Förskolans jämställdhetsarbete, ett permanent helhetsperspektiv eller ett tillfälligt fokusområde?

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Förskolans jämställdhetsarbete, ett permanent

helhetsperspektiv eller ett tillfälligt

fokusområde?

- En kvalitativ intervjustudie med sex förskollärare

Alexandra Wolgast

2019

Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Pedagogik

Wolgast, A. (2019). Förskolans jämställdhetsarbete, ett permanent helhetsperspektiv

eller ett tillfälligt fokusområde? - En kvalitativ intervjustudie med sex förskollärare.

Examensarbete i pedagogik. Förskollärarprogrammet. Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.

Abstract

Syftet med studien är belysa några förskollärares förståelse och uppfattning av jämställdhet och förskolans jämställdhetsarbete med utgångspunkt i läroplanen för förskolan (2018). Tolkningsverktyget som använts för att analysera studiens resultat är Sandra Hardings genusteori och genusmodell. De frågeställningar som ligger till grund för studien är: hur praktiseras jämställdhetsarbetet i förskolan för att uppnå läroplanens mål; hur ställer förskollärare sig till jämställdhet på olika nivåer enligt Hardings genusmodell; hur påverkar dessa varandra samt hur prioriteras jämställdhet av förskollärare när det kommer i konflikt med annat? Genom intervjuer med sex förskollärare vid två förskolor har det framkommit att de förskollärare som deltagit i studien inte arbetar utifrån vad läroplanen avser med ett aktivt jämställdhetsperspektiv. Förskollärarnas tillvägagångssätt indikerar på bristande kompentens om vad ett

jämställdhetsabete innebär och uppnår därför inte läroplanens mål. Förskollärarnas förhållningssätt till jämställdhet överensstämmer inte med vad läroplanen avser om allas lika värde. Detta kan tolkas som att pojkigt och manligt värderas högre och är normen i förskolorna i studien. Empirin visar även att förskolornas jämställdhetsarbete inte prioriteras samt kommer i konflikt med verksamhetens övriga mål och direktiv.

Nyckelord: asymmetri, dikotomi, diskurs, förskollärare, genus, intervjuer, jämställdhet, läroplan

Innehåll

Inledning ... 1

Bakgrund ... 3

Ett jämställdhetsarbete över tid ... 3

Läroplan för förskolan ... 4

Sandra Hardings genusteori och genusmodell som tolkningsverktyg ... 5

Tidigare forskning ... 6

Läroplanens utformning och pedagogiska diskurser som implementeringsverktyg 6 Förskollärarens förhållningssätt till och förståelser av genuspedagogiska diskurser 8 Problemformulering: ... 11 Syfte: ... 11 Frågeställningar: ... 11 Metod ... 12 Metodval ... 12 Studiens genomförande ... 13 Urval ... 13 Etiska överväganden ... 14

Kartläggning av tidigare forskning ... 16

Kategorisering ... 16

Resultat och analys ... 17

Förskollärare om jämställdhetsarbetet ... 17

”Pojkigt” är eftersträvbart och utgör normen ... 17

Manliga och kvinnliga förskollärare som dikotoma grupper ... 19

Förskollärares inställning till jämställdhet på olika nivåer ... 20

Symbolisk nivå ... 20

Strukturell nivå ... 23

Individuell nivå ... 24

Processer som påverkar och överlappar varandra ... 25

Jämställdhet, en icke-prioritering ... 27

Sammanfattning av resultat ... 30

Diskussion ... 31

Metodreflektion ... 31

Resultatdiskussion ... 32

Jämställdhetsarbetet och läroplanen för förskolan ... 33

Jämställdhet och genus utifrån Sandra Hardings genusmodell ... 35

Jämställdhet i konflikt ... 36

Sammanfattande slutsats ... 37

Förslag på vidare forskning ... 37

Referenser: ... 39

Bilagor ... 42

Bilaga 1 ... 42

1

Inledning

Sverige har idag formell jämställdhet i samhället men i praktiken ser det annorlunda ut. Än idag tillskrivs barn redan från födseln egenskaper utifrån sitt biologiska kön. Dessa egenskaper och kön värderas olika mycket och ställer också olika förväntningar på barn och deras framtid (Hedlin, 2006; Svaleryd, 2002). Nyblivna föräldrar får ofta frågan om deras barn blev en pojke eller en flicka. Barnets kön är avgörande för barnets framtid och hur barnet kommer att behandlas (Svaleryd, 2002). Förskolan ska verka för jämställdhet och utmana traditionella föreställningar om kön, könsidentiteter och könsmönster (Lpfö 18, 2018). Förskolan är även en plats där barn många gånger stöter på samhällsnormer samt föreställningar, förväntningar och värderingar om deras biologiska kön. Det kan därför hävdas vara viktigt att förskolan utför ett adekvat och aktivt jämställdhetsarbete samt att detta genomsyrar verksamheternas vardag och

rutiner. Skolinspektionen (2017) har påvisat motsatsen genom en granskning av svenska förskolors jämställdhetsarbete.

Granskningen som publicerades 2017 var ett av flera uppdrag i en satsning från regeringen om att uppnå kvalitet i förskolan. Skolinspektion hade i uppdrag av

regeringen att under åren 2015 – 2017 granska jämställdhetsarbetet i förskolan. Syftet var att bidra till utvecklingen av barns lika rättigheter och en trygg utbildning.

Skolinspektionen granskade hela 36 förskolors och 24 huvudmäns insatser och kvalitet gällande förskolans jämställdhetsarbete genom intervjuer, observationer samt

självvärdering av förskolepersonal och huvudmän. Det framkom genom granskningen (Skolinspektionen, 2017) bland annat att förskolepersonal inte arbetar systematiskt utifrån ett genusperspektiv. Skolinspektionen kom fram till att förskolan som sådan fortfarande präglas av och karaktäriseras av traditionella föreställningar om pojkar och flickor. Det slås fast att dessa föreställningar är svåra att förändra trots att genusfrågan har varit aktuell sedan 1960-talet. Även i den tidigare läroplanen för förskolan (2016) lyfter man fram klara mål och riktlinjer för ett aktivt arbete att motverka just dessa traditionella föreställningar om kön, könsroller och könsmönster.

Skolinspektionen (2017) visade dock att det arbetades aktivt med likabehandling men inte avseende förskolans särskilda jämställdhetsarbete. Detta kan bero på att

2

och därför inte ett måste. Det visade sig även att de huvudmän och förskolechefer som var delaktiga under granskningen i flera fall inte erbjöd förskolepersonal tillräckligt med stöd i förskoleverksamheterna för att utveckla jämställdhetsarbetet. Genomgående handlade det om avsaknad av tydliga mål att arbeta utifrån, exempelvis en

handlingsplan med utgångspunkt i läroplanen. Förskolechefer inkluderade heller inte jämställdhet som en del av det pedagogiska ledarskapet. En stor del av

förskolepersonalen uttryckte även att de själva hade bristande kompetens att genom vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet kunna utföra jämställdhetsuppdraget (Vetenskaplig grund betyder en kunskap som baseras på forskningsresultat eller vetenskaplig metod. Beprövad erfarenhet är när lärare på ett systematiskt sätt lär av varandra). Förskolepersonalen uppgav även under granskningen att den reflektionstid som fanns förskolepersonalen till handa varken prioriterade eller inkluderade

jämställdhetsarbetet. Resultatet av kvalitetsgranskningen sammanfattades med att en stor del av de granskade förskolorna inte genomsyrades av ett jämställdhetsarbete (Skolinspektionen, 2017).

Läroplanens grundläggande principer, värdegrund och jämställdhetsarbete ska vara en del av förskolans vardag och ska genomsyra dagliga rutiner och aktiviteter samt

förskollärarens förhållningssätt och bemötande. Jämställdhetsarbetet är alltså inget man kan arbeta med under ett projekt eller ha det som ett tema under en period. För att skapa jämställdhet mellan pojkar och flickor i förskolan behöver jämställdhetsarbetet hållas levande genom kontinuerligt och främjande arbete. Studien syftar därför till att

undersöka förskollärares inställning till och uppfattning av jämställdhet samt ifall och i så fall hur ett jämställdhetsarbete sker på förskolor i linje med den nya revideringen av läroplanen samt hur arbetet prioriteras.

