Vår jord är sjuk, kan vi rädda den?
En kvalitativ studie med fokus på en skönlitterär barnbok om hållbar utveckling i årskurs 3.
Författare: Lisa Roth & Fannie Petersson Handledare:Martin Hellström
Examinator: Åsa Nilsson Skåve Termin: VT19
Ämne: Svenska
Självständigt arbete II
Abstract
Syftet studien är att undersöka hur en skönlitterär barnbok öppnar för samtal om ekologisk hållbar utveckling med elever i årskurs 3. Barnboken som används och analyseras heter Lovis Ansjovis och jorden (2017). Den analyseras genom ett ekokritiskt perspektiv och boken läses upp för elever i helklass under ett lektionstillfälle. Efter högläsningen diskuterar eleverna tankar som boken gav dem.
Deras funderingar skrivs upp i en tankekarta. Tankekartan, vår observation under lektionstillfället och textanalysen, ligger till grund för studiens resultat. Den teoretiska utgångspunkten som studien grundar sig på är ekokritik. Resultatet visar att Lovis Ansjovis och jorden främst skildrar ekologisk hållbar utveckling ur ett antropocentriskt perspektiv, med små inslag av ekocentrism. Eleverna visar under lektionstillfället med bokens hjälp en medvetenhet om ekologisk hållbar utveckling, som de kan samtala om.
Nyckelord
Ekokritik, ekocentrism, antropocentrism, ekologisk hållbar utveckling, miljö, barnlitteratur, elever.
Keywords
Ecocriticism, ecocentrism, anthropocentrism, ecological sustainable development, environment, children’s literature, pupils.
English Title
The earth is sick, can we save it? – A qualitative study focusing on sustainable development in children’s fiction in the third grade.
Tack
Martin Hellström för god handledning och tack till eleverna som medverkade. Tack till Anette Roth och vår handledningsgrupp för goda råd och korrekturläsning.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 2
2 Forskningsbakgrund... 2
2.1 Barnlitteratur och hållbar utveckling ... 2
2.2 Hållbar utveckling ... 4
2.3 Tidigare forskning ... 5
2.3.1 Integrera hållbar utveckling tidigt ... 5
2.3.2 Vad kan Barnlitteratur utveckla hos elever? ... 7
3 Ekokritik som teoretisk utgångspunkt... 8
3.1 Ekokritik i barnlitteratur ... 9
4 Material och metod ... 10
4.1 Material... 10
4.2 Urvalsdiskussion ... 10
4.3 Insamlingsmetoder ... 11
4.4 Etiska överväganden ... 11
4.5 Material- och metodkritik ... 12
4.6 Analysmetod ... 12
5 Resultat och analys ... 13
5.1 Bokanalys med ekokritisk läsning av Lovis Ansjovis och jorden ... 13
5.1.1 Analys av illustrationerna ... 16
5.2 Tankekartor ... 17
5.2.1 Resultat från elevernas tankekarta i förhållande till Lovis Ansjovis och jorden ... 18
6 Diskussion ... 19
6.1 Diskussion av litteraturanalysen och elevresultatet ... 20
1 Inledning
Global Footprint Network från Världsnaturfonden (WWF, 2018) har kritiskt granskat människans levnadssätt på jorden. Ur ett globalt perspektiv lever vi idag som att vi har 1,7 jordklot och i Sverige som om vi har fyra jordklot. För cirka 50 år sedan klarade människan av att leva på förbrukningen av en planet. Som konsekvens av detta är det viktigt att arbeta med miljöproblemen (a.a.). 1981 myntades för första gången begreppet hållbar utveckling av Lester Brown.
Begreppet blev internationellt efter att ha varit ett nyckelbegrepp i rapporten Our common futureår 1987, skriven av Brundtlandkommissionen- världskommissionen för miljö och utveckling (Andrews & Granath, 2012). Kommissionen definierade begreppet som ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (a.a).
Sanne Björklund (2014:14) menar att miljöproblem inte är något nytt för människor. I årtionden har vi förhållit oss till omgivningen på flera olika sätt, vilket ibland har bidragit till stora problem. Några av problemen diskuterar John Robert McNeill (2003:23–24) när han hänvisar till 1900-talets miljöförändringar då ozonskiktet började förstöras och tunnas ut av människan. I och med detta ändrades ekologisystemet drastiskt. Lokala förändringar skulle skett under flera decennier men miljöproblemen blev för stora och skapade istället en global förändring.
Miljöproblemen minskar inte och därför behövs insatser från alla människor på denna jord (a.a.). Vi behöver förstå hur väsentligt och viktigt det är att jorden inte är förnybar. Därför har vi ett ansvar gentemot våra nästkommande generationer att förmedla kunskap om hur vi kan få jorden att må bättre. Det är ett viktigt arbete för alla, tillsammans kan vi göra skillnad.
I läroplanen genomsyras en liten del av det globala arbetet mot en mer hållbar värld. Skolverket menar att det är viktigt att eleverna förbereds inför framtiden och får vara delaktiga i sitt lärande. Hållbar utveckling är inget eget ämne utan ska integreras med samtliga skolämnen på olika sätt. Denna studie inriktar sig på skönlitteratur för elever i grundskolans tidigare åldrar, med utgångspunkt i svenskämnets kursplan för att skapa en ämnesintegrering. Där står det att i ”mötet med olika typer av texter [...] ska eleverna ges förutsättningar att utveckla [...] sin
förståelse för omvärlden” (Skolverket, 2016:252). För att eleverna ska få ett mångsidigt lärande kan detta utdrag ur kursplanen med fördel användas i andra ämnen än svenska.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att arbeta utifrån en skönlitterär bilderbok och utifrån denna undersöka elevers medvetenhet kring ekologisk hållbar utveckling. Vi vill pröva hur litteratur kan öppna för samtal om ekologisk hållbar utveckling med elever i skolans tidigare åldrar. Frågeställningarna som studien besvarar är följande:
1. Hur skildras ekologisk hållbar utveckling i Lovis Ansjovis och jorden?
2. Hur kan skönlitteratur öppna för samtal om ekologisk hållbar utveckling för elever i årskurs 3?
2 Forskningsbakgrund
Nedan beskrivs forskning som knyter an till hur en skönlitterär barnbok kan ge elever förståelse och kunskap om ekologisk hållbar utveckling. Därefter kommer hållbar utveckling som en integrerad del av skolans olika ämnen att diskuteras.
2.1 Barnlitteratur och hållbar utveckling
Barnlitteratur har tidigare haft en uppfostrande eller pedagogisk roll framför nöjesläsning. Litteraturvetaren Maria Nikolajeva menar i Barnbokens byggklossar (2017:31) att barnlitteratur tenderar att överföra ett ansvar på barnet, vilket är en relevant tes för denna studie. För att förstå barnlitteraturens status tolkar författaren queer-teorins begrepp heteronormalitet till vuxenormalitet inom litteraturteorin.
Genom vuxenormalitetsbegreppet kan man ”definiera barnlitteratur som bygger på ojämlika förhållanden mellan barn och vuxna, och som potentiellt kan vara subversiv” (2017: 31). Detta påstående kommer att få en betydelse i studiens litteraturanalys. Maria Nikolajeva (2017:13) menar att definitionen av barnlitteratur och barnbok är diffus. Det ska inte ses som en särskild textgenre, utan författaren hävdar att barnlitteratur har flera olika genrer och inriktningar och inte heller är begränsad till en viss ålder, kön eller kultur (a.a.). Översätter Samtidigt menar Lena
Kåreland att majoriteten av allmänheten har en uppfattning om vad en barnbok är.
