka intresset hos eleverna för skönlitteratur. Under arbetets gång har jag konstaterat att avhandlingarna är många när det rör exempel på hur man inom skolan skall öka läsintresset. Många gånger kommer det att handla om de elever som redan är så kallade läsare, hur man bibehåller ett redan befintligt läsintresse. Givetvis är det viktigt med metoder för att öka läsintresset och Almgren efterlyser fler metoder att arbeta med inom skolan för att stilla behovet (2006). Men jag tror att det även är av vikt att se till de bakomliggande problemen när vi talar om till exempel negativt inställda läsare. Som blivande lärare anser jag att det är av stor betydelse att ha vetskap om varför vissa elever inte vill läsa skönlitteratur. Det har betydelse om det ska finnas en möjlighet att få med samtliga elever i de olika läsprojekt som bedrivs i en klass.

Molloy talar om möten mellan läraren, litteraturen och eleven, och att hon analyserar dessa olika möten utifrån didaktiska och teoretiska perspektiv (2002:36). Det jag koncentrerar inriktningen på i min uppsats är mötet mellan elever och litteratur. Därmed utelämnar jag lärarens roll i min undersökning, även om den är nog så viktig. I detta sammanhang har lärarens roll mindre betydelse eftersom det handlar om att ta reda på hur

fyra elever förhåller sig till skönlitteraturen som den presenteras i skolan, och hur deras relation till skönlitteratur är utanför skolvärlden. Jag har således inte undersökt själva klassrumssituationen. Fokuset ligger på elevernas personliga inställning.

Många av de undersökningar om elevers läsvanor som gjorts tidigare har ofta kretsat kring hur lärarna upplever situationen och vad just de gör för att påverka eleverna. Jag anser därför att det är angeläget att undersöka hur de berörda eleverna själva upplever läsningen.

De elever som ingår i min uppsats är kapabla läsare, de har inga konstaterade läsproblem som till exempel minskad läsförståelse eller dyslexi, vilket i sig kan bidra till att en elev inte gillar att läsa. Det mina respondenter själva säger, är att de saknar intresse av att läsa skönlitteratur.

Bengt Brodow och Kristina Rininsland har intervjuat 26 gymnasie- och grundskollärare och fått antydningar om att problemet med läsovilliga elever inte är särskilt stort och inte vållar några större bekymmer (2005:87). Det tyder på en positiv brytning, men när uppgifter om ointresserade och omotiverade elever lyfts fram i rapporter och studier finns det fortfarande problem. När det dessutom ges många konkreta och bra förslag inom litteraturen, hur man i skolorna kan öka läslusten, är det ytterligare ett tecken på att problemet kvarstår. Så länge det inom skolan finns elever med en negativ syn på skönlitteratur bör problemet angripas från botten. I och med det bör man vända sig direkt till berörda elever, för att söka svar på frågan om varför vissa elever är läsovilliga.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med min uppsats är att undersöka varför fyra pojkar i grundskolans senare år har en negativ inställning till skönlitteratur. Varför saknar de motivation och intresse för läsningen, varför de ser sig själva som icke-läsare? I uppsatsens syfte ingår även att ta reda på vad de fyra pojkarna föredrar att läsa. Frågan om de vet varför de måste läsa skönlitteratur i skolan ingår också i undersökningen. Frågeställningarna som grundar sig på syftet för uppsatsen och som jag valt att arbeta efter är:

•

•

•

1.2 Avgränsningar

Undersökningen är gjord utifrån intervjuer med fyra pojkar från samma skola och klass.

Därav har inga jämförelser gjorts mellan olika sociala grupper. Då skolans upptagningsområde är stort och omfattar olika stadsdelar fanns möjlighet att studera skillnader mellan olika sociala grupper. Urvalet gjordes dock enbart utifrån pojkarnas personliga inställning till skönlitteratur. Då inte bostadsort eller social bakgrund efterfrågades har jag inte undersökt skillnader utifrån den sociala infallsvinkeln. Det som ingår i undersökningen är om föräldrar och syskon läser skönlitteratur.

Jag tog inte reda på hur pojkarna ligger till betygsmässigt utan det som var relevant för studien var att de var fullgoda läsare och såg sig själva som ointresserade av skönlitterär läsning.

Genusperspektivet har lyfts fram i tidigare forskning vilket jag redovisar i senare stycke.

Jag har själv valt att inte göra några studier om hur mina respondenter förhåller sig i jämförelse med flickor. Det jag tagit upp från tidigare forskning är hur pojkar själva uppfattar läsandet ur ett perspektiv där det handlar om huruvida läsning är manligt eller inte.

Då jag ansåg frågan vara befogad och intressant valde jag att belysa vad som tidigare sagts.

Genusfrågan finns inte representerad i intervjuerna, men kommer ändå att beröras i uppsatsen och då i form av reflektioner utifrån mina egna tolkningar.

2 Bakgrund

I detta avsnitt behandlas styrdokument för att utröna vilka argument som ges för att läsning av skönlitteratur ingår i ämnet svenska. De didaktiska frågorna ges utrymme för att förklara uppsatsens utgångspunkt. Tidigare forskning har i många fall koncentrerats på vad lärarna har för synpunkter och vilka metoder de använder i undervisningen. Jag anser att det är betydelsefullt att tillfråga eleverna direkt för att få ett viktigt komplement till vad lärarna säger. Givetvis finns det i forskningssammanhang, empiriskt material och undersökningsunderlag som utgår från eleverna. Jag presenterar de författare och deras resultat som är relevanta i samband med min undersökning.

2.1 Styrdokument

I läroplanen för grundskolan, Lpo 94, framgår att litteraturen tillsammans med språket är det centrala innehållet i ämnet svenska. Till skillnad från den tidigare läroplanen, Lgr-80, skall inte skönlitteraturen dominera undervisningen skriver Helen Amborn och Jan Hanson

(1998:12). Men att skönlitteraturen har stor betydelse och är av stor vikt i ämnet svenska framgår klart och tydligt i Lpo 94.

I kursplanen för svenskämnet står att skolan i sina mål ska sträva efter att eleven

”utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa skönlitteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse”. Vidare i avsnittet för skolans mål står att eleven ”får möjlighet att förstå mångfald genom att möta skönlitteratur och författarskap från olika tider och i skilda former från Sverige, Norden och andra delar av världen”. Dessutom står att läsa gemensamt för skönlitteratur, film och teater att de ska bidra till att öka förståelse och ge kunskap om omvärlden. Ämnena ska även hjälpa till att motverka sådant som anses vara bland annat odemokratiskt.

Skönlitteratur, film och teater hjälper människan att förstå sig själv och världen och bidrar till att forma identiteten. Skönlitteratur, film och teater ger möjligheter till empati och förståelse för andra och för de som är annorlunda och för omprövning av värderingar och attityder. Därigenom kan motbilder formas till exempelvis rasism, extremism, stereotypa könsroller och odemokratiska förhållanden (Skolverket 2005).

Många gånger ifrågasätter elever varför de ska göra vissa saker i skolan. Med hjälp av kursplanen kan lärare motivera elever med bristande intresse och motivation genom att konkret visa varför skönlitteraturläsning ingår i skolans uppgifter. Läraren kan få eleverna att förstå det viktiga i att läsa böcker av skönlitterär kategori. Genom samtal och diskussioner med kursplanens mål i fokus kan exempel kopplas till skönlitteraturen.

