1. Inledning
I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd
(Skollagen 1 kap, 2§).
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med
utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. […] Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen
(Lpo 94, s. 4).
Alla som arbetar i skolan stöter förr eller senare på dessa barn, de som går under benämningen
”barn i behov”, i detta fall de som är utagerande, hörs och syns och ofta skapar oro för både pedagoger och andra elever på skolan. Men vilka är dessa och vilka kan anses vara Explosiva? Vad menas med att vara Explosiv? Ända sedan folkskolans införande har diskussionerna funnits, i större eller mindre utsträckning, runt de elever som inte fyller normen, som inte agerar så som det förväntas och som stör ordningen i klassrummet. Hur arbetar man med dessa för att nå målen och för att deras skolvardag ska bli positiv? Hur hanterar man de utbrott dessa ”bråkstakar” får eller ännu hellre, undviker att de uppkommer?
Frågorna är många och svaren inte entydiga. Vad som menas med hänsyn, som den inledande raden ur skollagen nämner, går inte att enkelt utläsa och sedan implicera i skolvardagen. Inte heller finns det mycket hjälp att ta till i övriga nationella styrdokument.
Då Ross W. Greene (1998) skriver om Explosiva barn i sin bok med samma namn menar han barn och ungdomar som har svårt att tåla motgångar och förändringar, är lättfrustrerade och oflexibla, visar olydnad, får häftiga vredesutbrott, är impulsiva, har ett instabilt humör och uppvisar både verbal och fysisk aggressivitet (s.9). Dessa elever upplevs ofta tålamodsprövande och svårhanterliga för både skolpersonal och andra elever (och föräldrar) och därför är det viktigt att veta hur man arbetar med dessa i skolan för att de ska känna att de får en meningsfull skolvardag. Det är av stor vikt att personalen som arbetar med dessa elever har kunskap och förståelse för varför eleven agerar som den gör, vad den vill säga.
Idag diagnostiseras fler och fler barn och ungdomar, en trend som periodvis visat sig de
senaste hundra åren (Börjesson/Palmblad, 2003). Hur passar detta ihop med styrdokumentens
intentioner om ”En skola för alla”? Peder Haug (1998) är skeptisk till diagnostisering och
menar att det finns en risk att diagnostiseringen skapar nya och andra svårigheter för dem som
får diagnosen (s. 39). I Salamancadeklarationen (1996) betonas varje barns rätt till undervisning utifrån sin egen förmåga, en skolgång som är utformad efter varje enskild individ. Behövs då diagnostiseringen över huvudtaget om man anpassar undervisningen efter varje enskild elevs behov? Bengt Persson (2001) delar in den grupp som anses vara i behov av särskilt stöd i tre kategorier: A) elever vars behov av särskilt stöd har medicinskt/biologiska orsaker, B) elever som har problem i sitt lärande men som inte primärt kan hänföras till kategori A eller C, hit hör också elever med beteendeproblem, och slutligen kategori C) elever vars behov av särskilt stöd primärt hör samman med socio-ekonomiska, kulturella och/eller språkliga faktorer (s. 53). Haug (1998) lyfter också begreppen segregerande och inkluderande integrering då det handlar om diskussionen runt skillnaden mellan pedagogik och specialpedagogik. Han menar då att utgångspunkten är definitionen om normalitet i förhållande till social rättvisa, kompensation och demokratisering.
2. Teori & Metod
2.1 Syfte/Frågeställning/Teoretiskt perspektiv
Mitt syfte är att belysa olika metoder och arbetssätt som finns för att arbeta med Explosiva barn ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande samt att se om dessa metoder kan anses vara inkluderande eller exkluderande
1utifrån styrdokumentens tankar och intentioner om ”En skola för alla”.
För att uppfylla syftet ställer jag följande fråga:
Vilka arbetsmetoder finns för att arbeta med Explosiva barn?
Jag har använt mig av ett sociokulturellt perspektiv i min vetenskapsteoretiska ansats och det med utgångspunkt i Roger Säljös (2000) teorier om lärande inom detta perspektiv. Då det sociokulturella perspektivet handlar om samspel mellan kollektiv
2och individ, vilka redskap (i detta fall) de Explosiva barnen har till sitt förfogande i lärandet och de kommunikativa processer som de deltar i, går hand i hand med vad jag vill föra fram faller sig valet av perspektiv naturligt. Hur arbetar man med Explosiva barn? Vilka redskap ges de? Hur kommunicerar och interagerar pedagoger och elever med varandra? Säljö förklarar lärandet
1 Med Inkluderande och Exkluderande menar jag inte enbart att de finns med i den ordinarie
undervisningen/klassen utan också hur de rent allmänt kan ses som samhöriga med resten av samhället, klassen, skolan och så vidare.