Men hon säger att det inte finns en självklar gräns mellan barn- och vuxenbok.
Kåreland menar att ”barnboken är en del av hela vår litteratur. Mellan barn- och vuxenbok finns ett ömsesidigt samspel” (2001:25). Nikolajeva för också fram detta perspektiv när hon ställer frågan ”är allt som barn läser barnlitteratur?” (2017:13).
Att barn bara läser barnlitteratur hade vanligtvis kunnat vara normen men så är inte fallet menar hon. Barn och unga läser det de kommer åt såsom reklamtext, instruktionstext, digitala texter eller tidningar. När ett barn lärt sig att läsa läser det, oavsett om texten är riktad till ett barn eller inte (a.a.).
Barnlitteratur har visat sig vara ett starkt verktyg både för att presentera och förstå betydelsefulla geografiska koncept, speciellt för yngre elever. Timothy Lintner, professor i samhällsvetenskap (vid University of South Carolina) utgår ifrån CriticalGeographicAwareness (CGA) som koncept när han i sin artikel skriver hur litteratur kan utveckla barns kunskaper om ett ämne(2010:17). Utvald barnlitteratur kan få elever att tänka kritiskt om sin omgivning och uppmuntrar dem till reflektion och handling. Som exempel använder han sin egen som, som ville veta mer om den globala uppvärmningen alla pratade om. Sonen lånade flera böcker som han läste. Det gav honom en grund och förståelse om den globala uppvärmningen.
Lintner menar att när barn visar ett eget intresse ska vi uppmuntra och vägleda dem till att använda barnlitteratur i olika genrer. Vidare skriver Lintner att det var efter att sonen läst färdigt sina böcker och ställt en del frågor om ämnet, som han kunde ställa den enkla med kraftfulla frågan ”So, what would we do about it?” (2010:17).
Vidare menar Lintner (2010) att litteraturen ger eleverna en chans att utforska relationen mellan människa och miljö genom text och bild. Genom att uppmärksamma och reflektera kring problematiken som karaktärerna i boken ställs inför skapas utrymme att ställa frågor och kritiskt reflektera över sig själv och sin omvärld. Lintner menar också att detta tankesätt uppmuntrar eleverna att ställa sig frågan ”What can I do about it?”
Didaktiken i CGA-konceptet innebär att läraren tar rollen som ”försörjare”
och provokatör. Författaren menar att läraren först behöver ”försörja” eleverna med innehåll och koncept och därefter utmana dem för att skapa reaktioner och egna tankegångar kring ämnet. Utmaningar sker i form av frågor och påståenden i olika riktningar. Genom att bearbeta lärarens påståenden kan eleverna ta till sig
kunskapen på ett djupare plan (Lintner, 2010). Skillnaden mellan CGA-konceptet och ett vanligt boksamtal är att läraren är mer utmanande i CGA-konceptet. I ett vanligt boksamtal skriver Edwards (2008:58) att läraren ställer ledande frågor om boken, till exempel Vad tror du hände sedan? Hur kände de sig? I CGA-konceptet menar Lintner (2010) att läraren ska ge en viss kunskap om vad de läst och sedan ställa olika påståenden om boken.
2.2 Hållbar utveckling
Hållbar utveckling är begreppet som står i centrum för denna studie. David Orr (2000) myntade begreppet ecological literacy (eco-literacy) för att förena hållbar utveckling med pedagogik. Docenterna i naturvetenskapens didaktik Christel Persson & Torsten Persson (2015:9) skriver att hållbar utveckling innefattar en utveckling som tillgodoser allt levande inom ekosystemet inför vår kommande generation. Andra beskriver begreppet hållbar utveckling som ett namn på en strategi för våra miljöproblem (Björklund 2014:18–19).
Varukonsumtion, transporter och avfallshantering är det som i störst utsträckning utgör vårt samhälles miljöproblem (Persson & Persson, 2015:9).
Miljövetaren och utomhuspedagogen Sanne Björklund (2014:9), reflekterar över människans sätt att se på jorden. Hon menar att vi har lyckats omvända självklara saker till märkliga och ovanliga. Om vi vill ha leksaker som inte innehåller farliga kemikalier måste vi leta efter en viss beteckning och samtidigt ha vetskap om vad de olika beteckningarna betyder. När vi handlar mat och vill ha det utan giftbesprutning behöver vi leta efter en speciell märkning. Björklund menar att det borde vara tvärtom, allt det som är bra för oss borde vara lättåtkomligt och en självklarhet (a.a.).
Hållbar utveckling har tre dimensioner: ekologisk hållbarhet, social hållbarhet och ekonomisk hållbarhet som ger begreppet djup. Denna studie kommer endast att belysa den ekologiska dimensionen. Orr (2000:146) påpekar att hållbar utveckling inte är ett skolämne utan en inställning att förhålla sig till. Det innebär att skolvärlden inte bara bör fokusera på kunskapsförmedling utan också på att skapa aktiva individer som kan handla i sin vardag utifrån sina förvärvade kunskaper. Orr beskriver att människan har en naturlig dragning till naturen. Den är störst under de yngre åren innan konsumtionsnormen och andra intryck från media har för stor
inverkan (2000:19). Capra (Capra 2007, Lintner 2010, Clark 2013) utvecklar påståendet och menar att engagemanget för hållbar utveckling och naturen kan bibehållas genom att skolan bidrar till att skapa aktiva individer av eleverna. Detta menar han kan göras genom projektbaserad undervisning, där hållbar utveckling får läras in med en känsla och praktiskt deltagande istället för det traditionella, mer passiva klassrummet. I enlighet med Lintners didaktiska synsätt på CGA argumenterar Capra för att använda sig av kritiskt tänkande, ifrågasättande och experiment i undervisningen.
2.3 Tidigare forskning
I avsnittet redogörs för olika forskare syn på hur viktigt det är att elever får arbeta med ekologisk hållbar utveckling. Därefter redogörs hur viktigt det är att integrera hållbar utveckling i tidig ålder.
2.3.1 Integrera hållbar utveckling tidigt
I skolans uppdrag står det att ”Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.”
(Skolverket, 2018:8). Liknande formuleringar återkommer i skolans mål och riktlinjer samt i olika kursplaner. Om vi arbetar med hållbar utveckling från det att barnen är små, blir begreppet enklare och en naturlig del i deras vardag menar Malin Ideland (2015:86–87). Ideland har genomfört projektet det KRAV-märkta barnet (2015) som belyser en problematik med arbetet för hållbar utveckling. Det KRAV- märkta barnet är inget reellt barn utan ett kulturellt protokoll om hur vi människor förhåller oss till normer och avvikelser, gott och ont, vilket hon har kritisk inställning till. Ideland menar att läromedlen gör barnen ansvariga för den hållbara utvecklingen samt att risken finns att det skapas ett vi och dem. Ideland belyser att det kan handla om kulturella skillnader såsom socioekonomiska hinder för att leva upp till ”rätt” krav. Den ena gruppen har möjlighet, förutsättningar och motivation att leva ”rätt”, medan den andra gruppen inte har det. Med stöd i Michel Foucaults definition om vad som är en diskurs, anser Ideland att det KRAV-märkta barnet kan kategoriseras på detta sätt. Hon resonerar att vi lär barnet ”att vara i det sanna”, att
vi vet vad som är möjligt att göra samt vilka gränser som stoppar och att kunskap behövs.