2.2 De didaktiska frågorna

Frågeställningarna jag arbetar med i uppsatsen utgår från vad respondenterna själva tycker och tänker kring det utvalda ämnet. Varför-frågan handlar dels om eleverna har vetskap om varför de ska läsa skönlitteratur i skolan, dels om varför de saknar motivation och intresse för det skönlitterära läsandet. När det gäller frågan om vad pojkarna vill läsa, utgår jag från eleverna själva där de ger sina svar. Frågan innefattar även vad de läser när läsningen är styrd. Vad, hur och varför tillhör de klassiska didaktiska grundfrågorna som också är vanligen förekommande i forskningssammanhang (Molloy 2002:36). Men dessa frågor anses ”vara en alltför snäv definition av vad didaktik är” skriver Molloy och hänvisar till de tyska didaktikerna Werner Jank och Hilbert Meyer (a.a. 2002:37). Även frågor som vem, när, var och med vem innefattas i de didaktiska frågorna och kan med fördel ingå i ett didaktiskt arbete (a.a. 2002:37). Jag ansåg att det var av intresse att ta med några av dessa frågeställningar i mitt arbete. Frågorna när och var finns med i arbetet för att ta reda på om

de fyra pojkarna endast läser under skoltid eller om de läser under andra former och tider.

Anledningen är att se om det finns någon koppling till deras negativa inställning till litteratur och att läsa i skolan eller, om det är läsningen i sig som är problemet.

I den ämnesdidaktiska forskningen kan det dels röra sig om att finna förslag på förändringar och lösningar, dels att hitta de bakomliggande orsakerna till problemet (Svedner 1999:13). När jag valt att utgå från eleverna själva och deras attityd till skönlitteratur, är det för att se orsakerna till att de har den inställning de har. Eftersom jag också har frågat vad de vill läsa, när och var de läser och om de vet varför de måste läsa, närmar jag mig även det man menar med forskning för att finna lösningar.

2.3 Tidigare forskning

I nedanstående stycken tar jag upp sådant som tidigare forskning bidragit med när det gäller de frågor jag har valt att belysa i min uppsats. Jag utgår från mina frågeställningar och den största delen innefattar intresse och motivation. Vad, när och var pojkar läser har också tagits upp i tidigare forskning. Då det inom tidigare forskning varit påtagligt att genus och hemmiljö påverkar pojkars inställning, redovisas sådant jag anser vara relevant för min uppsats i de frågorna.

2.3.1 Intresse och motivation

Det går inte att endast tala om bristande intresse hos skolungdomar menar Cai Svensson (1989:77). Det handlar också om bristande motivation, där betydelsen mellan dessa båda begrepp bör skiljas från varandra (a.a. 1989:77). För att ge en förklaring hur begreppen åtskiljs skriver Svensson: ”Motivation kan då närmast referera till logiskt bestämda tendenser och avsikter som vägleder beteendet, under det att intresse snarare får stå för emotionella hållningar och erfarenheter” (a.a 1989:77). Eleven har motivation för att uppnå ett utstakat mål, till exempel att få ett visst betyg i skolan, klara ett prov eller test. Eleven har en bestämd avsikt med sitt läsande, antingen det är lärarens eller elevens egna uppställda mål. Gun Malmgren skriver att eleverna kan se läsandet som ett tvång och ett måste, något som är förknippat med krav och uppgifter (1992:87).

Intresset däremot speglar en bild av att eleven gör något för eget behag, utan att ha någon baktanke med att till exempel bevisa något för någon annan, som i detta fall kan vara en lärare. Det kan istället röra sig om att till exempel läsa något som kan kopplas vid ett speciellt område eleven är intresserad av. Att ha ett intresse för läsning kan liknas till en

fritidssysselsättning likaväl som att spela fotboll eller rida. Läsningen kan också vara en form av avkoppling eller ett tidsfördriv. Läsintresse är således förknippat med något man gör på fritiden.

Bo och Barbro Wingård har i sin bok Lässtimulans i skolans vardag sammanställt svar från en dansk undersökning om varför barn väljer att läsa böcker (1994:9).

Sammanfattningen är uppställd i sex punkter:

1. underhållning, spänning och omväxling

2. medel att förbättra sin egen situation, en god grund för framtida utbildning och arbete

3. tidsfördriv och avslappning

4. självklarhet eller t o m tvång, något man ”bara måste kunna”

5. kunskapsbank, medel att stilla nyfikenheten på omvärlden 6. lästräning

De sex punkterna utgår från vad barnen själva ansåg vara anledning till att de läser böcker.

Punkterna belyser också det som hamnar inom ramen för motivation och intresse. Punkterna två, fyra, fem och sex är tydliga exempel på motivation då eleverna vill förbättra något och kan se ett mål framåt i tiden. Punkterna ett och tre är också former av motivation då eleven har en viss mening med läsningen, ett sätt att fördriva tiden eller att bli underhållen. Men det är mer förknippat med ett läsintresse, då det finns många andra sätt att fördriva tiden eller underhålla sig för en tonåring.

Viss forskning kopplar ihop oviljan att läsa med läsförmågan (Brodow & Rininsland 2005:98 ff.). Elever vill inte läsa för att de inte förstår det de läser, och man menar att eleven kan öka sin vilja genom att träna upp sin förmåga och läsförståelse (a.a 2005:98 ff.).

Den här uppsatsen bygger på undersökning av pojkar som har god läsförståelse, men som själva hävdar att de saknar intresse och motivation för läsning av skönlitteratur. Därmed tar jag inte upp problemet med läsförståelse mer än vad som nämnts ovan. Med ett förbehåll att det kan vara av betydelse för intresse och motivation, precis som Brodow och Rininsland nämner (2005:98). Att det är skillnad på förhållningssätt, hur eleven tar till sig det som läses, visar en undersökning av naturvetarklasser, där det finns ”elever som läser omfattande och ganska avancerade facktexter men säger sig inte kunna läsa skönlitteratur” (a.a.

2005:99). Ovan nämnda påstående stöds av Molloys undersökning av elevers läsvanor, där hon konstaterar att pojkar som uppger att de inte läser skönlitteratur både läser och förstår avancerad facklitteratur (Molloy 1996:16).

Koncentrationsförmågan är en viktig faktor när det gäller läsning av all slags litteratur.

Minsta lilla störande moment kan vara förödande för en läsare som saknar motivation och intresse. Brodow och Rininsland påtalar betydelsen av klassrumssituationen där den så kallade läsartypen kan avskärma sig, medan ickeläsaren hela tiden måste se vad som händer i klassrummet och gärna pratar med den som sitter bredvid (2005:99). I många fall är situationen den att det sällan är helt tyst i ett klassrum, vilket får till följd att de lässvaga har svårt att koncentrera sig och inte klarar av att sitta still och läsa. Det blir en form av snöbollseffekt där de som inte kan sitta tyst och läsa stör andra, som i sin tur stör ännu fler i andra delar av klassrummet.