2 Kollektiv – med detta menar Säljö (2000) grupper av människor i en kultur eller ett samhälle, s. 17.
som en aspekt på all mänsklig verksamhet och att detta lärande föregås av så mycket mer än bara undervisning och skola. Lärandet har en viktig position i samhället, bland annat för att leva upp till den önskan som finns att förbättra levnadsvillkoren. Hur människor lär är inte enbart beroende av metoder och tekniker, inte heller är det begränsat till enbart miljöer som skola och utbildning även om dessa delar är viktiga i samhällets kunskapssträvan. Kunskap, menar Säljö, kommer tillbaka i nya kommunikativa sammanhang och byggs in i artefakter, vilket är en av Säljös huvudteser. Vidare menar Säljö att i en mer grundläggande mening handlar lärandet om vad individer och kollektiv tar med sig från de sociala situationer de deltar i och vad de sedan tar med sig till framtiden och där använder sig av.
Kunskaper och färdigheter av dessa slag kommer från de insikter och handlingsmönster
som byggts upp historiskt i ett samhälle och som vi blir delaktiga i genom interaktion med andra människor
(Säljö, 2000 s.21).
Hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser är av intresse och en av utgångspunkterna inom det sociokulturella perspektivet på lärande och mänskligt tänkande/handlande - med andra ord hur samspelet mellan kollektiv och individ fungerar då det kommer till lärande. Som redskap eller verktyg då vi ska förstå omvärlden och agera i den har människorna sina resurser, både språkliga och fysiska, menar Säljö. Hur vi sedan nyttjar dessa resurser är av avgörande för hur vi ska lyckas i samspelet.
Bernt Gunnarsson (1999) lyfter vad som kan orsaka att det uppstår en komplicerad lärandesituation för barn i behov utifrån hur elever respektive pedagoger själva uppfattar det hela, vad som gör att lärandet inte sker som det förväntas. Relationerna, undervisningsmetoderna och innehållet i undervisningen kan på olika sätt ses som hinder för ett fungerande lärande. Gunnarsson menar att barn och ungdomar konstruerar sin egen verklighet i samspel med miljön och där behöver inte alltid ett lärande vara av godo. Exempel på detta är då en elev i skolan får ”lära sig” att inte fråga flera gånger utan istället vara tyst (s.
27). Eller att strategiskt välja vilka lektioner man ska gå på för att få minsta möjliga påföljder och att lära sig att om man stör och är otrevlig kan man bli utslängd från lektionen (s. 28).
2.2 Metod/Avgränsningar/Förförståelse
För att kunna föra fram de olika arbetsmetoder som finns att tillgå inom denna arena har jag
valt att göra en kvalitativ undersökning med textanalyser som empirin baseras på. Att jag
väljer denna metod och inte observationer eller intervjuer är av tidsmässiga skäl. Det skulle då krävas en observation på varje ställe där de olika metoder jag kommer presentera används i skolvardagen, vilket sammanlagt skulle ta många veckor för att man ska hinna se hur pedagogerna arbetar, förstå innebörden i det de gör och vilka eventuella resultat metoderna leder till. Genom att göra en textanalys av de undersökningar och erfarenheter andra redan skrivit om kan jag få en större bredd i min undersökning mot jag annars skulle få. Ett annat problem skulle vara att rent fysiskt hitta skolor där de använder dessa metoder i arbetet med Explosiva barn. Pål Repstad (1999) förklarar skillnaderna mellan kvantitativa och kvalitativa metoder och menar i grova drag att man kan säga att i kvalitativa metoder är det texten som är det centrala, vilket är fallet i mitt arbete, i jämförelse med kvantitativa där det är tal och siffror som är i fokus (s. 9). Jag kommer helt enkelt att basera mitt kvalitativa arbete på andras kvalitativa arbete. Jag kommer att läsa den litteratur jag har med utgångspunkt i min frågeställning. Valet av litteratur kom sig av att jag tidigare under min studietid kommit i kontakt med dessa metoder eller arbetssätt att arbeta med Explosiva barn, men då bara ytligt, nu kommer jag djupläsa litteraturen utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande, i syfte att få svar på min fråga.
De avgränsningar jag kommer att göra handlar om vad jag inbegriper i kategorin Explosiva barn, vilka dessa kan anses vara och hur detta kommer till uttryck. Här sällar jag mig till den begreppsförklaring Greene (1998) gör om Explosiva barn; de som har svårt att tåla motgångar och förändringar, är lättfrustrerade och oflexibla, visar olydnad, får häftiga vredesutbrott, är impulsiva, har ett instabilt humör och uppvisar både verbal och fysisk aggressivitet. I den tidigare forskningen kommer jag att titta på barn i behov av särskilt stöd rent generellt medan jag i empiridelen kommer att ha de Explosiva barnen i fokus. Jag gör inte någon skillnad på varför de Explosiva barnen agerar som de gör, om de har diagnoser eller inte och kommer heller inte presentera några ytterligare orsaksförklaringar till bakomliggande faktorer mer än dem jag presenterade i inledningen. Med detta säger jag inte att orsaksförklaringarna inte kan vara av vikt, men detta är inte syftet med mitt arbete så av det skälet lämnar jag det utan att gå djupare än så i ämnet. Fokus ligger helt enkelt på att komma vidare, hur man arbetar med dem, vilka arbetsmetoder som finns och hur det kommer sig att denna kategori av elever ofta hamnar i den specialpedagogiska verksamheten/specialundervisningen.