När man definierar vem som behöver inkluderas till vad, till exempel från miljöförstörare till miljöhjälte, konstruerar man en bild av vad som är norm/sanning och vad som är avvikelse enligt den förhärskande diskursen om hur man ska leva och vara (2015:87).
Vad Ideland (2015) menar och samtidigt kritiserar är att barnet görs ansvarig som miljöhjälte eller miljöförstörare. Det ska inte vara antingen eller. Barn behöver lära sig grunderna till hur vi kan få en bättre miljö, lokalt och globalt (a.a.).
Undervisningens syfte bör ha fokus på att lära eleven att arbeta för en bättre miljö.
Inte för att eleven ska formas in i en uråldrig dygdetik och kategorisera sig själv och sin omgivning till miljöhjälte eller miljöförstörare.
Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling (Skolverket, 2018:8).
Språkvetaren Ulf Teleman (1991) anser dock att ämnesintegrering bör göras med medvetenhet och försiktighet i svenskämnet. Teleman har diskuterat skillnaden mellan svenskämnet och övriga ämnen i den bemärkelsen att övriga ämnen har ett tydligt strukturerat ämnesinnehåll. Å ena sidan tenderar svenskämnet att integrera andra områden, till exempel hållbar utveckling som skulle kunna ses som ett område som tillhör samhällsvetenskapen, med utgångspunkt för att träna de språkliga egenskaperna såsom att skriva olika texttyper. Å andra sidan är just hållbar utveckling inget eget skolämne utan ska integreras i samtliga ämnen. Detta faktum gör att svenskämnet riskerar att urvattnas till att sakna ett ämnesspecifikt innehåll.
Motsatsen är dock möjlig, att skönlitteraturen integreras i andra ämnen än svenskämnet, vilket flera forskareanser som positivt. Lars-Göran Malmgren & Jan Nilsson (1993) lyfter fram möjligheten att frambringa en naturlig empatisk relation till företeelser som kan relateras till individuella upplevelser som skönlitteraturen har. Vår existens blir mer förståelig med hjälp av skönlitteratur, vilket är dess styrka anför Jan Nilsson (1997:42–43). Att komplettera läromedel med skönlitteratur ökar sannolikheten att förstå texters syfte (a.a.). Kristin Hallberg bekräftar det påståendet
då hon menar att skönlitteratur faktiskt ska användas som ett läromedel. Litteraturen ger rum åt samtal om värderingar samt att det kontrasterar normen (1993:6–9).
Urvalet av böcker bör varieras för att öka läsningens mångfald konstaterar Aidan Chambers (1993:14), vilket ligger i pedagogens ansvar. Vidare delar Malmgren (1996) upp svenskämnet i tre delar, varav en av dem benämns som svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Bengt-Göran Martinsson (2018:128) kommenterar Malmgrens definition, att undervisningen ska utgå ifrån elevers erfarenheter och ämnet ska röra sig mot funktionella sammanhang utanför skolan. Det ökar deras kunskap kring sociala och historiska kontexter med litteraturens hjälp. Ulf P.
Lundgren (2012:128) menar att miljöfrågorna blir allt fler och starkare, vilket kommer resultera i ökade kunskapskrav för att möta klimatförändringar. Han antar därför att läroplanerna de närmsta åren allt mer kommer att genomsyras av hur vi ska arbeta för att utveckla ett hållbart samhälle.
2.3.2 Vad kan barnlitteratur utveckla hos elever?
Litteratur är något som påverkar barns intresse för språk och är därför en viktig del i barnens tidiga ålder. Kåreland (2013:84) tar upp dilemmat om barns minskade läsning som det debatterats i pressen om. Förr låg svenska barn högre i läsförståelsetest internationellt, nu ligger Sverige på en genomsnittlig plats. En lösning för att utveckla elevernas läsförståelse är att ha ett skolbibliotek med utbildade skolbibliotekarier. Något som också belyses är lärarens kompetensbrist i litteraturdidaktik (a.a.). Agneta Edwards (2008:16) instämmer med Kåreland att det till viss del är ledningens prioriteringar som avgör om det finns ett skolbibliotek, böcker och utbildad personal. Edwards (2008:22) tar upp hur en barnbok kan användas som undervisningsmaterial. Hon menar att den skildrar verkligheten och kan hjälpa pedagogen och barnen att diskutera olika begrepp som till exempel empati. Det vill säga vilka känslor man kan känna vid olika händelser. Elevernas självkänsla stärks när de hör att andra också kan vara ledsna, utanför, rädda eller arga.
Det är mer än bara läsning som inger trygghet. Det är därför viktigt att schemalägga samtal efter läsningen av boken, så eleverna får möjlighet att sätta ord på sina känslor och upplevelser. ”Det hjälper barnen att sätta bokens innehåll i samband med det egna jaget, att skapa en förbindelse mellan fiktion och liv”
(Edwards, 2008:23). Edwards (2008:55) skriver också att läraren inte ska förenkla bokens text till sina egna ord utan att man ska ta upp viktiga ord eller begrepp och diskutera. När det är högläsning är det bra om läraren själv har läst igenom boken för att vara medveten om vilka saker som eleverna troligtvis kommer vilja diskutera.
I denna studie har den valda boken Lovis Ansjovis och jorden lästs ett flertal gånger innan besöken i de olika klasserna.
3 Ekokritik som teoretisk utgångspunkt
Under 1900-talet formulerades klimatfrågor som tidigare inte varit aktuella. Det är först under detta sekel som mänsklighetens snabbväxande utveckling skapat alltför stora fotspår på bekostnad av planeten. Som konsekvens av de ökade klimatförändringarna har intresset för området vuxit inom litteraturvetenskapen. Det har uttryckts att vi lever i miljökrisens tidsålder (Schultz, 2007:3). Ekokritiken har sitt ursprung i ekologin och är den generella definitionen av det teoretiska fältet av att undersöka relationen mellan det mänskliga och icke-mänskliga – naturen – i litteraturen (Greg Garrard, 2012:5). Nikolajeva menar att utöver förhållandet mellan skildringen av mänskligt och icke-mänskligt skapas också rum för öppna och dolda ideologier, både från författarens men också samhällets perspektiv (2017:41). Åsa Nilsson Skåve menar att ”läsa ekokritiskt innebär att sätta skönlitterära texter i relation till ekologiska frågeställningar” (2015:214).
Schultz kopplar samman det stora miljöuppdraget till litteraturvetenskapen då han preciserar ekokritikens uppdrag till ”att bidra till ett förändrat etiskt och känslomässigt förhållningssätt gentemot naturen och därmed åstadkomma politiskt- kulturella förändringar för en hållbar värld” (2007:14). En av de stora skillnaderna mellan ekokritiken och ekologin är de naturvetenskapliga analyserna som ekologin gör. Medan ekologin letar efter naturvetenskapliga lösningar till miljöproblemen menar ekokritiken att ändringen av människans beteende, attityder och berättelser om vår relation till naturen är nyckeln till förändring. Schultz (2007:10) förklarar att i ekokritikens tidiga skede ställdes naturen och kulturen emot varandra – där kulturen är det mänskliga. Naturen sågs som det rätta, vilket kulturen bröt ner.
Ekokritiken idag domineras av ett större helhetsperspektiv än förut. Schultz
(2007:10) förklarar att miljöförstöringen som pågår är något som främst påverkar mänskligheten. Miljöförstöringen har satt djupa spår i jorden och kommer dessvärre inte försvinna även om den mänskliga kulturen skull det.