Enligt en undersökning gjord av Göteborgsposten år 2004 av niondeklassares läsvanor framgår det att läsningen får stå tillbaka för andra intressen, vilket Marie Åkerblom redogör för i sitt arbete (2005:8). En av informanterna uppger att han tycker det tar för lång tid att läsa en bok och sitter hellre vid datorn (a.a. 2005:8). En annan av de tillfrågade uppger att det ses som töntigt att läsa och att pojkar hellre ser på film (a.a. 2005:8). Datorn är något som i hög grad inverkar på ungdomars tid, då de kan sitta långt in på nätterna och chatta med kompisar eller surfa på nätet. Vidare skriver Åkerblom att det är annat som upptar pojkarnas tid och intresse, till exempel nämns fotboll och kompisar (2005:23). När det gäller idrotten har det blivit mer elittänkande lägre ner i åldrarna, vilket innebär att många av dagens unga har svårt att hinna med annat, som till exempel skönlitterär läsning. Då rent läxarbete måste prioriteras för den lilla tid som återstår efter idrottsutövandet, orkar eller vill ungdomar inte fortsätta att läsa andra böcker mer än nödvändigt. Det finns forskning, till exempel Ulla Johnsson-Smaragdi och Annelis Jönssons rapport, som pekar på att påståendet inte alltid stämmer (2002:22). De menar att bokläsare hinner med att se på TV och att TV- tittare läser böcker (2002:22). Även ungdomar som idrottar mycket hinner med att läsa skönlitterära böcker och att sitta vid datorn. Det kan förvisso handla om ungdomar som har ett läsintresse vid sidan av idrotten eller TV-tittandet, till skillnad från ungdomar som varken har motivation eller intresse för skönlitterär läsning på fritiden.

Filmer får många gånger ersätta böcker, då det är bekvämare och mindre tidskrävande att se på en film än att läsa en bok. ”I många hem håller boken på att konkurreras ut av TV, videofilmer och dataspel, som i en aldrig sinande ström serverar äventyr och spänning – allt utan att mottagaren behöver anstränga sig särskilt mycket” (Wingård 1994:8). Diskussioner bland elever ute på skolor handlar oftare om filmer och TV-program, än om diskussioner kring en bok. Åkerblom skriver att vissa av hennes respondenter hellre tittar på TV och film, samtidigt som de påtalar att de anser att det är tråkigt att läsa böcker (2005:23). Det är

inte ovanligt att pojkar med denna typ av attityd till skönlitterär läsning öppet visar sitt negativa ställningstagande mot litteraturen. Malmgren beskriver situationen som att

”[m]otståndet mot svenska och kultur är entydigt och öppet” (1992:292). Påståendena ovan tillbakavisas i Johnsson-Smargdi och Jönssons rapport där de hävdar att TV- och videotittandet inte konkurrerar med skönlitteraturläsningen (2002:22 ff.). Det är andra faktorer som påverkar ungdomars läsning som till exempel skolans och hemmets förhållningssätt till litteraturen (a.a. 2002:22 ff.).

2.3.2 Hemmiljö och genus

Elever som tidigt hamnar efter i läsutvecklingen, kan kopplas till något som Brodow &

Rininsland kallar en uppväxt i ”verbalt torftig miljö” (2005:104). Hemmiljön påverkar läsutvecklingen och den har även stor påverkan på förhållningssättet till läsandet. Det hävdar sociologer och läsforskare som gjort studier i ämnet (a.a. 2005:104). Att hemmiljön har inflytande på läsningen exemplifierar Molloy i sin undersökning där en pojke berättar att hemma hos honom är det ”syrran” som tipsar om böcker, mamman är en som läser böcker ibland och pappan läser tidningar (2002:135). I det fallet har pojken något positivt med sig hemifrån i och med att hans syster är läsare och kan påverka honom genom att ge tips på böcker som enligt henne är läsvärda.

Att läsa skönlitteratur kan ses som ett ”klass- och könsförräderi” hos vissa grupper menar en lärare i Brodow & Rininslands undersökning (2005:89). Det synsättet tillbakavisas av andra lärare som påvisar med egen erfarenhet från pojkdominerade klasser att läsandet ses som värdefullt (a.a. 2005:89). Även om min uppsats inte lutar sig mot genusfrågorna går det inte att frångå att det allt som oftast konstateras genom forskning och undersökningar att flickor läser mer än pojkar (Johnsson-Smaragdi & Jönsson 2002:12). Frågan är givetvis relevant eftersom jag undersöker pojkars läsvanor, men jag gör inga jämförelser mellan pojkar och flickor. I sammanhanget bör istället nämnas att många pojkar uppfattar det som att flickor läser mer än pojkar och att bokläsning skulle vara något som är mer förbehållet för flickor än för pojkar. Att läsa serier och kvällstidningar ses av pojkar som ett manligt beteende, medan flickor läser böcker (Johnsson-Smaragdi & Jönsson 2002:17). ”Att identifiera sig som icke-läsare skulle vara ett led i en pågående könskonstruktion för en del pojkar” (Molloy 2002:136). Tidigare har klassrumssituationen nämnts och även ur genusperspektivet går det att notera att pojkar känner sig manade att visa ”sin bild av manlighet” genom att tillbakavisa ett intresse för läsning (Molloy 2002:148). Självklart finns undantag, vilket alla lärare känner till, men när det handlar om ovilliga läsare bör ovan

nämnda bild beaktas för att förstå deras situation och inställning i frågan rörande den skönlitterära läsningen.

2.3.3 Vad läser pojkar?

Vad pojkar läser för slags litteratur har det gjorts många utredningar och studier om. Då svaren ofta blir att läsningen är styrd av lärare för att passa in i undervisningen, är det av intresse att undersöka vad pojkarna läser när de själva får välja. Det finns flera exempel inom forskningen där eleverna utifrån deras egna synsätt klarlägger påståendet ovan. Bland annat beskriver två av Molloys respondenter sin läsning med följande ”läser gör jag aldrig om jag inte är tvungen p.g.a. skolan” och ”jag läser bara om skolan tvingar mig eller om det är någon kanonbok” (2002:108 ff.). Citaten ger belägg för att det många gånger endast är i skolan som ungdomar läser skönlitteratur och att det då rör sig om böcker som väljs ut av lärare eller möjligtvis bibliotekarie. I undersökningen Pojkars uppfattningar om bokläsning av Joakim Lindekrantz, menar bibliotekarien som medverkat, att det är bra om läraren tipsar om bra böcker (2005:26).

Ungdomar påverkas från flera håll där de hämtar läsinspiration och val av böcker. Pia Wegendal Wallin beskriver i Litterat? Så klart! Eller? tre olika boksamlingar, eller bibliotek som hon även kallar det, där barn och ungdomar har sin litterära tillgång (1997:3).

Wegendal Wallin beskriver dessa bibliotek som ”familjebiblioteket” och syftar på de böcker som finns i hemmet, ”kompisbiblioteket” vilket består av kompisars böcker som de lånar av varandra och ”samhällsbiblioteket” som då är offentliga bibliotek samt skolbibliotek (a.a.

1997:3).

Enligt rapporten från Lärarnas Riksförbund (2005) är det i stora drag äventyrsböcker, fantasy och serier som tilltalar pojkarna. Undersökningen som Åkerblom gjort stöder också beläggen att pojkar föredrar äventyr och fantasy (2005:20). De i hennes undersökning som inte hade intresse och motivation för skönlitterär läsning läste hellre serietidningar än böcker (a.a. 2005:20 ff.). Den något äldre undersökningen av Svensson åskådliggör att det inte hänt något nämnvärt när det gäller pojkars val av litteratur de senaste 20 åren (1989:88).