Då jag själv har en stor förförståelse i ämnet genom studier och dessutom har egna
erfarenheter, både privat och professionellt, är jag medveten om att det kommer att vara extra
svårt att vara objektiv då det kommer till tolkningar och analyser av det material jag kommer att ta del av. Gilje, Nils & Grimen, Harald (1992) lyfter forskare som de kallar fackidioter, de som snöat in alldeles på sitt eget område och lyfter vikten av att se sina egna begränsningar och reflektera över sina aktiviteter i det de gör. Detta kommer att vara min utmaning i detta arbete, att inte bli en fackidiot. För mig överväger dock intresset av att få ta del av dessa texter med nya och nyfikna ögon, vilket är min ambition.
2.3 Pålitlighet och giltighet
Då mitt syfte är att belysa olika metoder och arbetssätt att arbeta med Explosiva barn ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande och se om dessa metoder kan anses vara inkluderande eller exkluderande utifrån intentionerna om ”En skola för alla” har jag valt litteratur som presenterar olika metoder som jag genom tidigare studier och erfarenheter kommit i kontakt med. Att valet föll på just dessa var att de är allmänt kända och, enligt mig, komplexa vilket gör att det finns mycket att ta del av. Dessutom är två av dessa metoder (ART och A-B-C- korgarna) konkreta metoder med tydliga instruktioner och således presenterbara. Den tredje metoden (ICDP) som mer har karaktären av ett förhållningssätt än en metod har jag valt då den förekommer bland annat på min egen arbetsplats och bygger på FN:s barnkonvention, som i sin tur de nationella styrdokumenten delvis bygger på.
Jag har läst dessa ”metodhandböcker” och mycken annan litteratur ingående och sållat bort den litteratur som inte har känts relevant för mitt syfte. Mycket av den litteratur jag läst har haft egenskapen av råd och allmängiltiga tips som visst kan ha betydelse i sammanhanget men som jag inte ansett vara av den karaktär syftet kräver, varken giltighetskraven eller pålitlighetskraven har uppnåtts.
Repstad (2007) menar att kritisk granskning behöver ske kontinuerligt genom hela arbetet
vad gäller giltighet och pålitlighet. Metoderna jag granskar är framtagna med de
förutsättningar som råder i respektive land, i två av tre fall i USA, vilket innebär att skolan är
annorlunda uppbyggd där än vad den är i Sverige och om förutsättningarna är olika blir också
resultatet olika, vilket i sin tur påverkar användningen av metoderna. Av detta skäl kan
giltigheten eventuellt ifrågasättas. Pålitligheten av metoderna anser jag vara stor då en diger
och mångårig forskning genomförts av ämneskunniga på området. Om detta sedan är
applicerbart i den svenska skolan är en helt annan sak.
2.4 Inkludering och exkludering
I de metoder jag kommer att presentera diskuteras inte begreppen inkludering och exkludering i klarspråk men andemeningen är ändock att metoderna ska leda till att eleverna inkluderas i det sammanhang som de tillhör, att de ska bli mindre aggressiva, att de inte ska sticka ut och på grund av sitt sätt att agera vara utanför.
Haug (1998) menar att tankarna med kompensation är att man ska ge den enskilde individen
möjlighet att fungera genom att tillrättalägga utbildningen och förstärka individens svaga
sidor. Dennna segregerande integreringen handlar det om att hitta den optimala lösningen för
den enskilde eleven vilket kan innebära allt från att ingå i den ordinarie klassen till att få
enskild undervisning, få vara i mindre grupp utanför klassen, gå i särskola, få vara på särskild
institution eller annat ställe. Inkluderande integrering, som Haug (1998) ser som ett
demokratiskt deltagarperspektiv och är det perspektiv Haug förespråkar, betyder att
undervisningen ska ske i den ordinarie klassen där barnet i fråga är inskrivet. Detta i sin tur
betyder att elevers olikheter ska hanteras genom att individuellt tillrättalägga undervisningen
för alla barn i samma skola i samma klassrum och sträva efter rättvisa. I förlängningen
betyder detta att alla lärare ska ha tillräcklig kunskap för att undervisa alla barn. Enkelt
uttryckt kan man säga att det i alternativet med segregerande integrering finns
specialpedagogik/specialundervisning till skillnad mot då det gäller inkluderande integrering
då alla undervisning ryms inom den ordinarie pedagogiken och de krav som då ställs på
pedagogen.
3. Styrdokument
3.1 ”En skola för alla”
I Sverige har det länge funnits tankar om att skolan ska vara en plats för alla barn, dock har inte riktlinjerna för detta varit helt klara. 7-10 juni 1994 samlades 300 delegater från 92 regeringar, bland annat Sverige, och 25 internationella organisationer i den spanska staden Salamanca för att diskutera förutsättningarna för undervisningen till elever med behov av särskilt stöd
3. Denna internationella konferens om specialundervisning arrangerades av Spaniens utbildnings - och vetenskapsministerium i samarbete med Unesco
4. Tanken bakom begreppet ”En skola för alla” är en skola utan förlorare, en skola som ska ge alla barn optimala förutsättningar för sin egen utveckling. Utvecklingspotentialen hos varje enskild elev ska främjas och skolgången ska utformas efter elevens egna behov.