Levnadssättet som idag dominerar i världen kan kopplas till två viktiga begrepp inom ekokritiken: antropocentrism, och dess motsats ekocentrism.
Antropocentrism innebär att människan anser sig vara överordnad allt icke- mänskligt (Tenngart, 2010:155). Det icke-mänskliga, alltså naturens existens, är till för att gagna människan som står i centrum och är den väsentliga parten i kontexten (Eckersley, 1992:51). Motsatsen är ekocentrism där människan ser sig som en del av naturen (Tenngart, 2010:155). Stenmark (2000:115) förklarar det som att jorden ses som en helhet och människan stör ett större naturligt system ifall hon skulle förändra ett mindre kretslopp. Ekocentrismen uppmärksammar ett egenvärde hos biologiska enheter, t.ex. ekosystem, landskap och arter. Denna inriktning utgår ifrån en mer holistisk inställning där naturen är överordnad människan eftersom ekosystemen ses som livsbärande och därför måste komma i första hand. Resultatet blir att vi skadar oss själva om vi skadar eller stör något i naturen (Sandell m.fl., 2003:99–100).
3.1 Ekokritik i barnlitteratur
Ekokritiken inom barnlitteraturen är ett nyare fenomen än i den allmänna litteraturvetenskapen. John Stephens (1992) hävdar att barnlitteraturforskningen saknade en egen diskurs och därför lånat olika inriktningar från den allmänna litteraturvetenskapen. Nikolajeva (2017) håller med Stephens och menar att ekokritiken, liksom andra fält inom barnlitteraturvetenskapen är några decennier försenade (2017:43–44). Nikolajeva kritiserar dock den ekokritiska barnlitteraturforskningen för att vara motsägelsefull och att
[...] alltför ofta inom barnlitteraturforskningen går den ut på att peka ut miljöförstöringen som ett ”problem” i stället för att diskutera hur barnlitteraturen eventuellt kan skildra ett mer balanserat och harmoniskt, men ändå realistiskt förhållande mellan människan och miljön.
(2017:125).
Åsa Nilsson Skåve (2015:215) studerar samspelet mellan djur, natur och människa i sin analys av Ronja Rövardotter. Det är en aspekt som denna studie också kommer
beröra. Nilsson Skåve (2015:215) menar att litterära texter vid en ekokritisk analys sätts i relation till ekologiska frågeställningar. Huvudsakligen syftar läsningen av texter till att kunna hitta vilka värderingar texter kan aktualisera (a.a.). Vår studie fokuserar på en litterär barnbok som också har en del värderingar i sig. Det beror på vilka värderingar som texten bekräftar eller ifrågasätter och vad detta kan få för betydelse hos läsaren. En del av värderingarna handlar om vår överkonsumtion och att barn faktiskt kan påverka vuxnas beslut vilket vi redogör för i kommande avsnitt.
4 Material och metod
Nedan följer en beskrivning av studiens valda barnbok samt en urvalsdiskussion.
Därefter följer en redogörelse för insamlingsmetoder och vilka etiska överväganden som studien har tagit för elever som medverkar. Avslutningsvis beskrivs material- och metodkritik samt analysmetoden.
4.1 Material
Materialet utgörs av boken Lovis Ansjovis och jorden, skriven av Maria Estling Vannestål och Sanna Hellberg (2017). Boken handlar om sexåriga Lovis som har förstått att jorden är sjuk och att den behöver hjälp att bli frisk. Kort därefter får hon och hennes klasskompisar reda på att skogen runt skolan ska huggas ner. Genom att övertala rektorn initierar Lovis ett miljötema för hela skolan. Eleverna får lära sig mer om hur de kan hjälpa jorden att må bättre. Med estetiska tillvägagångssätt som att teckna, spela drama och ha samtal kring ämnet lär de sig under några veckor mer om hållbar utveckling och de miljöproblem vi står inför, både lokalt och globalt. De gör även sitt yttersta för att tillsammans rädda skolskogen.
4.2 Urvalsdiskussion
Boken valdes med omsorg för att hitta en ingång på temat ekologisk hållbar utveckling. Det var svårare än vi trodde att hitta en bok till årskurs 3 med lagom mycket text som behandlade ämnet på ett bra och förståeligt sätt. Varför det till slut blev Lovis Ansjovis och jorden var för att den innehåller 30 sidor och tar ungefär 15 minuter att läsa. Det resulterar i att lektionens resterande minuter fokuserar på elevernas tankekarta. Boken valdes också för att den till största del har fokus på
skolskogen. Utöver det lokala miljöperspektivet tar boken också upp exempel på miljöfrågor som vi står inför ur ett globalt perspektiv. Det är också en del av syftet i studien, att undersöka elevers medvetenhet kring ekologisk hållbar utveckling.
4.3 Insamlingsmetoder
För att kunna svara på den andra frågeställningen används observation som metod när boken Lovis Ansjovis och jorden läses upp inför klassen. När boken är utläst ställs frågan ”Vad fick Lovis Ansjovis dig att tänka på?” till eleverna. Elevernas svar skrivs upp som en tankekarta på tavlan. På så sätt ger samtliga elever sin syn på olika aspekter av hållbar utveckling och framför allt är det deras egna ord. Vid lektionens slut fotograferas tankekartan. Den ligger sen till grund för analysen kring elevers tankar om hållbar utveckling. Under lektionen får eleverna träna på att lyssna och ta del av andra människors tankar samtidigt som de får framföra sina egna (Skolverket, 2018:11–13). Fältstudien vill öppna för samtal med eleverna om hållbar utveckling för att bredda deras förståelse inom området. Under lektionen är klassläraren med för att ta del av längre resonemang än de som skrivs upp i tankekartan. Samtal med klassläraren angående lektionstillfället och elevernas svar sker när eleverna gått ut från lektionen. Under uppläsningen är det bra att ta bort saker som kan distrahera eleverna, dämpa ljuset och ha en ljuskälla riktad mot den som läser. Försök att skapa en bra känsla i klassrummet under läsningen. Det hjälper eleverna att hitta lugnet och koncentrationen för att gå in i sin visuella värld (Edwards, 2008:39).
4.4 Etiska överväganden
Studien har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) Forskningsetiska principer.
Det innebär att inför besöket i klasserna har vårdnadshavare blivit informerade om det planerade lektionstillfället samt hur eleverna skulle anonymiseras.
Vårdnadshavarna har utifrån den informationen fått ge sitt godkännande att låta sitt barn delta eller avstå det planerade lektionstillfället (se Bilaga 1).
Informationskravet uppfylls till följd av denna upplysning och valfrihet till deltagande i studien. Samtyckeskravet tillgodoses då lärarna i de utvalda klasserna samtycker med studiens syfte och metod. Under lektionstillfällena ställs inte heller några privata frågor och eleverna förblir helt anonyma. Skulle elevnamn behövas i
studien används pseudonymer. Skolornas namn eller direkta plats används inte heller. Alltså kan varken elev eller skola identifieras och därmed uppfylls även konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002:7–14). Allt insamlat material makuleras efter att studien är examinerad och publicerad i DiVA.
4.5 Material- och metodkritik
Studiens material innefattar en litterär barnbok och tre tankekartor från ett lektionstillfälle i tre olika klasser. Boken heter Lovis Ansjovis och jorden, den handlar om att vår jord är sjuk och hur Lovis på sitt sätt försöker att göra den bättre.