Han skriver att det bland annat är äventyr och fantasy som attraherar pojkar mest (a.a.1989:88). Vidare skriver Svensson att berättelser om känslor samt böcker om identitets- och personlighetssökning fängslar elever på högstadiet (a.a. 1989:88). De pojkar som medverkat i Molloys undersökning gällande läsintresset, redogör för sitt läsande utanför skolan och säger då att de föredrar serietidningar, facktidningar och dagstidningar (2002:108 ff.).

Läsandet på fritiden är förknippat med att det skall vara en form av avkoppling eller underhållning (Malmgren 1992:92). Då är det huvudsakligen serier och dagstidningar som tilltalar pojkar (a.a. 1992:92). Det förhåller sig med andra ord så att pojkar med bristande intresse och motivation läser företrädesvis serier och andra tidningar. Som exempel på andra tidningar kan dagstidningar och så kallade ”herrtidningar”, som till exempel Slitz och Café, nämnas. Det finns fall där ungdomar säger sig läsa böcker även utanför skoltid och då av fri vilja utan någon förmaning eller tvång från skolan. Sune, Bert och fantasy nämns av en pojke i Molloys undersökning som sådant som han läser på fritiden och tillägger att boken han ska läsa måste vara rolig (2002:214).

Det är under skolans överinseende dessa pojkar läser skönlitteratur. I vissa fall handlar det om en överenskommelse mellan lärare och elev att eleven ska läsa skönlitteratur även på fritiden. Marco som ingår i Molloys avhandling berättar att han helst läser Kalle Anka, men att han inrättade ett avtal med sin lärare om att läsa mer böcker (2002:270). I Marcos fall handlade det om ett slags tvång, men gemensamt med läraren försökte de hitta böcker med ett innehåll som verkade intressant för Marco. För att förmå vissa elever att läsa skönlitteratur måste man acceptera böcker som kan kopplas till elevernas egna intressen, som till exempel olika idrotter, musik eller bilar och motorcyklar (Brodow & Rininsland 2005:100).

2.3.4 När och var?

Förhållandet tycks vara att pojkar läser skönlitteratur företrädesvis under skoltid. De tillfällen när de läser på fritiden är det på uppdrag från skolan, för att till exempel komma ifatt med läsningen av en påbörjad bok med anknytning till skolarbetet. Undantag finns givetvis i påståendet, vilket jag berört i föregående stycke. Molloy berättar om en pojke på gymnasiet som inte anser det vara relevant att läsa skönlitteratur i skolan (2002:36). Men han är väl insatt i skönlitterära termer, vilket visar sig komma av att han är konsument av skönlitteratur utanför skolan (a.a. 2002:136). Det finns också andra skäl till att läsa utanför skolan. Flera av Lindekrantz informanter uppger att de läser hemma innan de ska gå och lägga sig, och då av egen vilja (2005:22).

I Molloys undersökning framgår det att det är just andra fritidsintressen som upptar pojkarnas tid istället för läsning, till exempel idrott och dator (2002). Det exemplifierar att det finns pojkar som kopplar ihop skönlitteratur med skolverksamheten. På fritiden, menar dessa pojkar, ägnar man sig åt andra intressen.

2.3.5 Varför skönlitteratur i skolan?

För vuxna inom skolan är det uppenbart varför skönlitteratur ingår i skoluppgifterna. Som lärare ser vi vikten av att läsa, och ser syftet med att läsa. Men vetskapen om varför den skönlitterära läsningen ingår i undervisningen är inte lika tydlig hos eleverna. Ofta förknippar elever läsandet i skolan med att det är något ändamålsenligt, till exempel att det ökar läs- och stavningsförmågan (Amborn & Hansson 1998:19). Lindekrantz informanter som går i femte klass delar den synen på skönlitteraturläsning, att man blir snabbare på att läsa och bättre på att stava (2005:25). Bibliotekarien i samma undersökning säger även hon att ordförråd och läshastighet ökar (a.a. 2005:25). Hon ser också vikten av att barnen får

”möjlighet att utveckla empati” samt att få känsla och förståelse för hur andra har det (a.a.

2005:19).

Synen som bibliotekarien har på litteraturläsning går inte att spåra hos pojkar när tidigare forskning utgått från så kallade icke-läsare. Enligt vad pojkarna själva anser, är det ur ren lärosynpunkt skönlitteraturläsandet ingår i skolarbetet (Molloy 2005:131). Hennes informanter menar att läsandet är en ”träning i läsfärdighet” och ett sätt att utveckla sitt ordförråd (a.a. 2002:131). Bilden eleverna har av skolarbetet är att det ofta handlar om nytta, och många gånger att det är tråkigt och alltför sällan något som är roligt. Vidare tar Molloy upp exempel med att eleverna inte har sett kursplanen och genom denna inte får vetskap om skolans krav på läsandet av skönlitteratur (2002:133). Om eleverna får ta del av skolans mål i kursplanen, kan de lättare få förståelse varför de till exempel ska läsa skönlitteratur. Det kan räcka med utvalda delar ur kursplanen för att belysa vikten av skönlitterär läsning.

2.4 Sammanfattning

Inom tidigare forskning har olika teorier lyfts fram för att skildra pojkars ovilja att läsa skönlitteratur. Två viktiga begrepp som nämns är bristande intresse och bristande motivation. Det framgår att det är viktigt att åtskilja dessa två begrepp.

Varför barn och ungdomar väljer att läsa skönlitteratur har det gjorts undersökningar om. När och var man läser böcker ingår också i flera undersökningar. Det kan till exempel vara att elever ser läsningen som ett fritidsintresse eller något som endast har anknytning till skolarbetet. Oviljan att läsa kan hänga ihop med oförmågan att läsa, till exempel brister i läsförståelse. För att stimulera läsning i skolan har klassrumssituationen betydelse, vilket

forskare poängterar. En anledning till att pojkar inte läser på sin fritid är att det finns annat som konkurrerar om tiden. Idrott, kompisar och andra medier som data och TV tas upp som exempel.

En annan aspekt inom forskningen är att det handlar om en genuskonstruktion när pojkars läsovilja förs fram. Det finns pojkar som identifierar sig som icke-läsare för att hävda sin manlighet. Ytterligare ett steg i mansrollsidentifikationen är när pojkar väljer att läsa dagstidningar, serier och herrtidningar, vilka ses som ett manligt förbehåll. Även hemmiljön påverkar pojkars inställning till skönlitteraturläsning och mansideal.

Den skönlitterära läsningen förknippas ofta med skolan, det är något som ska vara ändamålsenligt. Därav får läsningen bilden av att det handlar om nytta, och därmed något som är tråkigt.

Jag inriktar min undersökning på teorierna som berör intresse kontra motivation, konkurrerande fritidssysselsättningar och klassrumssituationen. Genusaspekten och hemmiljön tittar jag också på. I undersökningen ingår även frågorna om vad och var pojkarna läser. Frågan om varför skönlitteratur ingår i skolan har jag ställt mina respondenter. Jag gör dessutom jämförelser med de sex punkter som Bo och Barbro Wingård (1994:9) tar upp i sin undersökning.

3 Metod och material

Nedan presenteras den metod jag valt för att göra min undersökning och hur urvalet gick till för att hitta respondenter till min undersökning. När det gäller intervjuerna redovisar jag de separata intervjuerna i resultatdelen. Intervjufrågorna finns som bilagor.