Studiens disposition är följande: först presenteras en bakgrund som innehåller en beskrivning av jämställdhetsarbete över tid och en redogörelse för revideringen av läroplanen för förskolan samt en forskningsöversikt och teoretiskt ramverk. Därefter följer studiens problemformulering, syfte och frågeställningar. Sedan följer

3

Bakgrund

Nedan följer en redovisning av bakgrundsfakta som anses väsentlig för studiens sammanhållning och genomförande. Bakgrunden innehåller Statens offentliga utredningar och ytterligare tillägg från Skolinspektionen, liksom en redogörelse om vilka förändringar som gjorts i Lpfö 18.

Ett jämställdhetsarbete över tid

Regeringen beslutade 2003 att utse en jämställdhetsdelegation för förskolan (SOU 2004:115). Samma år påbörjades ett arbete för att lyfta och utveckla

jämställdhetsarbetet samt jämställdhets- och genusperspektivet i förskolan. Enligt en delredovisning som publicerades 2004 var det tydligt att målen gällande

jämställdhetsarbetet inte uppnåtts i förskolan även om delegationens arbete pågick fram till 2006. Jämställdhetsarbetet handlade då om att motverka traditionella könsmönster och roller, men delegationen menade att förskolans arbets- och förhållningssätt istället hade omvänd effekt (SOU 2004:115).

Delegationens delredovisning, 2004, beskriver att forskning visar på att vuxna gör tydliga skillnader och har olika förväntningar, bemötande och förhållningssätt gentemot pojkar och flickor i förskolan. Pojkar tillskrivs egenskaper som bråkiga och rastlösa och anses viktigare än flickor som tillskrivs vänliga och lugna egenskaper. Detta menade delegationen var en bidragande orsak till pedagogernas olika bemötande och

förhållningssätt till flickor respektive pojkar. Vidare beskrev delredovisningen att forskning visade att pojkar får mer uppmärksamhet och bekräftelse samt att det fortfarande finns tydligt könssegregerade lekmiljöer i förskolans utformning (SOU 2004:115).

Delegationen tittade på den dåvarande aktuella läroplanen (Lpfö 98) och menade att det då fanns tydliga mål för förskolans uppdrag att inkludera ett jämställdhetsperspektiv i vardagliga aktiviteter och arbete. Delegationen menade att det var förskollärarnas kompetens och kunskap som var bristande gällande jämställdhet i förskolan.

4

och kompetensutveckling hos anställda och huvudmän inom förskolan. Delegationen ansåg att huvudmän och rektorer själva behöver kunskap och kompetens inom jämställdhet och genus för att se vikten av att inkludera detta i den vardagliga

verksamheten. I slutredovisningen kom delegationen fram till att huvudmän inte bara har ansvar för sina anställdas fortbildning utan även har stort inflytande över

verkställandet av läroplanen och handlingsplaner samt vad som ska prioriteras. När det brister i engagemang, kunskap och kompetens i ledningen brister det även i praktiken. Anställda pratar om pojkar och flickor på ett sätt som utmärker könen. Genom att använda könskategoriserande ord delar man in pojkar och flickor i grupper som är skilda från varandra (SOU 2006:75).

Läroplanen för förskolan är ett av de politiska styrdokument som förskolan och förskollärare måste arbeta efter. Statens offentliga utredningar och Skolinspektionens kvalitetsgranskning som beskrivits ovan ligger till grund för den revidering av

läroplanen för förskolan som gjordes 2018 och som infördes den 1:a juli 2019. I ett pressmeddelande från utbildningsdepartementet (Regeringskansliet, 29 augusti 2018) introducerades den nya reviderade läroplanen för förskolan där det just nämns att de förtydliganden som gjorts i läroplanen för förskolan ska höja kvaliteten inom förskolan. Nedan följer en genomgång av de tillägg, ändringar och förtydliganden som gjorts till Lpfö 18 (2018) gällande jämställdhetsarbetet.

Läroplan för förskolan

Revideringen av Lpfö 98 syns redan i förskolans värdegrund och uppdrag. Det är i dessa grundläggande värden som förändringar och förtydliganden först blir tydliga. I linje med förändringar i diskrimineringslagen som gjordes 2017, har ”könsöverskridande identitet eller uttryck” i den senaste revideringen lagts till under diskriminering och kränkande behandling samt att alla tendenser till diskriminering och kränkande

5

De mål som beskrivs i Lpfö 98 (2016) börjar med meningen ”förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar”, vilket har ändrats till ”förskolan ska ge varje barn

förutsättningar att utveckla” i Lpfö 18 (2018). Ytterligare har punkten om alla

människors lika värde kortats ner där fokus istället ligger på förskollärarens ansvar och nämner inkludering av ett aktivt jämställdhetsperspektiv. Ett tillägg har även gjorts under arbetslagets ansvar, vilket handlar om att motverka och förebygga diskriminering och kränkande behandling. Under rubriken ”Barns inflytande och delaktighet” är ”pojkar och flickor” utbytta mot ”barnen oavsett könstillhörighet” där även ordet ”delaktighet” är ny för revideringen. Att ”pojkar och flickor” har bytts ut mot ”barnen oavsett könstillhörighet” innebär att läroplanen inte längre kategoriserar barnen i två kön. Avslutningsvis har även ändringar gjorts under rektorns ansvar. En punkt gällande inkludering av jämställdhetsarbetet som en del av det systematiska kvalitetsarbetet har tillkommit under vad som är rektorns ansvar.

Efter revideringen (2018) syns jämställdhetsarbetet i ett nytt ljus. De tillägg, ändringar och förtydliganden som har gjorts är omfattande. Dessa inkluderar samt benämner just jämställdhetsperspektivet och jämställdhetsarbetet samt visar på vikten av det. Ett tydligare och mer framhållet jämställdhetsperspektiv och arbete kan bidra till ökad förståelse för det ansvar som åligger förskollärare. Revideringen kan tolkas som, med stöd av vad som skrivit ovan, tänkas bidra till ökat ansvar samt att jämställdhetsarbetet blir mindre diffust och sannolikheten ökar att flera förskollärare tolkar jämställdhetsmål och riktlinjer lika. Läroplanen för förskolan är ett styrdokument som sätter ramar för de som verkar och arbetar inom förskolan. Läroplanen är tolkningsbar vilket gör det viktigt att arbetslagen tillsammans med respektive rektor formulerar en handlingsplan som beskriver hur förskolan och arbetslaget vill arbeta med läroplanens innehåll.

Sandra Hardings genusteori och genusmodell som tolkningsverktyg

Inom området för jämställdhets- och genusforskning finns många teorier. Genusteorier används inom båda och även om genusforskning inte är det samma som

6

Denna studie har inspirerats av Sandra Hardings genusteori och genusmodell. Hardings genusteoretiska begrepp och genusmodell har tagits ur Hedlin (2006, s. 46-49) eftersom denna var tillgänglig samt mer användbar och applicerbar på min studie. Hardings genusteori innehåller en relationell- och en maktaspekt. Den relationella aspekten samlas under begreppet dikotomi och maktaspekten under asymmetri. Genom dikotomin förstås kvinnor och män som olika, där det dikotoma på ett överdrivet sätt förklarar hur kvinnor är på ett sätt och män på ett annat. Asymmetrin avser en maktrelation och att könen värderas olika. Män och det manliga betraktas inom samhället med högre status och värde. Det maskulina, manliga och mannen är normbringande och generell, kvinnan är alltså i detta fall avvikande onormal och onaturlig. Detta innebär att mannen och det manliga är det normala och naturliga samt har en tydlig och självklar plats i samhället. Det som anses naturligt ifrågasätts inte, naturligt behöver heller inte förklaras (Hedlin, 2006).

Enligt Hardings genusmodell ses genus som tre processer, dessa processer sker på tre olika nivåer. Dessa nivåer är symbolisk, strukturell och individuell. Processerna kan ske var för sig men också samverka och även överlappa varandra. Den symboliska

processen och nivån handlar om ens normer och föreställningar. Den strukturella nivån och processen innebär könsmönster exempelvis hur ett arbete är fördelat. Den

individuella nivån och processen handlar om ens egen könsidentitet (Hedlin, 2006).

Både Hardings genusteoretiska begrepp (asymmetri och dikotomi) samt genusmodellen (de symboliska, strukturella och individuella nivåerna) har använts som

tolkningsverktyg för studien.

Tidigare forskning

Nedan följer en presentation av för studien relevant forskning. Artiklarna beskrivs i förhållande till varandra och innehållet har kategoriserats.