Skolans organisation och resursfördelning måste därför ta hänsyn till varje barns unika
utvecklingsmöjligheter och förutsättningar för lärande
(Salamancadeklarationen, 1996, s. 2).
Målet med denna konferens var att skapa riktlinjer och rekommendationer för deltagarländernas regeringar att ha som grund då förutsättningarna för skolans organisering ska skapas. Genom att erkänna behovet hos elever i behov av särskilt stöd arbetar man för målet om en skola för alla.
I deklarationen anmodas och uppmanas alla regeringar bland annat att i sina lagar och riktlinjer implementera principen om integrerad undervisning. Med detta menas att alla barn undervisas inom det ordinarie skolväsendet, om det ej finns särskilda skäl att handla annorlunda. Skolan ska ge plats för alla barn utan hänsyn till deras fysiska, intellektuella, sociala, emotionella, språkliga eller andra förutsättningar (Salamancadeklarationen, 1996).
3.2 Lpo 94
I skolans värdegrund och uppdrag ingår det att skolan ska låta varje enskild elev finna sin unika egenart för att på så sätt kunna delta i samhällslivet, med andra ord ska skolan sträva mot att varje enskild elev ska bli integrerad i samhället. För att detta ska ske krävs att undervisningen anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Med utgångspunkt i
3 Numera är den vedertagna benämningen Barn i behov av särskilt stöd, inte med behov av särskilt stöd.
Fortsättningsvis kommer jag därför använda den nu giltiga benämningen.
4 Unesco – Förenta nationernas organisation för främjande av undervisning, vetenskap och kultur.
elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper ska skolan främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.
Utbildningen ska vara likvärdig över hela landet men då skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen kan aldrig utbildningen se likadan ut för alla (Lpo 94).
4. Tidigare forskning
Vem som helst kan bli arg, det är lätt…men att vara arg på rätt person, i rätt omfattning, vid rätt tillfälle, av rätt skäl och på rätt sätt…det är inte lätt.
(Aristoteles)
Det finns en hel del studier gjorda om barn och ungdomar som är Explosiva eller utagerande, vad det är som gör att de agerar som de gör och hur man ser på dessa från olika håll. Som jag tidigare nämnt är mitt syfte inte att titta på bakomliggande faktorer utan jag kommer att fokusera på hur man arbetar med denna kategori av barn och ungdomar och vilka som kan anses vara Explosiva barn. Här kommer definitionen av Explosiva barn in som en del av barn i behov av särskilt stöd, vad som anses vara särskilt stöd och vem som har företräde att bestämma detta. De två avhandlingar jag läst handlar om detta, hur och vem som definierar dessa elever och hur de hamnar i en specialpedagogisk verksamhet där särskild undervisningsgrupp anses vara ett alternativ. Först kommer jag att göra en historisk tillbakablick med fokus på hur man genom tiderna, sedan folkskolans införande, sett på elevers olikheter, de som inte uppfyller kraven på det normala och som stör ordningen, för att se hur detta har hanterats och för att visa på att detta är ett stort dilemma som inte är helt enkelt att lösa men att det krävs att någonting görs, att de elever som inte har samma förutsättningar eller förmåga att lyckas får detta med pedagogers hjälp.
Folkskolan blev obligatorisk 1842 och ända sedan den inrättades har det gjorts
kategoriseringar av elevers olikheter och förmågor, vare sig det handlar om läs - och
skrivsvårigheter, fattigdom, bristande kapacitet eller intresse från elevens sida. Benämningar
som idioter, sinnesslöa och imbecilla har funnits på de elever som inte klarat den undervisning
som förväntats av dem och olika ”lösningar” har skapats på problemen.
Ellen Key
5hade en förhoppning om att 1900-talet skulle bli barnets århundrade då dess behov av vård, omsorg och utbildning skulle stå i fokus och stärkas i ett demokratiskt samhälle. Med facit i hand hamnade dock fokus istället på det problematiska barnet. Det talas ofta i forskningen, i statliga utredningar, i media och i offentliga samtal om avvikande och svårbemästrade barn i skolåldern, exempelvis om de barn med olika bokstavskombinationer som ADHD, Tourettes och Aspergers syndrom (Börjesson & Palmblad, 2003). Men hur har då dessa olikheter eller avvikelser från det normala hanterats genom årens lopp?