För att nå önskat resultat i min studie har jag valt att med hjälp av intervjuer undersöka hur fyra pojkar förhåller sig till skönlitteratur. Intervjuerna gick ut på att med ett antal frågor försöka få ett samtal kring pojkarnas inställning till skönlitteratur. Det fanns risk att pojkarna skulle påverkas av varandra och att de kunde få svårt att tala öppet om sina personliga ställningstaganden inför sina kompisar. Av de anledningarna valde jag att intervjua dem en i taget utan någon inbördes ordning. Intervjuerna fungerade mycket väl då jag träffat de utvalda eleverna vid tidigare tillfällen, vilket medförde en viss förtrogenhet för varandra. Skälet till att jag träffat pojkarna tidigare är att jag gjort flera av mina VFU- perioder på skolan där de går. Då jag även haft deras lärare som handledare, har jag också träffat dem i klassrumssituationer. Att ha haft möjlighet att träffa respondenterna vid

tidigare tillfällen anser jag vara positivt, då jag kunnat observera vilken läsartyp de är i klassrumssituationen. Fördelen med att de träffat mig innan, är att de inte behövde fundera på vem jag var. Jag tror också de kände sig avslappnade av vetskapen att den som intervjuade dem hade figurerat i skolan föregående terminer.

3.1 Urval

Förfrågan att medverka i undersökningen gick genom deltagarnas lärare, och det lades fram att det var helt frivilligt att medverka. Det framgick tydligt att uppgifterna som lämnades enbart skulle användas i min uppsats. Genom handuppräckning fick pojkarna själva anmäla sig om de ansåg sig motsvara mina förväntningar och krav. Därefter plockade läraren ut det antal pojkar jag lämnat önskemål om. De krav jag hade, var om de ansåg sig själva vara ointresserade av att läsa skönlitteratur.

Namnen i resultatdelen är av etiska skäl fingerade av hänsyn till deltagarnas anonymitet.

Tilläggas bör även att jag av samtliga pojkar fått samtycke från föräldrarna, vilket krävs då pojkarna är minderåriga.

3.2 Intervjuerna

Då jag valt att göra en kvalitativ undersökning med ett fåtal respondenter, har jag tittat på Alan Brymans exempel på intervjuguide för kvalitativa intervjuer för att få råd och tips (Bryman 2002:304). I guiden ges exempel på hur man som intervjuare bör förhålla sig gentemot informanterna, och om sådant som förberedelser och intervjumiljö. Bryman ger även exempel på hur olika slags frågor kan vara formulerade, till exempelvis uppföljningsfrågor, direkta frågor och tolkande frågor (a.a. 2002:307).

Vid intervjutillfället var jag noga med att påtala respondenternas anonymitet och att de skulle få möjlighet till att läsa det jag skrev om dem. Jag talade också om att de får tillgång att läsa hela den färdiga uppsatsen. Anledningen till att låta respondenterna få tillgång till det jag skrivit om dem, är att de inte i efterhand skall kunna ifrågasätta mitt insamlade material. Om det var något de var missnöjda med eller om något inte stämde med uppgifterna de lämnat, har jag haft möjlighet att rätta till det innan jag färdigställt uppsatsen.

Tre av de medverkande pojkarna ville läsa vad jag skrev om dem. Den fjärde brydde sig inte om vad jag skrev och hade därför inget intresse av att se de sammanställda intervjusvaren. Efter att de läst sammanställningarna, var det ingen av de tre som hade något att tillägga eller som ville ändra något.

Jag lade stor vikt vid att pojkarna fick tid på sig att tänka igenom sina svar och inte känna sig pressade på något sätt. Ungdomar har ibland en förmåga att vara fåordiga när de pratar med någon de inte känner allt för väl. Därför valde jag att försöka föra ett samtal med dem som kan liknas vid en samtalsintervju. Jag berättade bland annat vad jag läste och hur jag uppfattade min egen läsning.

Bryman menar att i en kvalitativ intervju är det tillåtet och i många fall positivt att lägga till frågor under intervjuns pågående (2002:300). Eftersom vissa av frågorna har en karaktär av att kunna ge kortfattade svar på, fanns det anledning att under intervjuns gång komma med följdfrågor som dök upp under tiden som vi samtalade.

Själva intervjuerna tog cirka en halvtimme per person. Intervjuerna gjordes i ett avskilt grupprum på respondenternas skola utan störande moment. På grund av tekniska problem kunde jag inte använda bandspelare. Istället skrev jag ner det som sades för hand. Det positiva med att skriva ner svaren för hand, blev att pojkarna fick tid till att tänka igenom det som sagts. Därmed kunde de omgående lägga till eller ändra på något om de ville. Att tillåta tystnad mellan frågorna är något som Bryman förespråkar i sina exempel för en kvalitativ intervju (2002:308).

Efter att jag tittat igenom svaren insåg jag att det saknades viss information. Därför valde jag att göra ytterligare ett besök på skolan för att återuppta samtalen med var och en av mina respondenter. Fördelen med att återkomma, innebar för min egen del att jag fick tillfälle att granska intervjusvaren. Om det fattades material för att motsvara mitt syfte i uppsatsen, fick jag möjlighet att komplettera vid det senare intervjutillfället. Det innebar också att eleverna fått tid på sig att tänka igenom det de sagt och då få möjlighet att göra tillägg i det som tidigare sagts.

Vid det andra intervjutillfället tyckte samtliga pojkar att vi kunde sitta tillsammans allihop för att spara tid och att det ändå inte var några speciellt känsliga frågor jag tagit upp föregående intervjutillfälle. För min egen del gick det bra förutom att jag inte hade förberett mig för någon gruppdiskussion. Av den anledningen hade jag inte tagit med någon bandspelare, då jag endast hade ett fåtal kompletteringar att göra med eleverna. Det visade sig inte vara några större problem för mig att hänga med och anteckna det som sades och i efterhand hade det kanske fungerat med en gruppintervju redan vid första tillfället. Skälet till det antagandet är att pojkarna var öppna inför varandra. De verkade känna sig trygga och säkra i varandras sällskap utan att för den skull påverka eller påverkas av sina kompisar.

3.3 Skolan och klassen

Den skönlitterära läsningen ingår som en del i svenskämnet och skolan mina respondenter går på har något de kallar för läsbeting. Systemet bygger på att eleverna ska läsa ett visst antal boksidor per termin för att uppnå de olika betygsgraderna, vilket sedan vägs in i betyget för svenskämnet. I årskurs åtta gäller för betyget godkänt att eleven läst 700 sidor, väl godkänt 1400 sidor och för mycket väl godkänt ska eleven ha läst 2100 sidor.

Klassen jobbar någon gång per termin med olika läsprojekt. Det kan vara att samtliga elever läser Jonas Gardells En komikers uppväxt som de sedan gemensamt går igenom.

Ibland kan det vara ett gemensamt tema som till exempel ”att vara ung” då flera titlar finns att välja bland. För att få kontinuitet i läsningen avsätts 40 minuter i veckan för skönlitterär läsning. En gång per termin har hela skolan läsvecka, då alla på skolan läser 20 minuter per dag, oftast i samband med den första lektionen på morgonen.

3.4 Metodkritik

Det är ett vanligt fenomen vid intervjuer att informanter svarar på ett sätt som de tror att de förväntas svara. Det kan även finnas en baktanke med deras svar då deras lärare kan få tillgång till de lämnade uppgifterna. Av den anledningen, kan det vara att de inte svarar med ett negativt ställningstagande. Nackdelen med att intervjua ungdomar i skolmiljö är att de kan tänkas svara på ”rätt sätt”, de svarar så som de tror att skolan vill att de ska svara. De förknippar intervjun med skolans intressen.