För att reducera risken att leda eleverna in på områden de inte själva tänkt på utan bevara deras egna tankar, presenteras bokens tema efter att läsningen är avslutad.
Att ställa frågan ”Vad tror ni att boken vill säga om miljö och hållbar utveckling?”
är en åtgärd som vidtas ifall eleverna, under samtalet efter högläsningen, skulle komma in på områden som inte rör temat hållbar utveckling. Eftersom vi analyserar bokens innehåll och syfte kring hållbar utveckling väljer vi att fokusera på texten och endast kortfattat ge en analys av bokens illustrationer. Tidsramen för fältstudien är enbart en lektion och skulle det inte räcka finns det möjlighet att återkomma och fortsätta där vi slutade. Anledningen till att vi arbetar med en barnbok kring ett sådant viktigt ämne är för att konkretisera hållbar utveckling till elevernas nivå.
En kritisk aspekt som vi har i åtanke är att eleverna kanske uttrycker sig verbalt med långa meningar som inte får plats i tankekartan. För att inte missa det kommer vi ha hjälp av klassläraren som för anteckningar vid längre utläggningar.
Videouppspelning hade varit en bra metod att fånga upp elevernas tankar och kroppsspråk. Vi valde att inte använda oss av videokamera eftersom de inte är vana och det hade kunnat skapa oro i klasserna.
4.6 Analysmetod
Metoden som används vid analysen av det insamlade resultatet är kvalitativ textanalys och kategorisering av svaren från tre tankekartor i en tabell. Utifrån kategoriseringen kan resultatet mellan de tre klasserna jämföras för att upptäcka likheter och skillnader och därefter analyseras.
5 Resultat och analys
5.1 Bokanalys med ekokritisk läsning av Lovis Ansjovis och jorden
För att svara på första forskningsfrågan hur skildras ekologisk hållbar utveckling i Lovis Ansjovis och jorden? har en ekokritisk litteraturanalys gjorts av Lovis Ansjovis och jorden (2017). Till att börja med undersöks skildringen av människans påverkan på naturen i relation till begreppet antropocentrism.Redan på första uppslaget beskrivs det att jorden är sjuk och att människorna ligger bakom problemet. Det följs av att skolskogen vid Lovis skola ska ersättas med ett shoppingcentrum. Att skogen ersätts av ett shoppingcentrum utgör en elevnära symbolik där ett bygge på bekostnad av det icke-mänskliga (naturen) konstrueras för att gynna det mänskliga (kulturen). Detta kan ske på grund av att människan anser sig vara överordnad naturen, alltså ett antropocentriskt synsätt. Lovis och hennes två vänner ifrågasätter vad som kommer hända med skogens djur:
– Mm, säger Maya, Var ska vi annars vara på utedagarna liksom? Och vart ska alla tanter gå ut med sina hundar?
– Och kaninungarna, säger Adam. Var ska de bo om skogen försvinner?
– Vi måste helt enkelt rädda skogen, säger Lovis. (2017:6).
Människans handling minimerar djurens chans att överleva när skolans skog förstörs samt reducerar naturens plats på jorden. Höga förhoppningar byggs upp när Lovis och hennes vänner gör allt i sin makt för att värva elever och lärare på skolan till deras miljöprojekt. Det finns en lärare vid namn Carlos som försöker dämpa deras driv:
– Vi har inte tid med några nya projekt före jullovet, säger han.
– Varför inte? frågar Maya.
– Det förstår ni väl? Vi måste lära oss tvåans tabell och alfabetet baklänges och läsa ut högläsningsboken och städa skåpen och… (2017:7).
Lovis och vännerna sätter sig emot Carlos och går direkt till rektorn. Rektorn övertalas och ger godkännande för ett gemensamt miljötema för hela skolan samt en namninsamling mot avverkningen av skolskogen. Denna sekvens i boken synliggör ett tydligt mönster av människors inflytande på varandra och att barn kan göra
skillnad. Lovis och vännernas namninsamling resulterar i att de får en slags makt så att de kan förändra. Arbetarna bestämmer sig för att bygga shoppingcentret i det gamla fängelset istället. Det sätter färg på det slitna uttrycket ingen kan göra allt men alla kan göra något, vilket vi också tolkar som ett av bokens budskap.
Till en början, med något barnslig naivitet verkar de tre vännerna aldrig tvivla på sin makt att kunna rädda skogen, trots att det finns en underliggande rädsla att de skulle misslyckas. Lovis uttrycker dock att hon räds att alla världens skogar en dag ska huggas ner. Hennes kompis Adam förklarar att han gillar att vara i skogen med sin morfar och plocka svamp och titta på djur.
– Och jag vill få fler att sluta äta kött, för jag tycker så synd om alla djur som blir uppätna.
– Tack Adam, säger Åsa, deras fröken. Det är inte konstigt att vi blir ledsna när vi ser vad som händer med jorden. Och det är viktigt att vi vågar känna efter och prata om både det som vi tycker om och det som känns läskigt. Då är det lättare att komma ihåg att vi behöver ta hand om naturen. (2017:14).
Alla tre vännerna är också väldigt rädda för att snön ska smälta och att de aldrig mer får göra en snögubbe. Sista kvällen innan jullovet har Lovis skola en teater för elever och föräldrar. Pjäsen som sätts upp bygger på Charles Dickens En julsaga.
Rektorn ska spela en elak statsminister som får besök av tre olika spöken. Spökena konstruerar miljöproblematiken ur tre perspektiv, dåtid, nutid och framtid. Dåtiden vill ifrågasätta människors handlingar som har lett till miljöförstöringar och visar upp det som har hänt:
Ni har byggt hemska fabriker, smutsiga bilar och flyg som släpper ut en massa avgaser. Ni har börjat spruta gifter på åkrarna och stoppat in djuren i trånga burar bara för att tjäna mer pengar. (2017:16).
Den elaka statsministern avfärdar människornas handlingar med att påstå att det inte är hennes fel. Nutidens spöke visar också att konsumtionen och materialismen ökar och hur nedskräpning påverkar naturen negativt. Framtiden kommer fram ur en dimma, som är fylld av gift. Spöket menar på att vi inte kan leva på denna jord om vi fortsätter såhär. Denna del av boken lyfter fram ett mer ekocentriskt perspektiv då spökena vill visa på att mänskligheten ingår i ett större system. Störs de ekologiska systemen kommer vi också förstöra för oss själva, precis som Sandell uttrycker (2003:99–100).
Om ni inte skärper er snart kan varken människor eller djur leva på den här planeten. Ingenting kan växa i jorden och luften blir så giftig att ni inte kan andas. Och när isarna smälter hamnar en massa städer under vatten. (2017:19–
20)
Den elaka statsministern blir rädd och erkänner att hon trodde att någon annan skulle ta tag i miljöproblemen. När statsministern förstått vad de olika spökena vill tar hon ett beslut. Hon vill leva i den värld där människor, djur och natur tar hand om varandra. Här tolkar vi att boken vill förmedla att kunskap kan få människor att se konsekvenser av sitt levnadssätt.
I slutet av boken får Lovis och hennes vänner samt alla andra elever, lärare och familjerna som satt i publiken under pjäsen följa med rektorn ut till skolskogen.