Ahlström/Emanuelsson/Wallin (1986)
6menar att specialundervisningen är ett sätt att tillfredställa differentieringsbehovet i skolan, att den har en sorteringsfunktion. Vidare menar de att specialundervisningens mål och utformning inte hört till de centrala frågorna i utbildningsdebatten. Författarna diskuterar specialundervisningen i termer av stämpling och för fram för - och nackdelar med denna undervisningsform utifrån både den enskilde
”stämplade” individens perspektiv och från de övriga individerna som finns runtomkring densamme. Som nackdel menar de att det inte finns någon garanti för att resultaten blir positiva för den enskilde individen men att den däremot kan bli det för andra än den som får specialundervisningen, i form av att det blir lugnare. Specialundervisningen har och har haft, menar författarna, bland annat, en funktion av kompensation för funktionssvaghet.
4.1 Synen på elevers olikheter genom tiderna, förmedlad av Ahlström, Emanuelsson &
Wallin (1986)
Historiskt sett har skolan gått från en växelundervisning med mycket stora klasser, ibland så många som hundra elever i samma klass, där läraren till sin hjälp hade de äldre och mer försigkomna eleverna (monitörer), fram till det vi har idag med en målstyrd skola som vilar på demokratiska värderingar. Växelundervisningen hölls fram till 1864 då skolan delades upp i två stadier; den tvååriga småskolan och den fyraåriga folkskolan. Skolplikten var nu en sexårig skola och klasserna delades in årskursvis med en lärare för varje och en läroplan som talade om vad eleverna skulle lära sig och i hur många timmar varje ämne skulle undervisas.
En minimikurs fanns för de som inte klarade hela den kurs de förväntades klara på de sex år de hade på sig. Eleverna var också tvungna att klara särskilda kunskaps-och färdighetstester
5 Ellen Key (1849-1926) var författare, pedagog och samhällsdebattör. Bland annat skrev hon Barnets århundrade (1900) där hon förde fram sina åsikter om skolan och uppfostran. Hon menade att undervisningen inte skulle vara vare sig auktoriativ eller segregerande.
6 Författarna har valt att undersöka specialundervisningens historia fram till 1974 och SIA-utredningen som då gjordes av staten. Således kommer även min redovisning att löpa fram till denna tidpunkt. Resten anser jag vara nutid och självupplevt av de flesta berörda och väljer därför att inte redovisa detta på grund av utrymmesskäl.
för att få flytta upp till en högre klass vilket medförde att en stor del av eleverna inte nådde högsta klassen utan ”föll för åldersstrecket”, man fick sluta skolan utan att ha nått upp till årskurs sex. 1894 blev folkskolan en bottenskola vilket innebar att en elev efter tre års skolgång i folkskolan kunde söka till läroverket. En differentiering genom kvarsittning
7skedde i både folkskola och på läroverk. Denna kvarsittning innebar att de elever som inte klarat uppflyttningen hamnade i en verksamhet som utmynnade i det som kom att kallas specialundervisning.
Det var först när skolan hade fått sin moderna organisatoriska form, folkskoleinspektionen börjat fungera och skolplikten togs på allvar, som det uppstod problem med att avgöra, vilka skolan var avsedd för och vilka som inte hörde till dess ansvarsområde. Vilka skulle tas om hand på annat sätt?
(Ahlström/Emanuelsson/Wallin, s. 27).
År 1878 beslutade riksdagen att det skulle öppnas anstalter för bildbara sinnesslöa i alla län genom landstingens försorg. Barnen fick inte vara yngre än 6 år och inte äldre än 15, de fick inte anses vara sinnessjuka eller epileptiska. De skulle också vara mottagliga för uppfostran och göra framsteg. Vad det hela handlade om var att medborgarna skulle vara samhället till nytta - de skulle göras till verksamma och närande istället för odugliga och tärande. Det fanns en norm för vad som förväntades av varje enskild individ, vad den skulle klara för att ”hålla måttet”. En lång tidsperiod av olika typer av institutionalisering följer den utbildningspolitiska debatten om elevers olikheter, vilka som anses klara av den ordinarie skolan eller inte.
Sinnesslöanstalter, allmän uppfostringsanstalt, avsöndringsskolor och skolkarehem är några exempel på de åtgärder som togs för dem som ansågs att de inte skulle klara skolan. Olika typer av specialundervisning/specialpedagogisk verksamhet har parallellt med detta funnits på skolarenan.
Redan från 1842 fanns det minimikurser för svagt begåvade och fattiga barn, fram till och med 1878 innebar detta i princip alla barn. Från 1897 skulle de ”svagt begåvade på gränsen till andesvaga” skiljas från folkskolan och istället få en mer lämpad uppfostran.
Minimikurserna försvann 1900 och differentieringen skedde nu genom kvarsittning samt med hjälpklasser. Tanken med dessa hjälpklasser var från början att det skulle vara en tillfällig lösning och att eleverna så snart som möjligt efter mottagen hjälp skulle återgå till den normala klassen, men det blev inte så i praktiken utan placeringen blev mer eller mindre
7 Med kvarsittning menas att man gick om en eller flera årskurser.
permanent. Hjälpklassläraren fick en elitlärarroll; att undervisa svagt begåvade elever kräver speciella talanger och färdigheter (Ibid, s. 35). Hjälpklassorganisationen ökade i omfång och läsåret 1922/23 fanns det på 51 platser i landet sammanlagt 181 hjälpklasser. Avskiljningen till hjälpklasserna skedde som regel i årskurs 1 och gjordes från början av skolläkaren eller av skolans personal. Skolläkaren avgjorde om eleven skulle placeras i sinnesslöskola eller hjälpklass då den inte ansågs normal. Eftersom det var både tidsödande och kostsamt med denna organisation och bristen på skolläkare dessutom var stor blev detta folkskolestyrelsens uppgift och dess beslut gick inte att rubba; Folkskolestyrelsens beslut om undervisning i hjälpklass av viss elev skall inte av föräldrar rubbas (Ibid, s. 38).