När urvalet gjordes frågades det rakt ut i klassen vilka som ansåg sig vara ointresserade av skönlitteraturläsning. Eleverna fick vid samma tidpunkt anmäla sitt intresse och de valdes också ut vid detta tillfälle. Det kunde ha varit bättre om eleverna fått anmäla sig anonymt, eller helst direkt till mig för att inte läraren skulle få reda på deras inställning. På grund av detta kanske jag missade intressanta intervjuobjekt. Jag har också insett vikten av att ha en egen bandspelare med mig, och att jag själv ser till att den fungerar som den ska.

I följande kapitel redovisar jag resultaten av intervjuerna i form av porträtt av de fyra pojkarna. I det följande kapitlet kommer jag sedan att analysera resultaten utifrån mina forskningsfrågor.

4 Resultat

Nedan följer sammanställningar av de fyra pojkarnas intervjusvar. Utifrån deras svar har jag gjort en sammanfattande redogörelse som beskriver deras inställning och förhållande till den skönlitterära läsningen.

4.1 Jack

Jack berättar att han läser skönlitterära böcker, men att det inte är något speciellt ämne eller innehåll som lockar mer än något annat. När han läser, är det företrädesvis i skolan och för att han känner sig tvingad. Han säger att han aldrig läser hemma. Om han läser utanför skolan är det när han är på semester. Då kan han tänka sig att läsa en bok till exempel på badstranden i brist på andra aktiviteter och för att fördriva tiden.

De böcker Jack nämner, som han kommer ihåg att han har läst i skolan senaste tiden, är ungdomsromanen Blåögd av Mats Berggren och Jack Londons Varg-Larsen som han läste när hela klassen ägnade sig åt klassiker. Andra böcker Jack läst är typiska ungdomsromaner, men han kommer inte på några titlar vid intervjutillfället. Han berättar att den typ av böcker han föredrar är ungdomsböcker som till exempel Blåögd. Han gillar när det handlar om kärlek, men handling måste också vara spännande för att tilltala Jack. När det gäller läsandet på fritiden är det tidningar som Jack läser, dagstidningar och ”killtidningar” som till exempel Slitz.

Jack har svårt att peka på några fördelar med läsandet. Men han nämner att man lär sig om livet, till exempel om hur det är att bo i andra länder, hur det var förr i tiden och att man lär sig om relationer mellan människor. Jack förklarar vidare att man lär sig läsa bättre. Han nämner även att läsandet kan vara en form av avkoppling. Men det är det negativa som tar överhanden i Jacks läsande. Han förklarar själv att han är en icke-läsare. Han tycker att det är svårt att sitta still och koncentrera sig en längre tid, ”det är segt”, och då menar han att det helt enkelt är tråkigt att bara sitta och läsa.

Jack vill att det ska hända något hela tiden, han har behov av att prata med kompisarna runt omkring och måste se vad de har för sig. Han berättar också att det är svårt att komma in i en bok och han glömmer ofta bort vad han läst vid föregående tillfälle. Anledningen till det, säger han själv, är att han läser allt för sällan. För att göra läsningen positiv tycker han att man måste hitta en bok som är riktigt bra. De bör läsa oftare i skolan så att han kommer ihåg handlingen, och på så sätt kan han lättare komma in i boken.

För att komma igång med läsandet tycker Jack det är bra om läraren rekommenderar någon bok, helst fler böcker så att det finns några att välja på. För att fånga Jacks intresse kring en bok ställer han inga speciella krav. Det räcker med att läraren väljer ut ett antal exempel som han kan välja mellan.

När jag frågar om han vet varför det ingår att läsa skönlitteratur i skoluppgifterna svarar Jack med ett kort nej. Enligt Jack själv har han inte en aning om varför han tvingas läsa böcker i skolan. Någon större förståelse för varför den skönlitterära läsningen ingår i skolans uppgifter har inte Jack. Han menar att man lika gärna kunde låta bli att läsa böcker.

Men han medger att han ändå kan finna ett visst nöje i läsningen om han får tag i någon bok som kan fängsla honom.

Någon påverkan hemifrån att läsa skönlitteratur får inte Jack och därmed inte några tips om läsvärda böcker. Jacks pappa läser dagstidningar och pappans sambo läser också hon dagstidningar. Hon läser även ”tjejtidningar”, där exempel som Amelia nämns.

4.2 Gustav

För Gustavs del är det främst fantasy som faller honom i smaken och han nämner exempel som Harry Potter. Även tonårsböcker som handlar om relationer, till exempel en kille som träffar en tjej och liknande handlingar kan tilltala honom. Han berättar om en nyligen läst bok som en tjej i klassen tipsat om, som handlade om just kärleksrelationer. Om en bok har filmatiserats är det en fördel. Gustav kan efter att ha läst boken titta på filmen och känna igen sig, och även se om han uppfattat det han läst motsvarar handlingen i filmen.

Förutom det påtvingade läsandet i skolan, säger Gustav att han endast läser hemma för att hinna ifatt med läsning som påbörjats i skolan. Då är det med tanke på redovisning av boken. Den muntliga eller, som oftast, den skriftliga redovisningen påverkar till viss del betygsättningen i ämnet svenska. Vid de tillfällen Gustav läser något hemma av fri vilja, läser han tidningar som Slitz, som är ett månadsmagasin för män.

Gustav har inte heller någon aning om varför läsning ingår i skolans uppgifter. Det som ses som negativt är att det många gånger är tråkiga böcker han tvingas läsa. Det är ingen bra handling, det finns inget i texten som fängslar honom. Däremot tycker Gustav att det kan vara roligt att läsa om det är en bra bok. Harry Potter och andra fantasyböcker tycker han har bra handling och är spännande. En annan positiv detalj som Gustav ser med läsningen är att det kan vara avkopplande.

För att hitta en bok som han ska läsa, vill Gustav välja själv. Han tycker inte om när han tvingas läsa någon bok som bestämts av läraren. Om läraren måste bestämma, vill Gustav att det ska finnas fler alternativ att välja på. Han tar gärna till sig av tips från kompisar om de läst någon bra bok. I Gustavs familj är det mamman som läser böcker, pappan läser tidningar och då främst motorcykeltidningar. Systern läser inga böcker utan hon föredrar det Gustav kallar typiska ”tjejtidningar”. Det faktum att det bara är mamman som läser skönlitteratur medför att man inte pratar om böcker hemma hos Gustav, vilket också får till följd att han inte får några tips hemifrån om läsvärda böcker.

Gustav tycker att det vore bra om han själv fick bestämma när han ville läsa i skolan och inte på bestämda tider. Han menar att han inte alltid har lust att läsa bara för att läraren anser att klassen ska läsa. En annan detalj han nämner för att underlätta läsandet, är om man väljer en bok som har filmatiserats. Då kan man skifta mellan att läsa och att se på filmen. På så sätt kan tristessen undvikas, som Gustav menar, uppstår när han tvingas att läsa i en bok hela tiden.