7

läroplanens mål och riktlinjer ska kunna uppnås. Dessa jämförelseländer har valts ut på grund av att dessa har liknande influenser av traditionella och internationella policyer samt diskurser. Edström (2009) har valt att jämföra ländernas första läroplaner med revideringar. Dessa sågs som en ny form av ledning och styrning att förhålla sig till eftersom dessa läroplaner inrättades relativt nära inpå varandra och dessutom var de första av sitt slag. Syftet var att undersöka vilket ansvar anställda har inom förskolan att främja jämställdhet i respektive land.

I den skotska läroplanen erbjuds förskollärare verktyg för att uppnå dess mål och riktlinjer. Edström (2014) menar att vår nationella läroplan påverkas av internationella och nationella trender som är aktuella. Den svenska läroplanen skiljer sig från den skotska läroplanen eftersom den svenska inte innehåller eller erbjuder förskollärare verktyg. Istället används diskurser som komplement till läroplanen, alltså som verktyg för förskollärare och andra anställda inom förskolan för att implementera läroplanen i förskolans verksamhet för att uppnå dess mål och riktlinjer (Edström, 2014; Karlsson och Simonsson, 2011). Med diskurser menas olika teorier som representerar olika tillvägagångssätt att till exempel utforma en genuspedagogik eller ett

jämställdhetsarbete. Var förskollärare kan ta del av dessa diskurser anges inte.

8

I Sverige värderas utbildning högt. Anställdas kunskaper värdesätts och de anställda ses som kompetenta att utöva det som åläggs dem (Edström, 2009). Även Karlsson och Simonsson menar att det finns ett förgivettagande om att pedagoger vet hur exempelvis diskursverktyg ska användas och appliceras i förskolans verksamhet (Karlsson & Simonsson, 2011). Utifrån detta menar Eidevald att staten förutsätter att anställda inom förskolan besitter den kunskap, kompetens och medvetenhet som behövs för att kunna arbeta med exempelvis jämställdhet (Eidevald, 2009). Eidevald (2009) menar att trots tydliga direktiv ur skollag och läroplan arbetar förskolepersonal med jämställdhet på ett sätt där man förstärker stereotypa föreställningar istället för att motverka dessa.

Eidevald (2009) skriver att ”forskning, både nationellt och internationellt, som belyser hur förskolans och skolans personal arbetar med jämställdhet visar att de många gånger snarare förstärker än motverkar traditionella könsroller, genom att oreflekterat förstärka könsordningen utifrån stereotypa föreställningar, tvärt emot styrdokumentens

intentioner” (s. 8).

Edström (2009) menar alltså att på grund av den bristfälliga utformningen av Sveriges nationella läroplan får förskollärare och andra anställda inom förskolan istället tillgång att hämta verktyg från ledande och aktuella pedagogiska diskurser. För att åter igen exemplifiera skillnaden mellan Sverige och Skottland verkar man i Sverige ha större tilltro till att pedagoger och förskollärare har kompetens i och med sin utbildning att utföra ett kvalitativt arbete och tillämpa ledande diskurser som finns tillgängliga och använda dessa som implementeringsverktyg (Edström, 2014; Karlsson & Simonsson, 2011). Eidevald (2009) menar dock att om läroplanen skulle innehålla anvisningar om hur ett genus- och jämställdhetsarbete kan genomföras skulle ansvaret på anställda lättas. Exempelvis skulle barn kunna inkluderas och få ett eget ansvar och i och med det makt att själva kunna påverka sin egen verksamhets utformning.

Förskollärarens förhållningssätt till och förståelser av genuspedagogiska diskurser Det finns forskning (Emilson, Folkesson & Moqvist Lindberg, 2016; Sandström, Stier & Sandberg, 2013) som visar att förskollärare samt andra anställda inom förskolan har en viss förståelse och övertygelser om genus och kön som läroplanen inte stödjer. Även inställningen till läroplanen och förståelser av genuspedagogik verkar vara

9

Edström (2014) menar att ordet jämställdhet sedan 1970 – talet i Sverige varit aktuellt och diskuterade då maktförhållandet mellan män och kvinnor för första gången. Den dåtida aktuella diskursen handlade om att se flickors och pojkars likheter för att uppnå en neutralitet mellan könen. På 1990 – talet kom det praktikbaserade genus- och jämställdhetsarbetet ”Hjalli” från Island till Sverige där fokus var att jobba med pojkar och flickor i separata grupper då det ansågs att respektive kön hade behov av att tillägna sig olika färdigheter för att jämna ut olikheterna och kompensera pojkars och flickors brister. Diskursen gick ut på att arbeta kompensatoriskt (Edström, 2014). Eidevald (2009) menar att ett sådant arbetssätt beskriver flickor och pojkar på ett sätt där de är varandras motsatser samt besitter helt skilda egenskaper. Dessa diskurser är enligt Edström (2014) fortfarande ledande. Vidare menar Edström att en normkritisk diskurs med fokus på bara genus har varit på gång under några års tid och är aktuell idag. Den normkritiska diskursen innebär att bekämpa all slags diskriminering genom att undvika att förmedla stereotypa och traditionella uppfattningar gällande exempelvis

könsidentiteter och sexuella läggningar. Diskursen fokuserar på att ifrågasätta det normativa istället för det avvikande samt kritiskt granska ledande maktstrukturer.

Emilson et al. (2016) menar likt Eidevald att de ovan nämnda diskurserna är bristfälliga. Det kompensatoriska tillvägagångssättet innebär på ett sätt att synliggöra olikheter mellan könen och faktiskt arbeta med dessa istället för att ignorera dem. Samtidigt som flickor och pojkar bemöts olika på grund av de egenskaper respektive kön tillskrivs det biologiska könet. Här ses flickor och pojkar som två separata grupper som behöver korrigeras för att uppnå jämställdhet (Emilson et al., 2016).

Könsneutralisering som tillvägagångssätt innebär att inte fokusera på skillnader utan på likheter. Pojkar och flickor ses dock vara olika men där olikheterna ignoreras genom könsneutralisering. Istället uppmuntras pojkars och flickors likheter, exempelvis behåller man pedagogiska material som inte är traditionellt könskodade. Detta tillvägagångssätt associeras ofta till diskursen om individualisering där fokus blir på individers behov (Emilson et al., 2016).

10

förståelser och förhållningssätt inom genuspedagogiska diskurser. Ett förhållningssätt som identifierades innebar att förskollärare ignorerat eller aktivt undvikit att prata om genus och kön med barn. Detta förhållningssätt tyder på en ytlig förståelse av

könsidentifikation och pedagogik eftersom det inte möter barnens behov (Sandström et al. 2013). Om barn explicit frågade om genus- eller könsrelaterade frågor kunde dessa antingen ignoreras eller ges tillbaka till barnet genom att fråga ”vad tror du?”.

Sandström et al. (2013) fann även exempel på där förskollärare försökte utmana barn att vara det andra könet genom att aktivt föreslå att pojkar respektive flickor att ta rollen som det andra könet utan att möta barnens motstånd till detta.

Emilson et al. (2016) har genom gruppdiskussioner med förskollärare hittat brister i deras bemötande och förhållningssätt gentemot barn samt i förskollärares kunskap och kompetens gällande läroplanens jämställdhetsarbete. Det framkom under

11

Problemformulering:

Förskolan är en plattform där barn kan utmanas och utvecklas. Översiktligt ska förskolan enligt läroplanen aktivt arbeta med jämställdhet genom att ge barn

förutsättningar att utvidga deras upplevelser och uppfattningar. Förskolans miljö ska inspirera barnen och utmana dem att vidga sina förmågor och intressen utan att

begränsas av uppfattningar om könsstereotyper. Barns uppfattningar om könsroller och könsmönster, om vad manligt och kvinnligt är, formas av vuxnas bemötande och förskolors utformning eftersom dessa ställer krav och förväntningar på barn. Än idag lever vi i ett samhälle där kvinnor och män inte är faktiska jämlikar och där kön värderas olika. Redan innan förskolan möter barn förväntningar och blir tillskrivna egenskaper utifrån sitt biologiska kön. Jämställdhet som begrepp i förskolans och skolans kontext utgår ifrån att det finns en formell jämställdhet men att förskolan ska verka för verklig jämställdhet. Ett omedvetet och oreflekterat arbete och förhållningssätt kan leda till förstärkande av stereotypa och traditionella könsroller och identiteter (Emilson et al., 2016; Sandström et al., 2013; Eidevald, 2009). Studien syftar därför till att ta reda på förskolors jämställdhetsarbete och hur förskollärare uppfattar

jämställdhetsuppdraget.