Under 1940-talet var skolhälsovården fullt utbyggd och nu skedde återigen uttagningen av skolläkaren. Intelligenstester började genomföras inför uttagning till hjälpklass. Från början låg intervallet mellan IK 80 och IK 70 (intelligenskvot), men detta utökades till IK 85 och IK 70. Intelligenstestet bidrog till en expansion av hjälpklasserna. 13 % av folkskolans elever hamnade inom intervallet, vilket var en betydligt högre siffra än vad man trott. För att möta detta fick svagklasser eller B-klasser ny aktualitet. För att klara av att testa alla elever startades utbildning till intelligenstestlärare. Detta skedde efter bildandet av Statens psykologisk-pedagogiska institut 1944. Skolpsykologutbildningen kom inte till förrän på 1950-talet. Dock blev det nu en diskussion runt själva placeringen av elever i hjälpklasser.
Man skulle kunna rättfärdiga placeringen och kunna peka på vinsterna för den enskilde eleven. Ett stort antal specialklasser av olika slag förekom; Hjälpklass, B-klass, Skolmognadsklass, Läsklass, Observationsklass, Hälsoklass, Sångklass med mera. Man differentierade eleverna i allt större utsträckning. Så sent som 1954 hade ännu ingen forskning om specialundervisningens effekter gjorts i någon större skala med några påtagliga resultat.
Dock var antalet hjälpklasser färre på landsbygden än i staden, men detta berodde på att det på landsbygden inte fanns tillräckligt underlag för att bilda hjälpklasser. Istället anordnades så kallad särskild hjälpundervisning med ett mindre antal elever under vissa timmar efter skoldagens slut. Ahlström/Emanuelsson/Wallin (1986) menar att specialundervisningen också utnyttjats för att förbättra de disciplinära förhållandena i klassen.
Vilka som anses vara i behov av denna specialundervisning redogör
Ahlström/Emanuelsson/Wallin(1986) för med hänvisning till statistik (jämförelse mellan åren
1946 och 1956) och tidigare undersökningar. De menar att det finns ett statistiskt samband
mellan å ena sidan sociala och ekonomiska förhållanden i hemmet och å andra sidan
intelligens och skolprestationen. Därför, menar de, kan man räkna med att majoriteten av de elever som befinner sig i specialundervisningen kommer från arbetarklassen. Vidare menar de att de högre samhällsklassernas barn är underrepresenterade och tror att detta kan bero bland annat på att de får större hjälp hemma med läxorna. Representationen av flickor i specialundervisningen var lägre än antalet pojkar, endast ca 33 procent var flickor. I obsklasserna var andelen flickor ännu lägre, mer än 90 procent av eleverna var här pojkar.
Eftersom pojkar och flickor har ungefär samma begåvningsnivå var det inte detta som utgjorde förklaringen utan snarare hur de agerade i skolan;
Pojkar är mera utagerande, aggressiva och stökiga. De ställer till problem i undervisningen.
Därför identifieras de ”hjälpklassmässiga” pojkarna lättare och därför blir också observations- undervisningen nästan uteslutande till för pojkar
(Ibid, s. 53).
I och med 1947 års disciplinutredning föreslogs ett förslag om förbud av aga i skolan, disciplinåtgärder skulle nu ske genom tillsägelse, att skicka ut eleven från lektionen, utdela kvarsittning efter skoldagens slut eller korttidsavstängning. Man började se på avvikare och avvikande beteende på ett nytt sätt. ...då individen själv inte är skuld till sitt avvikande beteende bör han inte straffas för det (Ibid, s. 61). Insikten om uppväxtförhållanden och dess påverkan ökade. Detta ledde till att kontakten mellan hem och skola ansågs behövas stärkas.
Genom skolpsykologens försorg menades det från lärarhåll att dessa ”miljöproblem” skulle kunna lösas, bara eleven fick samtala. Om elevens problem löstes skulle också klassrumsproblemen lösas. Stora förändringar kom genom Lgr 62 och Lgr 69 då krav på individualisering fanns med i dessa styrdokument. I takt med individualiseringen ökade också behoven av specialundervisning på högstadiet. Enligt Lgr 62 betraktades specialundervisningen som ett slags individualisering av den vanliga undervisningen, samma läroplan och betygsskala skulle dock gälla för alla. Anledningen till att behoven av specialundervisning ökade var att specialklasserna som hittills funnits ansågs strida mot ”En skola för alla” som nu var enhets - och grundskolans princip. Specialklasserna försvann successivt efter 1962 och den sista specialklassen försvann läsåret 1979/80.