Rektorn meddelar att hon lämnat in alla namnlistor till de som bestämmer och fått beskedet om att behålla skogen tack vare Lovis och vännernas arbete. Rektorn håller ett tal om hur barnens projekt förändrade hennes drivkraft och syn på miljön. Precis som Nikolajeva (2017) påstår att barnboksförfattare gärna vill inbringa en hoppfullhet i slutet av sina böcker gör Estling Vannestål det i slutet på Lovis Ansjovis och jorden. Tolkningen som vi gör är att författaren vill ge läsaren en känsla av att kunna påverka större saker, även om man är barn. När Lovis sedan ska sova frågade hennes mamma om hon var glad igen?
Bara lite, säger Lovis. Men det är ingen fara, mamma. Man kan vara glad och ledsen samtidigt. Ibland kan man vara rädd och ändå våga hoppas att allt kan bli bättre (Estling Vannestål & Hellberg, 2017:29).
Det här skulle kunna vara en indikation på det som Nikolajeva menar, att barn är mer hoppfulla och vågar tro mer än vad vuxna gör. Hon menar att vuxna är medvetna om hur verkligheten ser ut och att barn inte har den fulla medvetenheten.
Engagemanget från barnen i boken målas upp som starkt men relativt oskuldsfullt. Eleverna uttrycker rädslor som till exempel att de aldrig mer kan göra snögubbar om det aldrig snöar mer, att all jordens skog ska huggas ner och att alla djur ska dö. Barnen i boken förstår att miljöproblemen är allvarliga men inte dess faktiska konsekvenser eller orsaker. De relaterar hur det skulle bli för dem. Boken är skriven ur ett barns perspektiv och försöker antagligen återspegla de känslor som barn i dessa åldrar kan känna i brist på kunskap om helheten. Boken skulle kunna ses som lätt subversiv, precis som Nikolajeva hävdar att barnböcker har en potential
att vara. Författarna vill visa på att samhället måste förändras och illustrerar för läsarna hur det kan göras genom Lovis agerande.
Fortsättningsvis undersöks det ifall boken har något ekocentriskt perspektiv, där det icke-mänskliga och det mänskliga har en balans. Det som återfinns är empatin med jorden som Lovis har. Hon har hört på radion att jorden är sjuk, ”Att den blir varmare och varmare, precis som om den hade feber” (Estling Vannestål &
Hellberg, 2017:3) och vill genast hjälpa. Det finns också en förståelse om att träden och djuren i skogen kan dö. Bilder på hur elevernas olika drömvärldar ser ut målas under bildlektionerna. De föreställer glada människor, djur, träd, växter och en strålande sol. Under denna del av boken skapas en känsla av att eleverna vill leva närmare naturen. Sista scenen i elevernas julpjäs visar också på en mer ekocentrisk värld, som beskrivs som ”en grönare, gladare värld som är precis lika fin som i elevernas drömteckningar. En värld där människorna och djuren och naturen tar hand om varandra.” (Estling Vannestål & Hellberg, 2017:21).
5.1.1 Analys av illustrationerna
Som tidigare nämnt ligger studiens fokus på bokens text och inte illustrationer. En kort analys av illustrationerna har dock genomförts för att skapa en större helhetsbild. I boken tillskrivs djuren och naturen mänskliga egenskaper. Tenngart skriver att det antropocentriska perspektivet oftast används inom den västerländska litteraturen för att beskriva naturen. En metod som används är antropomorfisering, att ge naturen mänskliga särdrag för att göra den mer intressant och enklare att gestalta (Tenngart, 2010:155).
Under hela boken har Lovis med sig sin igelkott, Jimi Hendrix. Jimi Hendrix följer Lovis överallt i boken och när karaktärerna pratar med rektorn hoppar han upp på katedern och stampar med foten för att verkligen visa hur viktigt deras miljöprojekt är. När de spelar gitarr på musiklektionen gör Jimi Hendrix det också, han gör allt som Lovis gör. En del bilder på gosedjurs ansikten avspeglar Lovis känslor. När hon sitter i sin säng och är ledsen tittar djuren på henne med en medlidsam min. Även Åsa Nilsson Skåve (2015:15) diskuterar begreppet antropomorfisering som innebär att mänskliga egenskaper tillskrivs djur och natur (a.a.).
5.2 Tankekartor
För att svara på den andra forskningsfrågan Hur kan skönlitteratur användas för att öppna för samtal om ekologisk hållbar utveckling? har en fältstudie gjorts. Under fältstudien lästes den valda bilderboken upp i helklass. Högläsningen följdes av frågan Vad fick Lovis Ansjovis dig att tänka på? frågan skrevs upp på tavlan och följdes av att elevernas svar. Frågan stod i centrum av tankekartan. Eleverna i de tre klasserna kom fram till många gemensamma tankar efter högläsningen men det kom också flera unika frågor i varje grupp. Nedan listas en tabell av de gemensamma tankar eleverna hade och därefter redovisas varje klass unika tankar. Eleverna går på olika skolor men samtliga i årskurs 3, därför kallas klasserna för 3A, 3B och 3C i denna studie.
Klass 3A
Klass 3B
Klass 3C
Mindre kött, mer vegetarisk kost. X X X
Köp begagnat, tillverka egna saker. X X X
Köp färre julklappar, umgås istället. X X
Släng inte skräp i naturen eller vattnet. Djur fastnar och dör.
X X X
Använd mindre plast. X X
Samåk, åk kollektivt. Eller använd elbil, biobränsle.
X X X
Slösa/förgifta inte vattnet (inkl. Sjöar och hav). X X X
Duscha kortare. X X
Hugg inte ner träd (så lite som möjligt). X X X
Kör mindre bil och andra fordon, ta cykeln. X X X
Fabriker och maskiner släpper ut gifter. X X
Förbud mot djurplågeri, djurparker, tjuvjakt, utrotning av djur.
X X X
Figur 1. Tabell med resultat från elevernas tankekartor.
5.2.1 Resultat från elevernas tankekarta i förhållande till Lovis Ansjovis och jorden
Bokens tema knyter an till det centrala begreppet ”ekologisk hållbar utveckling”.
Under vår analys av Lovis Ansjovis och jorden fokuserade vi på liknande begrepp som eleverna tog upp (se figur 1). De tre klasserna uttryckte flera likartade reflektioner om vilka tankar som boken frambringade, vilket tabellen ovan illustrerar. Det blev spännande när vi jämförde tankekartorna och såg att det fanns skillnader mellan klasserna. Här kom också elevernas ”unika” tankar och kunskap om miljöproblem fram.
För det första ansåg klass 3A att vi människor borde köpa färre saker eftersom att de tillverkas i fabriker, vilka släpper ut giftiga gaser. Här tolkar videt somatt eleverna upprepade det som hände i boken när ett av spökena berättade att vi borde sluta köpa julklappar. De sa också att mindre elektricitet borde användas och att skräp som slängs i naturen borde återanvändas. En elev tog också upp begreppet plogging, som innebär att man joggar och plockar skräp samtidigt.
För det andra uttryckte klass 3B att förgiftade sjöar resulterar i döda fiskar och algblomning. Eleverna hävdade också att vi inte kan leva utan träd, att vi borde rösta på miljöpartiet för att hjälpa vår jord. Här tar eleverna en politisk ställning. De visste att miljöpartiet har med miljö att göra. De berättade att vi måste hjälpa jorden och att aldrig ge upp. Det fick oss att undra om eleverna vill rädda jorden för jordens skull (ekocentrisk hållning) eller vill de rädda jorden för människans skull (antropocentrisk hållning). Eftersom vi var observatörer och inte ställde någon följdfråga kom vi inte fram till svaret under vår observation och kan därför inte avgöra vilken av dessa utgångspunkter eleverna utgick från.