Syfte:

Syftet med studien är att titta på några förskollärares förståelse och uppfattning av jämställdhet och förskolans jämställhetsarbete med utgångspunkt i målen och riktlinjerna i den senaste läroplanen för förskolan.

Frågeställningar:

• Hur praktiseras jämställdhetsarbetet i förskolan för att uppnå läroplanens mål?

• Vilken inställning har förskollärare till jämställdhet?

12

Metod

Nedan följer studiens metodval, urval, etiska förhållningssätt och genomförande av studien samt framsökning av tidigare forskning.

Metodval

För att få svar på studiens frågeställningar har kvalitativt empiriskt material samlats in. Det empiriska materialet har samlats in på egen hand, inget annat empiriskt material har använts för studien även om det varit en möjlighet (Reinecker, 2016). Bryman (2018) menar att kvalitativa forskare har ett intresse av informanters utsagor, både hur och vad de säger. Jag har valt att göra en kvalitativ intervjustudie eftersom metoden ger

förståelse för hur till exempel förskollärare konstruerar sin sociala verklighet, där förskolan utgör en viktig del av den förståelse som förskollärare tolkar genom.

Den datainsamlingsmetod som valts är intervju, närmare bestämt direktintervjuer. Med det menas att den som intervjuar och intervjupersonen har träffats och genomfört intervjun på så vis. Direktintervju innebär att den intervjuade och intervjuaren ser varandras ansikten och därmed ansiktsuttryck. Detta kan betyda en positiv eller negativ påverkan eftersom ansiktsuttryck tolkas av den andra personen (Bryman, 2018). Genom att se den andras ansiktsuttryck, exempelvis ett leende, kan den person som blir

intervjuad tolka eller uppfatta det som ett medhåll eller som att den intervjuade ”svarade rätt” enligt den som intervjuar.

Intervjuerna har genomförts på ett semistrukturerat sätt. Kvalitativa intervjuer är generellt mindre strukturerade än kvantitativa intervjuer är eftersom kvalitativa studier inte syftar till att ta reda på statistik eller andra mätbara resultat utan till att ta reda på människors egna tankar (Bryman, 2018; Brinkkjaer & Høyen, 2013). En

semistrukturerad intervju innebär att forskaren har relativt specifika områden eller frågor nedskrivna som forskaren vill ta upp en intervju. Detta kallas ofta för en

13

svar samt att en tydligare uppfattning om informanternas svar på intervjufrågorna blev möjlig.

Den dokumentationsmetod som använts för studien är ljudupptagning som senare transkriberats. De intervjuer som genomförts har via mobiltelefon spelats in och som därefter har transkriberats. Ljudupptagning som metod valdes då det finns möjlighet att gå tillbaka och lyssna på materialet flera gånger vilket kan synliggöra detaljer eller att se och förstå materialet med olika perspektiv eller synvinklar.

För att kunna analysera och förstå studiens empiriska material har Sandra Hardings genusteori och genusmodell använts som analysmetod. Hur kategoriseringen skett beskrivs nedan. Studiens frågeställningar och intervjuguide är även formulerade med stöd av detta.

Studiens genomförande

Nedan presenteras hur studien har genomförts med följande avsnitt: urval av deltagare i studien, etiska överväganden, intervjugenomförande och en presentation om hur

framsökning och val av tidigare forskning har gjorts.

Urval

Eftersom studiens syfte är att ta reda på förskollärares förståelse och uppfattning om jämställdhetsarbete, i linje med den nya läroplanen som började gälla 1:a juli 2019, och deras egna uppfattningar kring jämställdhet har förskollärare tillfrågats att vara

informanter för studien. Bryman (2018) beskriver detta som ett målstyrt urval och ett strategiskt val eftersom det handlar om att hämta kunskap från ”rätt” personer för att få svar på syfte och frågeställning. Förskollärare har varit en självklar urvalsgrupp

14

var en oväntad tillfällighet och en lyckträff. Bland förskollärare finns även en bredd av arbetslivserfarenhet, från tre och ett halvt år till tjugoåtta år, och därmed även en blandning av kunskap och kompetens. Därför bestämdes att dessa sex förskollärare var tillräckliga som informanter.

Etiska överväganden

När en studie genomförs där människor är deltagare finns det etiska krav och huvudprinciper som den som forskar har skyldighet att ta hänsyn till:

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet är de fyra etiska principer och krav som forskaren måste förhålla sig till (VR, 2002).

Inför studien har god forskningssed och CODEX om forskningsetiska principer tagits del av (VR, 2002 & 2017). Lagen om GDPR har även tagits hänsyn till.

Dataskyddsförordningen, GDPR, trädde i kraft 25 maj 2018. Denna förordnings avser att skydda fysiska personers personuppgifter samt det fria flödet och behandling av dessa (Datainspektionen, 2018).

Informationskravet handlar om, enligt Vetenskapsrådet, att den som forskar har skyldighet att informera deltagare om deras roll i studien samt om vilka villkor som gäller. Deltagare ska vidare informeras om att det är frivilligt att delta och att de när som helst under studiens genomförande har rätt att avbryta sin medverkan. Den

information som ges ut till deltagare ska omfatta alla inkluderade delar i den studie som de deltar i och som kan påverka deltagares beslutande om medverkan (VR, 2002). I linje med informationskravet lämnades ett informationsbrev (bilaga 1) ut till informanterna i förväg inför intervjuerna. Informanterna gavs möjlighet att komma med frågor om informationen innan intervjuernas genomförande. Jag har även muntligt vid intervjutillfällena tagit upp gällande vilka som kommer få ta del av det inspelade materialet.

Samtyckeskravet är nästa steg att ta hänsyn till och innebär att deltagare ska lämna sitt samtycke. Om studien inhämtat empiriskt material från barn i förskolan hade

15

Konfidentialitetskravet innebär för forskaren att behandla deltagares personuppgifter med hög sekretess och förvara dessa oåtkomligt för obehöriga. Uppgifter som kan vara identifierbara ska hanteras och avidentifieras så att personer inte kan identifieras eller spåras av utomstående eller obehöriga (VR, 2002). Jag har vid intervjutillfällen medvetet inte spelat in personers namn eller namnet på förskola, avdelning eller liknande spårbara uppgifter. Insamlat data har sedan förvarats på ett sätt som är oåtkomligt för utomstående och obehöriga.

Nyttjandekravet är det sista av Vetenskapsrådets huvudkrav vilket avser insamlat material och uppgifter och att dessa inte får användas i annat än studiens syfte (VR, 2002). Det insamlade materialet som spelats in och transkriberats med avsikt för studiens genomförande har i och med slutfört arbete raderats. Informanters utsagor presenteras på ett avidentifierat sätt och med fingerade namn. Genom att använda fingerade namn kan det vara lättare för läsaren att följa med i texten och inte blanda ihop informanter.

För att säkerställa kvalitet i studien har jag tagit del av Vetenskapsrådets CODEX om god forskningssed (VR, 2017). Vetenskapsrådet menar att forskningsetiken är

föränderlig då nya sätt att dokumentera på har blivit lättillgängliga. De nya och mer använda dokumentationsmetoderna inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning väcker nya forskningsetiska problem och frågor som måste tas hänsyn till (VR, 2017). Ljudupptagning via mobiltelefon är en nyare metod för dokumentation. Den nya dataskyddsförordningen, GDPR, har därför tagits hänsyn till eftersom

ljudinspelning som använts som dokumentationsmetod behandlar personuppgifter (VR, 2017).

Reliabilitet och Validitet

16

den information som samlas in (Brinkkjaer och Høyen, 2013). Den intervjuguide som använts vid intervjutillfällena har formats på ett tydligt och för förskollärare på ett förståeligt sätt. Detta har skapat en möjlighet att jämföra informanters svar och utsagor som i sin tur bidragit till sammanställning av slutsatser samt kategorisering. På så sätt skapas tillförlitlighet av insamlat empiriskt material. Extern validitet handlar om en studies resultat ur ett långtidsperspektiv och hur aktuellt resultatet är över tid, alltså hur generaliserbart en studies resultat är (Brinkkjaer och Høyen, 2013). Validitet och reliabilitet hänger ihop på så sätt och formar trovärdighet och kvalitet i kvalitativ forskning.