Specialundervisningen expanderar nu i nya former. SIA-utredningen startar 1974 och med
denna kommer krav på en anpassad studiegång . Lösningarna på hur elevers olikheter ska
hanteras har varierat genom tiden men problemet består och mot alla de prövade lösningarna
har det riktats kritik. Kanske är det så att det inte kan finnas bara en lösning då alla elever är
olika?
4.2 Att inte vilja vara problem…..
Yvonne Karlsson (2007) har i sin avhandling Att inte vilja vara problem – social organisering och utvärdering av elever i en särskild undervisningsgrupp genomfört en kvalitativ studie med etnometodologiska utgångspunkter i en särskild undervisningsgrupp med fokus på att titta på; vad beskrivningar av elevers skolsvårigheter används till i vardaglig verksamhet (s.7). Syftet med studien är att göra en ”inifrån-beskrivning” av hur elever som inte passar in i skolans ordinarie undervisning istället organiseras. Studien genomfördes med hjälp av observationer, intervjuer, videoinspelningar och ljudupptagningar.
Även elevernas skolmaterial och fotografier ingick som underlag till empirin. Informatörerna i intervjuerna var eleverna själva, deras föräldrar, de pedagoger som arbetade med eleverna i den särskilda undervisningsgruppen samt de pedagoger som undervisade i den klass eleverna egentligen var inskrivna i.
Karlsson menar att vi vet väldigt lite om elevers väg in i särskilda undervisningsgrupper i grundskolan, vad detta för med sig, vad som sker i gruppen och hur det sedan går för eleverna. Trots att det finns gott om forskning kring elever i behov av särskilt stöd och deras skolproblematik saknas kunskap om hur skolvardagen organiseras och hur den gestaltas för de elever som har olika skolsvårigheter och som går i en särskild undervisningsgrupp. Elever som är placerade i en särskild undervisningsgrupp, deras föräldrar och pedagogerna som finns runt dessa elever har heller inte fått komma till tals i den forskning som finns på området, menar Karlsson, och vill på grund av detta inta ett inifrån-perspektiv i sin studie och nu låta dessa aktörer komma till tals.
Karlsson identifierar ett genomgående mönster i sitt arbete om hur de olika aktörerna beskriver elevernas skolsvårigheter och deras olika syften och mål med beskrivningarna. De olika problembeteendena länkas till olika diskurser av författaren; psykologisk, socialpsykologisk, moralisk/pedagogisk och medicinsk diskurs. En genomgående osäkerhet på vad som utgör svårigheterna för eleverna finns hos de olika aktörerna.
De resultat avhandlingen utmynnar i redovisas i tre centrala fynd:
1. Beskrivningar som redskap för att definiera problem.
2. Skolans organisering av den särskilda undervisningsgruppen.
3. Att bli kategoriserad som problem.
1.) Pedagogerna använder beskrivningar som redskap både för att kategorisera eleverna och för att konstruera elevers identiteter samt att beskrivningarna av eleverna också blir ett redskap för att fördela resurserna. Föräldrarna använder beskrivningarna av eleverna för att tillskriva skolan ansvaret för elevernas skolsvårigheter. De undviker också att sätta ljuset på föräldraskapet och beskriver barnen som att de har brister, försenat tal, koncentrationssvårigheter, är rörliga, spralliga, kvicka och är som vanliga barn. Författaren fann att det för pedagogerna är en känslig uppgift att presentera elevers skolsvårigheter för vuxna. De talar inte med eleverna i den särskilda undervisningsgruppen på samma sätt som de gör då de pratar med dem i föräldrarnas närvaro, till exempel vid utvecklingssamtal. Detta kan tolkas som, säger Karlsson, att pedagogerna vill att eleverna ska inse att de har problem och att de själva ska ansvara för att de ändrar sitt beteende. Egna kategoriseringar av elevernas problem och lösningar på dessa formas av pedagogerna. Karlsson anser att pedagogerna måste veta vad som utgör elevens problem och vem denne är för att kunna hjälpa.
…beskrivningar är kraftfulla redskap för pedagogerna att tala om eleverna och definiera deras problem. Samtidigt etablerar pedagogerna en professionell identitet som personer som arbetar med att hjälpa elever med problem (s. 164).
2.) Eleverna i den särskilda undervisningsgruppen är både inkluderade och exkluderade. De finns på en skola men är avskilt placerade i en egen byggnad.
Skolan har inkludering som ideal och utgår från elevers mångfald och
olikheter, men eleverna som är inskrivna i annan klass får en otydlig
tillhörighet på skolan i och med detta. De särskilda behoven hos eleverna i
denna undervisningsgrupp osynliggörs på flera nivåer, både kommuncentralt
och lokalt på skolan. Författaren kopplar detta sätt att osynliggöra eleverna till
Haugs (1998) tankar om det radikala synsättet på inkludering och menar att
detta synsätt kan leda till att skolpersonal på olika nivåer osynliggör elevernas
behov av särskilt stöd.