För det tredje berättade klass 3C något som ingen av de andra två nämnt. De ville att vi skulle köpa mer ekologiskt och återanvända plastpåsen där maten läggs i, alternativt köpa en tygpåse. Eleverna började också diskutera med varandra hur de tog sig till skolan. En elev berättade att hens mamma kör hen till skolan och därefter kör mamman hem igen. Det ansåg eleven själv var onödigt när de egentligen kunde cykla eller gå. Den här diskussionen var intressant därför att eleven reflekterade över sitt eget agerande i sin vardag. Klassen tog också upp vikten av att slänga cigarettfimpar, snus och tuggummi i papperskorgen, de menade att många fåglar och fiskar dör av skräpet.Flera av svaren går att koppla till Lovis Ansjovis och jorden (2017), medan andra svar sträcker sig längre än bokens problematik.
Resultatet har visat att det går bra att använda sig av en skönlitterär bok för att uppmuntra till samtal om hållbar utveckling.
6 Diskussion
Nedan följer en diskussion om hur lärare kan använda Lovis Ansjovis och jorden som en ingång för att arbeta med hållbar utveckling till sina elever. Därefter diskuteras litteraturanalysen och elevresultatet från tankekartorna. Slutligen jämförs de två resultaten med varandra för att hitta likheter och skillnader.
I Sverige lever vi som att vi har fyra jordklot, men i själva verket har vi bara ett. Hur ska det sluta om vi inte förändrar vårt levnadssätt och syn på miljön? År 2012 diskuterade Ulf P. Lundgren (2012:128) om hur kunskapskraven för att möta klimatfrågor skulle bli större. Han antog då att läroplanerna framöver kommer integrera hållbar utveckling mer. Idag år 2019 ser vi att läroplanen har reviderats men det är ingen avsevärd skillnad som har gjorts vad gäller hållbar utveckling. Vi skulle önska att det fanns fler riktlinjer att gå efter gällande arbetet med hållbar utveckling. Idag är det upp till läraren att tolka in begreppet i sin undervisning. Det kan vara positivt och negativt men vi anser att det gör undervisningen ojämn mellan skolor och lärare eftersom lärarens eget intresse och kunskap är avgörande.
6.1 Diskussion av litteraturanalysen och elevresultatet
Innan vi började arbeta med denna studie letade vi febrilt efter en passande barnbok som visade ekologisk hållbar utveckling på en nivå för årskurs 3. Lovis Ansjovis och jorden har ett tydligt tema som passade studiens syfte. Den visar också att barnböcker inte bara är till för nöjesläsning. De flesta barnböcker är skrivna med ett syfte och ett budskap som ska fånga läsaren. Utifrån ett lärandeperspektiv är det bra med böcker som är tydliga och som framför ett budskap som passar skolämnet.
Självklart ska böcker också läsas utifrån intresse och för nöjes skull.
Denna studie utgick ifrån ett lärandeperspektiv där vi använde Lovis Ansjovis och jorden för att observera elevernas tankar om ekologisk hållbar utveckling som väcks vid läsning av boken. Den är bra till högläsning för vi anser att Lovis Ansjovis och jorden innehåller text och bilder som visar hur verkligheten ser ut. Nikolajeva (2017:123) menar att det är viktigt att en bok skildrar verkligheten när det kommer till miljö för att eleverna ska ha enklare att känna igen sig (a.a.).
Boken rör stora problem och därför anser vi att det kan vara bra att diskutera den med eleverna. Samtidigt kanske det hade varit bra om eleverna själva fått läsa boken. De skulle säkert reflektera över saker som de inte uppmärksammade under högläsningen. Nikolajeva (2017:13) menar att barn oftast läser text som de kommer åt eller blir tilldelade. Till nästa gång skulle vi som blivande lärare ge böckerna till eleverna för tyst läsning.
Eleverna i denna studie hade många kloka tankar efter att vi läst boken Lovis Ansjovis och jorden. De uttryckte tankar om vad människan borde och inte borde göra ur ett antropocentriskt synsätt. Eleven i klass 3C som tog upp att hen fick skjuts till skolan skulle berätta för sina föräldrar att det är bättre att cykla eller gå.
Till skillnad från de andra eleverna i de olika klasserna reflekterade denna elev om en förändring i sin egen vardag, hen tänkte ur ett ekocentriskt perspektiv.
Majoriteten av eleverna uppfattade Lovis Ansjovis och jorden som antropocentrisk.
Vi ställde oss frågan om deras tankar varit detsamma om boken skrivits ur ett ekocentriskt perspektiv. Samtidigt hade det inte varit möjligt och kanske inte heller önskvärt att helt frigöra sig från det antropocentriska. Vi är människor och kan inte bortse från detta. Därutöver behövs även de mer ekocentriska perspektiven, för att hållbarhetstänkandet ska kunna utvecklas. Därför anser vi att barnböcker som är
skrivna ur det antropocentriska perspektivet behöver innehålla en större blandning av det ekocentriska.
Efter högläsningen skapade eleverna tankekartor och de flesta berättade om något som inte var bra för miljön, till exempel plastpåsar och skräp på marken. I samband med deras tankar kom de med konkreta lösningar som ”plogging” och att använda tygpåsar istället för plast. Plogging är ett begrepp som en elev i klass 3A tog upp. Hen menade att vi kan plocka upp skräp samtidigt som vi joggar. Vilket visar på att eleverna har kännedom inom ämnet hemifrån. Vi fick känslan av att många elever var vana vid dessa diskussioner, att höra vad vi gör fel och vad vi måste göra annorlunda. Nikolajeva (2017) skriver att man i barnlitteratur om hållbar utveckling ofta fokuserar just på det, att belysa vilka problem det finns och att hitta lösningar på dem. Istället för att prata om hur man måste göra borde fokus ligga på att visa barnen genom handlingar hur man kan göra. Istället för att bara läsa en bok som vi gjorde i studien hade klasserna kunnat få gå ut och samla in allt skräp runt skolan. På så sätt skulle det bli naturligt och en självklarhet för barnen att visa respekt för naturen.
Lovis och hennes vänner hade en föreställning i boken där de pratade om vikten av att umgås istället för att köpa julklappar. Klass 3B uppmärksammade inte det och var också den klass som hade svårast att få igång tankekartan. Innan vi gick ut var vi medvetna om att alla elever inte kommer vilja säga något. Vi trodde att det skulle vara några i varje klass som förde samtalet framåt och den hypotesen stämde.
I Klass 3Bvar det även lite svårt att få alla att prata men det släppte efter hand. Även om inte alla var med och pratade så kunde vi se att intresset väcktes genom nickningar och uppmärksamma ansikten. De andra klasserna pratade på bra och det var eleverna som fick ”hålla” i samtalet. Anledningen till det var för att vi ville att studien skulle baseras på elevernas egna tankar och hur de tolkade Lovis Ansjovis och jorden utifrån ett hållbarhetsperspektiv.