Kartläggning av tidigare forskning

Den tidigare forskningen har sökts fram i databas, ERIC via EBSCO HOST, med specifika ord och begrepp relaterade till mitt område. De sökord som använts för att söka relevanta artiklar kring forskningsområdet jämställdhet är: early childhood

education, kindergarten, preschool, curriculum, pedagogy, pedagogies, equity, equality, treatment, teacher, education, counteract, stereotype, gender equality, gender equity, teacher attitudes, approach, teach, gender-sensitive pedagogy. Dessa ord har använts i olika relationer till varandra och kopplats ihop med orden ”and” och ”or”. I samband med sökningar av artiklar innehållande dessa ord och begrepp, gällande jämställdhet och genus i förskolan, gav artiklarna tips om ytterligare ord och begrepp som tidigare varit okända för mig. Vidare söktes adekvata artiklar med dessa ord och begrepp gällande mitt område. Även en genomgång av texternas relevans har gjorts innan de valts för att användas i studien. Artiklarna valdes utifrån texternas innehåll och hur de kunde bidra till studien.

Kategorisering

Utifrån studiens frågeställningar har en innehållsanalys av det empiriska materialet gjorts. Genom detta har tre huvudteman och kategorier framkommit. Genom att sortera informanters olika svar och utsagor har citat kategoriserats under respektive huvudtemas rubrik som sedan skapat underkategorier. Samtligt empiriskt material har tolkats ur ett helhetsperspektiv samt på ett enskilt sätt som sedan har jämförts. De huvudrubriker som formulerats är: Förskollärare om jämställdhetsarbetet, Förskollärares inställning till

17

Resultat och analys

Nedan presenteras studiens empiriska resultat. Dessa resultat presenteras under de huvudrubriker som beskrivits ovan samt med hjälp av underkategorier. Nedan presenteras de sex underkategorier som representerar hur resultatet har analyserats. Resultatet har analyserats med hjälp av Hardings genusteoretiska begrepp asymmetri och dikotomi samt Hardings genusmodell. Istället för att första genus genom Hardings genusmodell förstås jämställdhet ske på olika nivåer på samma sätt. De underrubriker som formulerats är: ”Pojkigt” är eftersträvbart och utgör normen, Manliga och

kvinnliga förskollärare som dikotoma grupper, Symbolisk nivå, Strukturell nivå, Individuell nivå och Processer som påverkar och överlappar varandra.

De informanter som medverkar i resultatet har fått fingerade namn. Bosse, Patrik, Sara, Margareta, Håkan och Nina är alla utbildade förskollärare och arbetar vid två olika förskolor i Mellansverige. Deras arbetslivserfarenhet skiljer sig mycket åt. Håkan har varit utbildad förskollärare i 27 år och Margareta är utbildad förskollärare och har arbetat i 23 år även Bosse är utbildad och arbetat som förskollärare i 18 år. Sara har arbetat som utbildad förskollärare i 17 år, Nina är utbildad förskollärare sedan 7 år tillbaka och Patrik sedan ca 3 år tillbaka.

Förskollärare om jämställdhetsarbetet

Nedan presenteras hur informanterna har beskrivit sitt jämställdhetsarbete. Först presenteras hur pojkigt är eftersträvbart sedan presenteras hur manliga och kvinnliga förskollärare ses som dikotoma grupper.

”Pojkigt” är eftersträvbart och utgör normen

När frågan om det fanns specifika tillvägagångssätt att arbeta med jämställdhet ställdes var det populärt bland informanterna att diskutera angående förskolornas utformning av miljö samt pedagogiskt material. Informanterna menar att det finns en mening med och tanke bakom förskolornas utformning av miljön och vid inköp av nytt material.

18

tillsammans och pojkar kan lika gärna klä ut sig i klänningar och det är ju inget konstigt med det, dom får ju göra det om dom vill… en del tjejer kan ju var som väldigt noga med sina klänningar men det är inget som vi håller på att lyfter fram alltså man säger inte "Vilken fin klänning du har då" utan nej det är ju kläder som kläder, vill dom vara så, så måste dom ju få vara så men vi förstärker inte sådant. (Sara)

Sara menar alltså att den klassiska dockvrån behållits på förskolan eftersom även pojkar visat intresse för den och traditionella flickiga utklädningskläder. Margareta pratar också om förskolans material och hur arbetslaget tänker kring inköp av nytt material:

… det vi har satsat ganska mycket på är ju olika byggmaterial och sådant och pysselmatrial och sådant…vi är ju liksom könsneutralt på så vis och sen att man köper in byggmaterial att man kanske inte köper det där som är rosalila utan att man kanske, att man kanske köper det som är lite mera, det kan man ju också tänka på mycket. Det ser man ju i kataloger och sådant ja det dom vill att ska rikta sig mot tjejer och de dom vill att ska rikta sig mot killar och då är det ju också för oss och tänka på vad man köper in för något, vad man handlar in… det kanske blir lite mer, inte mer ”manliga” hållet men i alla fall inte åt det mer ”tjejiga” hållet. (Margareta)

Margareta pratar om vilka material som förskolan valt att satsa på för att skapa en könsneutral miljö. Margareta menar även att vid inköp av nya material är det

uteslutande flickiga färger och leksaker som undviks. Nina menar att djurkostymer är ett sätt att säkerställa könsneutralitet:

… det vi har försökt och tänkt på tidigare är utklädningskläder att det inte finns så här typiskt könsnormativa grejer som klänningar och riddardräkter utan vi har försökt att fokusera ganska mycket på djur. Sen har vi någon klänning men den är ju, alla använder ju den liksom, så att vi har väl tänkt i våra miljöer och sen att vi vuxna förmedlar via vårt förhållningssätt hur vi ser på det. (Nina)

19

jämställdhetsperspektiv. Informanterna diskuterar förskolornas miljö samt klassiska pedagogiska material som utklädningskläder, leksaker och andra material till barnen. Sara menar att förskolans dockvrå bevarats då alla barn, flickor och pojkar, tycker om att leka där och uppskattar de material som finns där. Detta kan tolkas som att om endast flickor lekt i dockvrån samt använt exempelvis klänningarna hade dessa tagits bort. När Margareta förklarar hur arbetslaget tänker kring inköp av nytt material nämns det att saker som är rosa eller lila brukar undvikas samt att material som de köper in definitivt inte får gå åt det med klassiska feminina, ”tjejiga”. Detta kan tolkas som om att Margareta och andra anställda föredrar och anser att det mer klassiska maskulina ses som könsneutralt. Margareta säger kort att de inte siktar på att gå mot ”pojkigt” men markerar hårt att det ”tjejiga” är uteslutet. Informanterna pratar även om dockvrån, som anses vara klassisk ”tjejigt” eftersom dockvrån ska representera hemmet, och menar att den fått vara kvar eftersom förskolepersonalen märkt att alla, både pojkar och flickor leker där. Ingen av informanterna diskuterar om exempelvis bilar eller andra klassiska ”pojkiga” leksaker fått vara kvar. Detta tolkas likt ovanstående att det maskulina, manliga eller ”pojkiga” anses som naturligt och därför heller inte ifrågasätts. Detta kan förstås ur Hardings mening om den asymmetriska aspekten där mannen och det

traditionellt manliga utgör normen och värderas högre.

Manliga och kvinnliga förskollärare som dikotoma grupper

På den ena förskolan finns även en jämn fördelning av manliga och kvinnliga

förskollärare. Informanterna vid förskolan ser detta som positivt då de menar att barn får en variation av förebilder.

… jag tror också att, ändå det gör väldigt mycket att man har båda förebilder liksom. Det kan ju faktiskt också påverka… och det tror jag är bra att man har båda, som kvinnor och män dom funkar säker lite olika ändå… Sen har vi ju sån tjej som också, eller också spelar fotboll så det är ju lite så här också, det är ju klart att det påverkar ju också… (Patrik)

20

… det finns ju vissa familjer där dom inte har pappa eller inte har mamma då vill man ju ha förebilder för allihop och det är klart att manliga förebilder i förskolan är lika bra förebilder som kvinnliga förebilder… det är klart att vi vill ha mer män i förskolan… (Nina)

Informanterna diskuterar värdet av manliga kollegor. Patrik och Nina har båda samma uppfattning om att det är positivt för barn att ha förebilder av båda könen. Nina menar även att vissa barn inte har manliga eller kvinnliga förebilder i hemmet och därför kan förskolan kompensera detta. Detta kan tolkas som att barn har ett behov av att växa upp med både män och kvinnor vilket betyder att kvinnliga förskollärare inte räcker till om förskolan dessutom inte har manliga förskollärare eller pedagoger. När Patrik förklarar varför det är bra med både manliga och kvinnliga förebilder menar Patrik att könen fungerar olika. Detta kan förstås som att Patrik anser att kvinnor och män är separata och besitter olika egenskaper, och därför kan kvinnor inte erbjuda barn det som en man kan och vice versa. Ovanstående kan genom Hardings teori förstås eftersom Harding menar att manligt och kvinnligt genus är uppbyggda som varandras motsatser.