4.3 David

Deckare och äventyr är det som lockar David när det är frågan om skönlitterära böcker. Det är viktigt att det är en spännande handling. För Davids del är det betydelsefullt att det händer mycket och det får gärna vara parallellhandlingar i de böcker han läser. Han nämner Da Vincikoden som han gillade och som hans pappa tipsade om. Många gånger är det pappan som tipsar och även köper böcker till David. Han berättar också att mamman, liksom pappan, läser mycket böcker hemma. Den tid David läser mest är i skolan och då på svensklektionerna. Han berättar att han även läser på semestern och ibland hemma på kvällen.

Det positiva med läsningen är, enligt David, att det är bra tidsfördriv och avkoppling, till exempel på semestern. Han ser det även som positivt att man lär sig något genom det man läser. David säger att han får mycket faktakunskaper när han läser böcker. Som exempel tar han återigen upp Da Vincikoden, där han bland annat lärt sig lite historia och geografi. Att det tar lång tid att läsa en bok och att det tar tid från andra intressen är sådant som David tycker är negativt med läsandet. För övrigt har David inställningen att det är omodernt att läsa böcker. Han föredrar datorn, som han anser vara snabbare för att hämta information.

Det är också mer varierande att surfa på nätet än att läsa böcker.

I skolan vill David helst välja bok själv, men om läraren ska välja bör det finnas flera olika alternativ att välja mellan. Han tycker att det är bra om det är bestämda lästider och att man då bör läsa i längre perioder för att komma in i boken. David berättar om läsveckor då hela skolan ska läsa tjugo minuter varje morgon. Det tycker han inte är bra eftersom det är så kort stund som de läser.

Anledningen till att läsandet av skönlitteratur ingår i skoluppgifterna, är för att det är allmänbildande, anser David. Man ska också känna till vissa böcker som till exempel en del klassiker och dess författare. Vidare menar David att läsandet utvecklar det egna språket, och att det kan vara stimulerande för hjärnan.

4.4 Sven

Sven läser skönlitterära böcker med historiska inslag och handlingen får gärna utspela sig under medeltiden. Som exempel nämner Sven att han gillar böcker av Olof Svedelid. I många fall handlar det om det så kallade vanliga folket i dessa historiska romaner. Han läser också sportböcker, där det finns en handling som inte bara kretsar kring själva sportutövandet. Böckerna handlar även om sådant som händer utanför idrotten som till exempel identitetssökning, känslor och andra tonårsproblem. För att nämna någon författare i den genren, hör böcker av Bengt-Åke Cras till de som tilltalar Sven. Det får även gärna vara fantasy, bara det är spännande.

Sven läser sällan hemma. Ibland när han är ute och reser har han en bok med sig, men oftast är det i skolan han läser och då på bestämd lektionstid. Hemma läser pappan, mamman och systern böcker. Sven och hans bror är de som är negativt inställda till läsningen i familjen. Sven berättar att det inte är någon i familjen som ger honom några tips på böcker han bör läsa. Det som styr Svens läsning är antingen kompisar i skolan eller om läraren tipsar honom om någon bra bok. Ibland har läraren bestämt böcker som samtliga i klassen ska läsa. Det har då hänt att det har varit någon bok som inte alls fallit Sven i smaken. Av den anledningen föredrar Sven att det finns fler alternativ att välja mellan, men han gillar inte alls att läraren bestämmer vilka böcker han ska läsa.

Det som Sven anser vara bra med läsning av skönlitteratur, är när han läser böcker där handlingen utspelar sig i historisk tid. Sven menar att han lär sig mycket om den aktuella tiden som handlingen utspelar sig i. Han tycker att han lär sig mer av den typen av böcker än när han läser faktaböcker som till exempel historieböckerna som ingår i ämneslitteraturen. Det negativa med läsningen är att det tar tid från Svens intressen, som i

synnerhet är idrott och att umgås med kompisarna. Idrottsutövandet är det som tar mest tid då han spelar fotboll, ishockey och innebandy.

På frågan om varför man måste eller bör läsa böcker, svarar Sven att det är för att öva upp sitt eget språk både skriftligt och i talsituationer. När det gäller frågan om varför skönlitteratur ingår i kursplanen gissar han på att man ska lära sig förstå det man läser. Men han har egentligen ingen aning om varför läsning av skönlitterära böcker finns med i skoluppgifterna.

5 Analys

I följande kapitel analyserar jag resultaten, med stöd av vad som framkommit i tidigare forskning. Går det att se paralleller med vad som tidigare framkommit och vad mina respondenter svarar i intervjuerna? Det är inte fråga om att generalisera eftersom jag har begränsat mig till fyra pojkar. Det som är intressant är i stället hur de själva framställer sig som skönlitterära läsare. Jag delar upp analysen i fyra delar utifrån syftet med min uppsats, vilka behandlar frågeställningarna kring pojkarnas syn på skönlitteratur.

5.1 Varför vill inte de fyra pojkarna läsa skönlitteratur?

Samtliga respondenter uppger att läsningen upplevs som mer eller mindre tråkig och något som ofta känns påtvingat. De fyra pojkarna uppfattar läsandet som ett tvång. Det kan jämföras med Malmgrens beskrivning, då hon menar att vissa elever ser läsandet som ett måste och som något kravfyllt (1992:87). De läser för att läraren säger att de ska läsa och många gånger också vad de ska läsa för att uppfylla skolans och lärarens mål och krav. Den styrda läsningen blir ett hinder istället för något positivt. Pojkarna blir tvungna att läsa vid speciella tidpunkter och som Gustav uttrycker det har han ”inte alltid lust att läsa bara för att läraren anser att klassen ska läsa”. En av punkterna i Wingårds bok sammanfattar det hela med att det kan kännas som ett tvång att läsa böcker och något som man ”bara måste kunna”

(1994:9).

David däremot tycker att det är bra med bestämda lästider och vill också läsa i längre perioder. Davids attityd kan tolkas som att han gillar att läsa, och att det verkligen blir av att läsa om läsningen är styrd från skolan. När det gäller Jack vill han att de ska läsa oftare i

skolan för att han ska komma ihåg handlingen. För Jack, som för övrigt har svårt med koncentrationen långa stunder, kan det vara bra att läsa ofta men i kortare perioder.

På den skola där de fyra pojkarna går finns ett system för skönlitteraturläsning. Systemet grundar sig på läsbeting. Det innebär att eleverna ska läsa ett visst antal boksidor för att nå upp till de olika betygen. Skolan ser enbart hur mycket eleverna läser, inte vad de läser eller om de ens har förstått det de läser. Det som krävs av dem är en skriftlig recension som lätt går att fuska sig till med elevers vilja och påhittighet. Skolan motiverar eleverna till att läsa så många boksidor som möjligt för att uppnå ett visst betyg. Ingenting i detta system uppmuntrar eleverna till att skaffa sig ett läsintresse, eller att öka ett redan befintligt engagemang. Det är endast inriktat på att uppnå ett visst betyg. I kursplanen för svenska står att skolan ska sträva efter att eleven ”läser på egen hand och av eget intresse” (Skolverket 2005).

Gustav beskriver att de tillfällen han läser hemma, är när han ska hinna med det som skolan anser att han ska ha läst för att nå upp till betygskraven i ämnet svenska. Hans läsbeteende kan därmed ges som exempel för det som i min uppsats nämns som motivation.