Ett faktum som boken tar upp är att Lovis och hennes vänner lyckas göra skillnad, de stoppar rivningen av skogen. Boken visar hur barn går från tanke till handling och gör en förändring. Kåreland (2012:14) lyfter det strikta maktövertaget som vuxna hade förr. Barns röst var inte lika viktig eftersom den vuxne hade mer livserfarenhet. Lovis och hans vänner blir avrådda av sin lärare Carlos att starta en kamp för skogen men trots det fortsätter de till rektorn. De använder bra argument
och lyckas få rektorn att förstå hur viktig skogen är. Boken visar tydligt hur barn i dagens samhälle tillåts att göra sin röst hörd, delta i stora förändringar och tillsammans få saker att hända. Samtidigt menar Nikolajeva (2017:125) att barnlitteratur ofta har fokus på miljöproblem som människan orsakat, från ett antropocentriskt perspektiv. Istället skulle vikten kanske ligga i att skapa ett förhållande mellan människa och miljö. Vi förmodar att det skulle kunna ske genom att inte bara diskutera miljöproblem, utan att vi genom handlingar visar hur miljön och människor hör ihop. Nikolajeva kritiserar också barnlitteraturforskningen för att lägga fokus på att belysa konsekvenserna av miljöförstöring. Istället kan en realistisk relation mellan människa och miljö utmålas där förhållandet är ekocentriskt (2017:125).
Vi tänker att barn kanske oftast vill hitta lösningar till problem istället för att undersöka från ett ekokritiskt perspektiv. Vissa stunder under fältstudien fick vi känslan av att eleverna ”visste” vilka svar vi ville ha. Nästan som att barn vid 9 års ålder redan fått begreppet hållbar utveckling uttjatat och att miljöproblemen i världen för vissa elever i så tidig ålder redan tappat sitt värde. Eftersom eleverna hör och läser om det hela tiden, men inte riktigt upplevt någon konsekvens, kan det vara svårt att förstå allvaret i det. Vi menar inte att det är såhär bara för barn, vuxna förstår inte heller konsekvenserna av miljöproblemen. Utifrån detta kan boken ses som ganska styrande. Den ger inget utrymme till eleverna att tycka olika eller att utmanas i begreppet hållbar utveckling. Den visar tydligt vem som är bov och vem som bestämmer om vad som händer med skogen.
En annan ingång till att arbeta med boken Lovis Ansjovis och jorden hade varit att utgå från CGA-konceptet som Lintner (2010) förordar. Genom den metoden hade eleverna utmanats mer och fått kunskaper om miljöproblem på ett djupare plan. Vi hade kunnat visa påståenden om miljön från boken för att väcka deras intresse och se hur de reagerar. Det hade varit intressant att arbeta vidare med boken. Nästa steg hade kunnat vara att eleverna själva får gestalta Lovis och komma på egna projekt som de anser är väsentliga. Vi hade därefter i praktiken kunnat göra ett projekt av vad eleverna själva kommit på. Kanske hade vi då besökt stränder för att ta upp plast och dylikt från vattnet. Vi hade kanske också kunnat besöka forskare som har mer kompetens inom området.
Avslutningsvis som vi nämnt tidigare i diskussionen anser vi att det är viktigt att göra konsekvenserna mer konkreta eller låta eleverna uppleva miljöproblem med andra sinnen än att bara höra vad som är rätt och fel. För vidare forskning som en fortsättning på denna studie skulle en skönlitterär barnbok med fokus på ett ekocentriskt perspektiv kunna användas. På så sätt skulle man kunna undersöka om elevernas svar blir mer ekocentriska eller om de fortsätter vara antropocentriska i samma utsträckning som de var i denna studie.
Referenser
Andrews, AnnaLena & Granath Berith. (2012). Hållbar Utveckling. FN-fakta nr 2/12. Tillgänglig på internet: https://fn.se/wp-content/uploads/2016/08/Faktablad-2- 12-H%C3%A5llbar-utveckling.pdf
Björklund, Sanne. (2014). Lärande för hållbar utveckling - i förskolan.Studentlitteratur: Lund. Dale, Ann. Newman, Lenore. International Journal of Sustainability in Higher Education Vol. 6, Iss. 4, (2005): 351- 362.DOI:10.1108/14676370510623847.
Capra, Fritjof. (2007). Sustaining living, ecological literacy, and the breath of life.
Canadian Journal of Environmental Education, 12(1), ss. 9-18.
Chambers, Aidan. (1993). Böcker inom oss - om boksamtal. Stockholm: Rabén &
Sjögren.
Clark, Kristen. E. (2013). Ecological intelligence and sustainability education in special education.Multicultural Education, 21(1), ss. 38-45.
Eckersley, Robyn. (1992). Environmentalism and Political Theory: Towards an Ecocentric Approach. London: Ucl Press Limited.
Edwards, Agneta (2008). Bilderbokens mångfald och möjligheter. 1. utg.
Stockholm: Natur & Kultur.
Estling Vannestål, Maria & Hellberg Sanna. (2017). Lovis Ansjovis och jorden. Idus förlag.
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf
Garrard, Greg. (2012). Ecocriticism. 2. ed. London: Routledge.
Hallberg, Kristin. (1993). Litteraturläsning: barnboken i undervisningen. Gleerups.
Ideland, Malin. (2015). ”Det KRAV-märkta barnet: om subjektskonstruktioner i lärandeförhållbar utveckling”. Resultatdialog 2015 [Elektronisk resurs]: forskning inom utbildningsvetenskap. (2015). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet: www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1069940/FULLTEXT01.pdf
Kåreland, Lena. (2001). Möte med barnboken: linjer och utveckling i svensk barn- och ungdomslitteratur. [Ny, rev. och aktualiserad utg.] Stockholm: Natur och kultur
Kåreland, Lena (2013). Barnboken i samhället. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur Martinsson, Bengt-Göran (2018). Litteratur i skola och samhälle. Upplaga 1 Lund:
Studentlitteratur.
Lintner, Timothy. (2010). Using Children’s Literature to Promote Critical Geographic Awareness in Elementary Classrooms.The Social Studies, 101, ss. 17- 21. doi: 10.1080/00377990903283981.
Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan. (1993). Litteraturläsning som lek och allvar.
Lund: Studentlitteratur.
Nilsson, Jan. (1997). Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Nilsson Skåve, Åsa. (2015). ”I fred med allt liv: en ekokritisk läsning av Ronja rövardotter”. I Ehriander, Helene & Hellström, Martin (red.). Nya läsningar av Astrid Lindgrens författarskap. S 214–224.1. uppl. Stockholm: Liber.
Nikolajeva, Maria. (2017). Barnbokens byggklossar. Studentlitteratur: Lund.
Orr, D. (2000). A sense of wonder. In Z. Barlow & M. Crabtree (Eds.), Ecoliteracy:
Mapping the terrain (p. 19). Berkeley: Living in the Real World
Persson, Christel & Persson, Torsten. (2015). Hållbar utveckling – människa, miljö och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Sandell, Klas. Öhman, Johan & Östman, Leif. (2003). Miljödidaktik – Naturen, skolan och demokratin. Lund: Studentlitteratur.
Schulz, Sven Lars (red.) (2007). Ekokritik: naturen i litteraturen: en antologi.
Uppsala: CEMUS
Skolverket (2017). Läroplanför grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017. [Stockholm]: Skolverket.
Tillgängligpå Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3813
Stenmark, Mikael (2000). Miljöetik och miljövård. Lund: Studentlitteratur.
Stephens, John (1992). Language and ideology in children's fiction.London:
Longman.
Tenngart, Paul (2010). Litteraturteori. 2. uppdaterade uppl. Malmö: Gleerups.
Världsnaturfonden WWF (2018). Living Planet Report 2018 svensk sammanfattning. 30 oktober.
Ziehe, Thomas (1986). Ny ungdom: om ovanliga läroprocesser. Stockholm:
Norstedt.