Förskollärares inställning till jämställdhet på olika nivåer

Samtliga informanter har under sina enskilda intervjuer diskuterat hur de uppfattar jämställdhet på olika nivåer. Dessa nivåer förstås genom Sandra Hardings genusmodell.

Nedan presenteras de olika nivåerna och informanternas svar. Den symboliska nivån innefattar hur informanterna menar att de arbetar med jämställdhet samt hur de pratar om och uppfattar genus och kön. På strukturell nivå diskuterar informanterna hur de tycker att arbetsuppgifter samt lön mellan kvinnor och män ska vara jämställt. På individnivå pratar informanterna om hur de ser sig själva genom ett

jämställdhetsperspektiv.

Symbolisk nivå

Samtliga informanter pratar om ett generellt förhållningssätt till jämställdhet.

Informanterna menar att ett omedvetet jämställdhetsperspektiv finns i deras bakhuvuden och att på så vis blir jämställdhet ett faktiskt arbete och även del av förskolans

21

… det genomsyrar väl vårt jobb kan man säga mer. Vi går väl inte och tänker jämställhet varje dag och så liksom. Men det finns ju ändå med i det vi gör. Vi tänker inte att pojkar ska göra vissa saker eller att flickor ska göra vissa saker. Vi tänker att dom får göra samma saker, eller om dom vill det då… det finns ju i bakhuvet på något sätt de där. (Bosse)

Bosse pratar om jämställdhetsarbetet på ett sätt där ett jämställdhetsperspektiv omedvetet finns med utan att förklara konkret hur detta sker eller blir synligt. Håkan menar, till skillnad från Bosse, att förskolan inte har ett aktivt jämställdhetsarbete men menar även att ett generellt jämställdhetsarbete sker eftersom det är en del av

läroplanen:

Nej, det kan jag inte säga att det finns så. Genusfrågan var ju jättehet förut för några år sedan, har tonat ut lite, lugnat ner sig, det finns mer saker även om jämställdhet är viktigt, men vi har inga speciella metoder eller saker så men vi diskuterar, bollar ibland, frågan kommer ju upp och det finns ju, det är ju en del av läroplanen så det är mera att man måste vara medveten om vad man gör… Ja det finns egentligen hela dagen… man kan inte utesluta. Sen är det, nej utan det går inte. (Håkan)

Nina nämner att genom att granska sin verksamhet noga kan ett jämställdhetsperspektiv och -arbete återfinnas på ett sätt som visar att det genomsyrar förskolans vardag. Nina beskriver detta när hon pratar om att barnen fått arbeta med trygghet och självkänsla:

…det är också ett jämställdhetsarbete så det är därför jag tänker att i trygghet går ju så mycket in, så även fast vi inte har skrivit jämställdhetsarbete eller

jämställdhet i vår arbetsplan så är ju det i största grad det vi arbetar med. Det måste ju fortsätta. Ja, det är bara hoppas att man fortfarande har det i

bakhuvudet… (Nina)

22

samkönade vårdnadshavare. När detta barn började på förskolan blev det aktuellt att prata med övriga barn om genus och jämställdhet.

…vi fick två mammor, att man, att det blir mer liksom, att det blir berättigat, mycket som, på svart på vitt. Att man berättar typ att ”nu har han två mammor, att det inte är något märkvärdigt med det utan det är ju så där man kan leva till exempel”. (Bosse)

Bosse menar att när det uppstår behov i barngruppen gällande jämställdhets- och genusfrågor är det lättare att aktivt arbeta med sådant eftersom barnen då har egna erfarenheter. Barn blir medvetna då genus och jämställdhet blir tydligt eftersom det sker nära dem själva. Bosse menar att i och med det samkönade föräldraparet har ett

märkbart behov uppstått hos barnen att behöva prata och lära sig om genus och jämställdhet. Samtliga informanter menar vidare att det är svårt att veta om barn blir påverkade av deras jämställdhetsarbete eftersom de inte sett något konkret.

… normer, det är jättesvårt att förändra… alltså även om man pratar med barnen som säger, vissa säger att jag kan inte leka med dig för du är tjej eller kille liksom, så de är ju jättesvårt och ändra på… man har inte sett nå konkret sådär, nä inte så tydligt så. (Patrik)

Informanterna menar att deras jämställdhetsarbete sker på symbolisk nivå men visar samtidigt på en förståelse om genus och kön genom klassiska könsroller och mönster. Informanterna menar även att de och barnen på förskolorna på ett sätt överskrider sina traditionella genusmönster och roller.

… idag så har vi ju killar som gillar att klä sig i rosa och klänningar och liksom det är såhär helt okej och sen att tjejer är ute och sparkar fotboll och det är bandy och liksom allting och jag vet inte om det är liksom samhället i övrigt, alltså att det på något vis, att de är mer accepterat alltså det är, jag vet inte. (Margareta)

23

…Att papporna är mer delaktiga och det blir hämta och lämna lika mycket och kan även vara separerade föräldrar som man ser att det är pappan som har barnen mest. (Sara)

Informanterna beskriver sitt jämställhetsarbete som att ett sådant perspektiv finns i åtanke och i allt de gör. Samtidigt ges inga konkreta beskrivningar hur informanterna praktiserar detta eller hur ett sådant perspektiv visar sig. Det kan tolkas som

informanterna utför ett oreflekterat jämställhetsarbete samt att det råder en okunskap om vad ett jämställdhetsarbete är. Vidare kan detta tolkas som att informanterna försöker på symbolisk nivå att arbeta för jämställdhet genom att inte göra skillnad på pojkar och flickor. När informanterna blir tillfrågad om specifika tillvägagångssätt för detta blir jämställdhetsarbetet otydligt. Informanterna lägger vikt vid begreppet men menar även att de inte ser ett behov av att arbeta med jämställdhet förutom när det aktualiseras av något, exempelvis samkönat föräldrapar. Detta kan tolkas som att tack vare detta föräldrapar som jämställdhetsarbetet skedde även på en strukturell nivå. Informanterna menar även att de har haft svårt att urskilja om förskolebarnen påverkats av deras jämställdhetsarbete samt att barns föreställningar är svåra att förändra även om dessa ifrågasätts och diskuteras om med barnen. Informanterna pratar även om manligt och kvinnligt samt pojkigt och flickigt på en symbolisk nivå. Även om informanterna ser könsöverskridelser som positiva uppfattar och beskriver informanterna barn och vuxna utifrån traditionella könsroller och könsmönster. Exempelvis när Margareta påpekar att pojkar klär sig i traditionella flickiga kläder och färger eller när Sara påpekar att pappor tar större ansvar för sina barn som traditionellt varit en kvinnosyssla och mammans ansvar. Detta kan tolkas som att informanterna på symbolisk nivå ser på manligt och kvinnligt utifrån traditionella uppfattningar och beskriver därför män och kvinnor samt pojkar och flickor som dikotoma grupper.

Strukturell nivå

Samtliga informanter ser jämställdhet som en självklarhet gällande just den strukturella nivån.

24

Det Bosse menar är alltså att män och kvinnor på en strukturell nivå ska präglas av jämställdhet, lika rättigheter samt möjligheter. Margareta menar dock att jämställdhet på något vis är överdrivet.

… det gå lite till överdrift kan jag tycka ibland men i det stora hela så… ibland känns det som att, ja men det är väl det här med mamma pappa, då men det var så mycket sådant, man ska dela lika på föräldraledigheten och det var så, det kan jag tycka att är lite upp till var och en att bestämma hur man själv vill göra liksom man kanske inte ska gå in och styra så mycket så, det var bara ett exempel. Sen ja, så kan jag tycka men i det stora hela så är det ju bra om det är jämställt så gott det går. (Margareta)

Informanterna menar att kvinnor och män ska ha samma lön för samma arbete oavsett kön. Sara menar samtidigt att kvinnor och män är olika.