Gustav läser för att uppfylla någon annans krav, i det här fallet skolans. Motivationen hos de fyra eleverna bygger på vad läraren och skolan sätter för mål. Pojkarnas mål med läsningen, är att uppfylla de krav som läraren och skolan ställer på dem, de ska lära sig något. Gustav och Jack är de som är de mest negativt inställda gentemot den skönlitterära läsningen. Jack menar att man till och med kan slopa läsningen helt och hållet. Men på sätt och vis talar de emot sig själva då de faktiskt kan uppge flera positiva saker med läsningen, vilket jag återkommer till i avsnittet där de berättar vad de tycker är positivt med läsningen.

Något intresse för skönlitterär läsning säger sig inte någon av pojkarna ha. De upplever det mest, som tidigare nämnts, att läsandet är tråkigt. Enligt dem själva beror det till viss del på att de inte hittar någon bok som tilltalar dem. De har bestämda åsikter vad en bok ska innehålla för att de ska tycka den är bra och pekar på vikten av att handling ska vara spännande. När de själva får möjlighet att välja bok har Jack och Gustav svårt att hitta lockande böcker. Däremot Sven och David kan klart berätta vad de vill läsa och har inga problem med att hitta läsvärda böcker.

Alla fyra pojkarna lägger stor vikt av att det måste finnas fler alternativ att välja bland om läraren bestämmer vilka böcker som ska läsas. Den enda som tycker det är bra att läraren väljer böcker är Jack, men i likhet med de andra, måste det i sådana fall finnas fler alternativ att välja bland. Pojkarnas synsätt är ett utslag av elevdemokrati, där eleverna ser vikten av att de själva får vara med och bestämma vad som ska läsas. Pojkarna som under

hela sin skolgång är vana vid att skolan är demokratisk, vill självklart kunna påverka bokläsandet. En lärare i Brodow & Rininslands undersökning tycker att eleverna ska ifrågasätta och ställa krav (2005:88). Hon hänvisar till läroplan och kursplan som säger att eleverna ska reflektera och kritiskt granska (a.a. 2005:88). Sett ur den synvinkeln, har de fyra pojkarna rätt då de tycker att de själva ska få välja bok. För att det inte blir för ensidigt måste läraren vara med och styra, och se till så att eleverna får en bredd i litteraturvalet.

Molloy nämner problemet med att elever tvingas läsa böcker som ingår i skolans kanon vilka inte alltid tilltalar eleverna (2002:108 ff). Detta visar på vikten av att skolan och läraren har både bredd och kunskap om skönlitteratur och även kunskap om vad eleverna har för några intressen (Brodow & Rininsland 2005:100). Med andra ord får vi som lärare inom skolan inte vara rädda för att låta elever läsa sådant som inte ingår i skolans kanon.

Lärare måste till exempel låta elever läsa böcker som tillhör populärkulturen. Det viktiga är att eleven får vara med och välja något som tilltalar honom för att stimulera läsintresset.

Självklart måste läraren ha möjlighet att påverka, och bör tipsa om läsvärda böcker, vilket också Jack tycker är bra om hans lärare gör.

Bristen på intresse av att läsa utanför skoltid, beror på att de fyra respondenterna värdesätter andra fritidssysselsättningar högre än att läsa. David är den som säger sig läsa skönlitteratur av fri vilja när han är hemma, men han påpekar att han tycker det finns meningsfullare aktiviteter, som till exempel datorn. Han menar att det går betydligt snabbare att hämta information genom datorn istället för att slå upp i böcker, ”allt finns ju på nätet”.

David tycker att det blir tråkigt att läsa om inte boken är bra och då är det lätt att bara lägga ifrån sig boken. På datorn har han däremot mängder med alternativ och variationer som han kan hoppa mellan. Barbro och Bo Wingård drar det hela till sin spets när de menar att TV, video och dator håller på att slå ut bokläsandet i många hem (1994:8). Bokläsandet ställer större krav på en läsare än att se på film eller TV. Vid film- och TV-tittande får du allt serverat, du behöver inte ens vända blad. Det finns så klart stöd för att ovanstående påstående förekommer i en del hem, men det är inte alla gånger som bokläsandet minskar på bekostnad av film och dator. Johnsson-Smaragdi & Jönsson poängterar att det minskade bokläsandet i många fall beror på andra faktorer (2002:22).

Även de exempel som Åkerblom (2005) ger i sin uppsats är sådant som mina respondenter berättar upptar deras tid. Det rör sig om eget idrottsutövande, umgås med kompisar eller att se på film. I synnerhet Sven uppger att det egna idrottsutövandet tar mycket av hans lediga tid då han spelar fotboll, ishockey och innebandy. Idrottandet i sig tar mycket av tiden. När han är hemma efter träningar och matcher säger han att han är för trött

för att läsa böcker. Han måste många gånger prioritera läxläsningen. Sven är den som är minst negativt inställd till läsandet och han kan faktiskt se mycket positivt med att läsa böcker. Det som gör att Sven inte läser, enligt honom själv, är hans stora idrottsintresse.

När David säger att det känns gammaldags att läsa böcker och att datorn tar stor del av hans tid kan jag se ett samband mellan datoranvändning och oviljan till att läsa. I dag har många ungdomar egna datorer och genom olika chattprogram som de är uppkopplade till har de ständigt kontakt med sina kompisar. Därmed får läsningen stå åt sidan eftersom det är svårt att kombinera båda sysselsättningarna. Så länge någon annan av kompisarna är inne på chatten, kan inte ungdomarna koppla av och prioritera annat.

Att klassrumssituationen har betydelse, likt det Brodow och Rininsland (2005:99) konstaterar, visar dels mina egna observationer, dels pojkarnas egna intervjusvar. Då jag varit närvarande i klassen har jag sett att vissa elever har svårt att sitta still och låta kompisen bredvid vara ifred. Detta beteende påverkar givetvis läsningen, vilket framför allt Jack vittnar om i sina svar. Han säger sig ha svårt att sitta still och koncentrera sig. Även Gustav är en elev som gärna vill se vad kompisar gör och även han får svårt att koncentrera sig på sin läsning. Om boken de läser, dessutom inte faller eleverna i smaken får det till följd att de pratar mer med varandra istället för att läsa. Pojkarna säger att de har svårt att läsa en bok som de inte tycker är bra och gör därför något annat som roar dem mer. På så vis stör de den övriga klassen. En lugn klassrumssituation i kombination med att eleven läser en bok som fångar hans intresse, är således viktig för de elever som har svårt med motivation och intresse för skönlitteratur.

5.2 Hur hemmiljö och genusperspektivet påverkar?

Detta avsnitt har anknytning till föregående avsnitt som behandlade varför pojkarna inte vill läsa skönlitteratur. Jag har valt ovanstående rubrik då dessa faktorer har betydelse för pojkars inställning till den skönlitterära läsningen. Sociologer och läsforskare hävdar att hemmiljön påverkar förhållningssättet till läsandet (Brodow & Rininsland 2005:104). Barn gör som föräldrarna gör, vi vuxna påverkar våra barn oavsett om det är medvetet eller inte.

Med denna utgångspunkt går det att dra paralleller mellan mina respondenters syn på skönlitteraturen och föräldrarnas läsintresse.

Johnsson-Smaragdi & Jönsson konstaterar att hemmets förhållningssätt till litteraturen påverkar barnens läsintresse (2002:23). Jack och Gustav är de som uppger att det inte läses nämnvärt mycket böcker i hemmen. Hos Gustav är det bara mamman som läser böcker och