… utför man lika jobb ska man ju ha samma lön och sen att män och kvinnor är olika det är liksom så är det ju bara, och det har jag inga problem med så men jag tycker det ska vara jämställt så till vida att man ska ha lika lön lika arbete tycker jag absolut och man ska ha samma, ja men alltså andra rättigheter också i samhället såklart. Det är väl det mest viktiga tycker jag. (Sara)

Informanterna menar här på en gemensam uppfattning om att jämställdhet är en självklarhet gällande den strukturella nivån. Män och kvinnor som utför samma arbete ska belönas lika därefter. Sara och Margareta menar dock att kvinnor och män är olika och att jämställdhet därför är något överdrivet. Margareta och Sara menar att män och kvinnor är olika eftersom de tillhör separata kön. Med ett sådant sätt att se på könen kan lika löner för lika arbete ifrågasättas. Detta kan tolkas som att kvinnor och män på grund av sitt kön inte utför samma arbete på samma sätt bör de heller inte belönas lika.

Individuell nivå

Det råder olika uppfattningar om hur informanterna ser sig själva som jämställda. På en privat och individuell nivå pratar informanterna om sig själv utifrån ett

25

Alltså ja, jag försöker själv vara en förebild och är nog ganska jämställd tror jag. Jag har inte någon tanke att jag är förmer är andra bara för att jag är man mot kvinnor... jag är öppen för alla människor och även HBTQ folk och hetero folk eller vad det kan vara för någonting. Nej så jag är som person helt enkelt… jag har väl alltid tagit en plats helt enkelt och oavsett, alltså jag har tänk att jag är en av dom trots att jag är man, jag går ju inte o tänker på att jag är karl hela tiden utan jag tänker på att vi är kollegor och att vi är jämställda där… jag kan göra samma saker dom en kvinna… jag själv är helt ointresserad av fotboll kan jag säga. (Bosse)

Bosse beskriver sig själv som jämställd och öppen. Bosse beskriver även sig själv som en av dem, sina kvinnliga kollegor, trots att Bosse är en man. Margareta menar att hon själv inte tänker på sig själv som jämställd på individnivå.

… privat så är jag ju mamma själv också så att där är det väl mera, så att jag är väl inte så jämställd hemma kan jag känna. Så att där är det liksom, där har jag mammarollen tycker jag, tycker nog om den också på något vis… måste inte vara liksom exakt lika för alla liksom att det ska vara jämställt överallt jämt sådär… (Margareta)

På en individuell nivå ser informanterna sig själva individer alltså att oavsett kön är man en individ som gillar olika saker. Detta individperspektiv kan tolkas som att

informanterna på en individuell nivå inte vill identifiera sig själva utifrån kön eller genus utan att individen själv väljer vad man vill bli, är intresserad av eller tar för roll eller position gentemot andra i sin omgivning. Margareta menar dock att i hemmet intar hon en traditionell roll som mamma och identifierar sig genom en traditionell könsroll. Bosse identifierar sig som man men detta betyder inte på något vis, till skillnad från Margareta, att Bosse identifierar sig med ett traditionellt sätt att se på män. Detta kan tolkas som att informanterna menar att hur de är och ser sig själva inte är beroende av deras kön utan är ett personligt val. Själva verkar de inte ha reflekterat över sitt biologiska kön och vad som tillskrivits dem.

Processer som påverkar och överlappar varandra

26

att ens privata föreställningar och värderingar om jämställdhet samt genus inte bör ligga alltför långt ifrån läroplanens eftersom det i så fall får en negativ effekt och anses därför som oprofessionellt.

Det är möjligt att det gör det men om jag är medveten om det eller inte det vet jag inte, men jag är väl så privat också så att de spelar liksom ingen roll. På något eller annat vis så har väl dom värderingar man har själv, att dom försöker man ju få fram i barnen också på något sätt i de jobb man gör med dom. (Bosse)

Bosse menar att på ett undermedvetet sätt påverkas den professionella rollen som förskollärare av den egna och privata rollen. Nina menar att den privata rollen inte påverkar den professionella rollen.

… nu ska ju inte jag säga att jag drar iväg supermycket från hur vi jobbar alltså jag är väldigt öppen liksom och bryr mig inte så mycket om vad folk har valt själv. Så därför är det är ju svårt att säga men samtidigt så har man ju en privat roll och en professionell roll, så det är klart att det skiljer sig men jag ser inte olika på människor någonstans men jag tänker också att det är jättesvårt för mig att svara på för om jag hade varigt super emot allting då är jag. vet inte men nu är det ju inte så, men det är klart att det är skillnad, på jobbet är man ju på jobbet så, men det är inte jättestor skillnad i alla fall efter som jag känner, känner så privat också. (Nina)

Vissa informanter menar att så som de ser sig själva på en individuell nivå också återspeglar sig i deras yrkesroll som förskollärare. Samtliga menar att deras privata föreställningar och förväntningar om kvinnor och män, jämställdhet, kön och genus är nära vad som framhålls i läroplanen för förskolan. Gemensamt för samtliga informanter är uppfattningen att om den egna inställningen till jämställdhet skulle skilja sig för mycket från vad som anges i läroplanen kan detta få en negativ påverkan att arbeta professionellt med jämställdhetsarbete inom förskolan.

27

till det kan du ju inte välja, för det skulle ju, självklart skulle det ju bli liksom bli väldigt märkligt. (Håkan)

Detta visar på att informanterna har en viss förståelse för att de processer som sker på olika nivåer påverkar varandra. På en strukturell nivå är samtliga informanter överens om lika lön för lika arbete. Lika lön för lika arbete verkar vara en viktig komponent för informanterna gällande jämställdhet samt att detta verkar vara kontentan av ett

jämställdhetsperspektiv på strukturell nivå. När informanterna ska ta ställning till sitt eget jämställdhetsarbete och hur det utförs blir jämställdhet plötsligt inte lika greppbart och kan inte på samma sätt förklaras och bli tydligt för hur jämställdhet ska kunna uppnås bland barnen på förskolorna. Vidare samspelar informanternas privata roll med den strukturella nivån. De flesta informanterna menar att deras privata förhållningssätt till jämställdhet återspeglar sig i den professionella rollen och på det sättet påverkar varandra. Allt detta kan tolkas som att samtliga informanter har en oreflekterad

inställning till vad jämställdhet är och att deras olika sätt att förhålla sig till jämställdhet på olika nivåer faktiskt påverkar varandra. Exempel på detta är att informanterna tänker på och bemöter barn som individer, som för informanterna betyder att förhålla sig till barn på ett jämställt sätt samtidigt som informanterna benämner och upprätthåller flera traditionella könsroller och könsmönster.

Jämställdhet, en icke-prioritering

Nedan presenteras hur informanterna svarat kring studiens sista frågeställning som behandlar hur jämställdhet prioriteras när det kommer i konflikt med annat.

Det jämställdhetsarbete som framhålls av den aktuella läroplanen för förskolan är inte en prioritering på respektive förskola. Informanterna diskuterar om huvudmän och hur direktiv från dessa inte har involverat ett jämställdhetsarbete eller ett arbete med den nya läroplanen gällande jämställdhet. Informanterna medger att de på grund av andra prioriteringar samt inrättningsdatumet för den nya revideringen inte är insatta i den aktuella läroplanen, åtminstone inte vad gäller de nya direktiven om ett aktivt

28

… jag kanske inte har läst så noga som man kanske ska göra om man säger så. Ah alltså, om man ska vara ärlig så har vi inte kört igång så jättemycket med det här nya… man har ju så mycket annat också som ska göras… sen handlar det om hur vi prioriterar, vilka frågor, för man kan ju inte göra allting… vi gör ju om arbetsplanen varje år och då har vi lite olika fokusområden beroende på läroplanen för man kan ju inte ta med allt från läroplanen. (Patrik)

Patrik menar att revideringen av läroplanen är ny och att han på grund av det inte hunnit läsa igenom den och därför inte heller hunnit arbeta med den samt att förskolan har andra prioriteringar. Jämställdhet är alltså inte ett fokusområde just nu. Håkan menar att arbetslaget har arbetat med läroplanen och att avdelningen själva skriver en arbetsplan men att jämställdhet inte har prioriterats.

Vi har ju hållit på med läroplanen men jämställdhetsarbete har jag faktiskt inte ens, jag har nog inte varit inne på det riktigt häller… det är så vi har dom resurser vi har man kan inte haka upp sig på hela tiden… det återkommer väl till det här vad man prioriterar… det finns ju en viss prioritering, kommunen brukar alltså ha prioriterande mål ibland men det blir vissa saker som vi fokuserar på mer… vår avdelning vi skriver ju egna arbetsplaner utifrån läroplanen så. (Håkan)

Endast en förskollärare menar att jämställdhetsarbetet inte prioriteras bort eftersom det är en del av förskolans helhetsperspektiv.

Nej, det tror jag inte, det känns inte så. Utan de är ett helhetstänk hela tiden. (Bosse)

En informant som har läst igenom den nya läroplanen i sin helhet menar att det åläggs mer ansvar på förskollärarna och förskolorna utan att det tillsätts resurser därefter. Sara menar att den nya revideringen påverkar arbetssituationen.

29

reflektionstid i arbetslaget för att driva frågor framåt alltså jobba med saker. (Sara)

Informanterna menar även att deras barngrupper redan tillägnat sig värden om

jämställdhet och att barnen redan är empatiska och har en god gruppdynamik och därför inte är i ett behov av ett aktivt jämställdhetsarbete.

…det har inte varit en stor fråga vi har inte sett att vi måste liksom. Ja egentligen som det är nu är det ingen stor fråga här men alltså det förändras ju hela tiden, det går aldrig att säga att det är, såhär är det. Här svänger det ju snabbt, men med den grupp vi har nu så känns det som, det har blivit en liten fråga och det jag tror att där är det dom gruppen är som den är nu så att vi har byggt under flera år hamnat i ett läge nu där, det inte känns som en stor fråga… man kan tycka den barngrupp vi har i nu är den, ja det är nog den bästa, roligaste, lättsammaste jag har haft på jätte, jättelänge, duktig överhuvudtaget och då är det liksom inte bara duktiga att dom är intelligent utan dom är duktiga på att leka och är empatiska. (Håkan)

Nina beskriver hur ett jämställdhetsarbete finns med i och är en del av andra prioriterade fokusområden. Nina menar bland annat att trygghet och jämställdhet går hand i hand.

Just nu skulle jag väl inte säga att det är vårt största fokusområde, för den här terminen har vi fokusområdet ljud… men det är klart att alltså, att

jämställdhetsarbete fortgår ju hela tiden men det är inget som vi aktivt är vårat största fokusområde just nu…vår chef väljer ju vårat fokusområde och sen så har vi självklart gått igenom den nya läroplanen och vi jobbar ju med allting varje dag vi har ju det i våran egen arbetsplan, liksom normer och värden, men det vi har valt att fokusera på är trygghet… men sen som sagt så har vi våran arbetsplan där har vi ju alla liksom, överskrivet ur läroplanen utveckling och lärande normer och värden…jag tänker att det går ju alltså, det är så mycket som går in i

varandra så jag tänker i och med trygghet så får du ju in jämställdheten för att vi vill ju att alla barn ska känna sig trygg då är det ju oavsett vem man är vad man är och hur man är…det är därför jag menar på att jämställdhet är ju verkligen i dom punkterna även om det inte står jämställdhetsarbete… (Nina)

30

som exempelvis reflektionstid. Informanterna skjuter även över ansvaret till sina huvudmän då det menar att det inte funnits klara direktiv om jämställdhet som fokusområde. Vissa menar dock att jämställdhet är en del av ett helhetstänk trots att jämställdhet inte explicit är skrivet eller benämnt. Ovanstående kan tolkas som att jämställdhet är något som förskollärare tar för givet att det finns i verksamhetens helhet samt sker på en symbolisk nivå när det i själva verket prioriteras bort på den strukturella nivån av informanternas eget arbete och får stå tillbaka för att göra plats för annat som kan tyckas viktigare att arbeta med i dagsläget.

Sammanfattning av resultat

Resultatet visar på att det som anges i Lpfö 18 gällande förskollärarens ansvar att aktivt inkludera ett jämställdhetsperspektiv inte ligger i linje med vad som framkommit ur informanternas utsagor. Även om informanterna medger att de inte läst igenom den nya revideringen har ändå förskollärare sedan tidigare ett ansvar att sträva efter värden gällande jämställdhet. Informanterna har uttryckt att ett jämställdhetsperspektiv finns med i deras omedvetande och därför blir jämställdhet en del i helheten men det verkar samtidigt som att informanterna inte konkret kan beskriva hur detta sker. Informanterna pratar dock om andra tillvägagångssätt som förskolans miljö och utformning.

Informanterna menar även att förskolans miljö bör vara neutral. Neutral i detta fall innebär en mer ”pojkig” version och att det är eftersträvbart eftersom ”tjejigt” definitivt inte är det.

Det är intressant hur förskollärare diskuterar män och kvinnor i förskolan. Manliga och kvinnliga förskollärare beskrivs av informanterna erbjuda barn olika förebilder. Det kan tolkas som att kvinnor och män besitter egenskaper som den andra inte har på grund av sitt kön. Män och kvinnor är alltså förhållandevis olika. Informanterna menar trots sina olikheter ska män och kvinnor ges samma lön för lika arbete.

Informanterna beskriver sitt jämställhetsarbete som ett omedvetet perspektiv som hela tiden finns med i allt det gör. Informanterna har dock inte kunnat ge exempel på hur detta omedvetna perspektiv visar sig i praktiken. Det verkar som att samtliga

31

informanterna upprepade gånger att ett aktivt arbete inte behövs eftersom barngruppen så som den ser ut idag inte visar på ett sådant behov.

Informanterna delar samma uppfattning gällande hur den privata rollen påverkar den professionella. De menar att dessa återspeglar varandra och att båda roller är en del av dem själva. Informanterna menar även att på grund att detta förhåller de sig till det jämställdhetsuppdrag som de har som förskollärare med förutsättningen att deras egna eller andra kollegors privata syn eller uppfattning om jämställdhet ligger i linje med vad som avses professionellt.

Det som kan summeras av informanternas utsagor är att jämställdhet inte är en

prioritering av samtliga informanter eller de förskolor som de arbetar vid. Informanter menar på olika anledningar till detta och tar själva inte ansvaret för bortfallet. Ansvaret riktas mot huvudmän och chefer. Det verkar även som att läroplanens övriga mål

prioriteras och värderas högre eftersom, som flera informanter menar, jämställdhet är ett oreflekterat helhetstänk.

Diskussion

Nedan presenteras en metodreflektion och resultatdiskussion. I

metodreflektionen redovisas huruvida metoden bidragit till att säkerställa reliabilitet och validitet av studiens resultat eller om några andra metoder hade varit lämpligare.

Resultatdiskussionen redovisar och diskuterar resultaten från analysen med hjälp av den tidigare forskningen och styrdokument som redovisats i bakgrunden för att komma fram till en slutsats. Resultatdiskussionen avslutas med en mening om vad studiens slutsats kan bidra till samt ett avsitt om förslag om vidare forskning.

Metodreflektion

32

kontaktades rektorerna via telefon. En rektor visade intresse och pratade personligen med sina anställda på tre olika förskolor. De informanter som deltagit i studien tillhör därför förskolor från samma kommun samt får direktiv hur förskoleverksamheten ska bedrivas från samma rektor och andra huvudmän. Med anledning av detta kan den urvalsgrupp som deltagit inte anses vara representativ. Antalet deltagare som ställt upp som informanter är för få till antalet för att urvalet ska kunna säkerställa extern validitet då resultatet endast representerar några individers utsagor.

Den intervjuguide (bilaga 2) som använts vid intervjutillfällena har baserats på studiens frågeställningar för att se till studiens validitet. De frågor som är formulerade i

intervjuguiden är tydliga och enkla att förstå. Informanterna har uppfattat frågorna likartat vilket har underlättat vid kategorisering och analys. Detta har bidragit till reliabiliteten av studiens resultat av analys.

Datainsamlingsmetoden, alltså ljudupptagning, valdes då det är ett enkelt och diskret sätt att dokumentera något på. Vissa av deltagarna uttryckte dock ett visst obehag gällande inspelningen men efter muntlig försäkran om att materialet inte kommer delas med obehöriga uttryckte samtliga deltagare att det kändes bättre. Även om samtliga deltagare gav sitt samtycke efter detta kan intervjuerna senare ha påverkats av deltagarnas tidigare nervositet och obehag.

När det gäller val av tolkningsverktyg hade det varit möjligt att välja en annan teori än Hardings genusteori avseende den asymmetriska och dikotoma aspekten samt

genusmodell. Även om dessa är intressanta och applicerbara för studien hade ett annat tolkningsverktyg kunnat vara en fördel. Genusmodellen har belyst hur processer av genus sker på olika nivåer och att dessa nivåer även kan appliceras på, som i det har fallet, jämställdhet så att det blir tydligt att alla nivåer har olika betydelser för hur verklig jämställdhet ska kunna uppnås och inte bara formell jämställdhet.

Resultatdiskussion