3.) Eleverna i den särskilda undervisningsgruppen deltar varje dag i en utvärderingsaktivitet där syftet är att de ska förändra sitt problematiska beteende, det beteende som i första ledet ledde till att de blev kategoriserade som elever med problem. Dessa elever frånsade sig de problematiska egenskaperna och lyfte istället fram en annan bild av sig själva. De deltog aktivt i och gjorde motstånd mot att tala om sig själva som problem. I utvärderingsaktiviteten refererar pedagogerna till egna känslor, egna perspektiv på situationer och talar med ett direkt och rakt tal till pojkarna utan metaforer, humor eller omskrivningar. Eftersom pedagogerna har en egenskap av både lärare och expert i dessa situationer befinner sig eleverna i dubbelt underläge då de också måste frånsäga sig det problematiska beteendet de anses ha. I och med detta positionerar sig pedagogerna att inneha rätten att definiera och tillskriva eleverna problem samt att komma med idéer om beteendeförändring.
Detta leder till att eleverna socialiseras in i ett sätt att tala om sig själva, de har tillägnas sig skolans sätt att organisera och beskriva skolsvårigheter – de talar om sig själva som problematiska elever och tillskriver sig själva personligt ansvar för skolsvårigheter.
4.3. Makten att definiera…..
Pija Ekströms (2004) avhandling Makten att definiera – en studie av hur beslutsfattare
formulerar villkor för specialpedagogisk verksamhet utgår från frågan om vad det är som styr
eller har avgörande betydelse för hur specialpedagogisk verksamhet i grundskolan utformas
och till vilka elever den vänder sig. Författarens ambition är att titta på de olika nivåer där
beslut fattas, vad det är som sker vid formulering och styrning av det specialpedagogiska
verksamhetsområdet. De nationella styrdokumentens hänvisningar till barn i behov av särskilt
stöd och vad som menas med särskilt stöd och vilka dessa kan vara är väldigt allmänt hållna
menar Ekström. Genom att studera och analysera hur skolan värderingsmässigt och genom
beslut och planer möter variationer av olikheter inom den kommunala arenan anser sig
Ekström kunna bidra till att en vidgning av forskningsområdet sker och en fortsättning på
SPEKO-projektet (Specialundervisning och dess konsekvenser) som Bengt Persson
genomförde 1997-1998 kommer till. Det övergripande syftet med den empiriska fallstudien
är: att studera och analysera formuleringsprocesser som förekommer på den kommunala
ledningsnivån och som ingår i konstruerandet av diskurser. De beslutsfattare Ekström har
intervjuat finns inom fem olika styrnivåer i en kommun: kommuncentral politisk nivå, kommuncentral tjänstemannanivå, nämndnivå, skolförvaltningsnivå samt skolledningsnivå.
De resultat Ekström kommit fram till redovisas i två avsnitt;
1.) Definitioner av elever i behov av särskilt stöd.
2.) Bestämningar av specialpedagogisk verksamhetsinriktning (hur det är).
1.) Definitioner av elever i behov av särskilt stöd delas in i fyra diskursiva konstruktioner:
Individuella begränsningar som värdebas . Problemet finns hos barnet i form av till exempel inlärningssvårigheter, familjeproblem, språksvårigheter eller på grund av en diagnosrelaterad orsaksbild. Här menar informatörerna att de egenskapsrelaterade begränsningarna kan vara av både konstant och föränderlig karaktär.
Normalitetsavgränsningar som värdebas. Problemet förläggs hos individen med utgångspunkt i den normala skolverksamheten som behöver avlastas från eleven om denne är störande eller arbetskrävande. Kravet på att vara ”normal”
definierar elever att vara i behov av särskilt stöd.
Institutionella begränsningar som värdebas. Problemet finns i skolans kontext, hur skolans struktur och organisation är beskaffad kan medföra att elever definieras som elever i behov av särskilt stöd.
Strukturella begränsningar som värdebas. Externa förhållanden som normer i samhället eller vad som fokuseras i medier för tillfället kan definiera elever till att anses vara i behov av särskilt stöd.
2.) Bestämningar av specialpedagogisk verksamhetsinriktning delas in i två diskurser:
Institutionen skolan som värdebas. Här finns tre aspekter (funktioner) på hur man ser på vad den specialpedagogiska verksamheten har för uppgift:
Normalisering, reproduktion och resursfördelning. Med reproduktion menas
här att om denna verksamhet inte finns kan eleven bli utan stöd, verksamheten
finns således för att det alltid kommer finnas de som har behov av den.
Elevers olikheter som värdebas. Här ser man på detta utifrån två aspekter:
verksamhetsanpassning och skolutveckling. Med verksamhetsanpassning menas det att utformningen av den specialpedagogiska verksamheten ska utgå från elevers olikheter då den formas.
4.4 Forskningen bakom metoderna
Dr Ross W. Greene (1998) är chef för Cognitive-Behavioral Psychology vid Clinical and Research program in Pediatric Psychopharmacology vid Massachusetts General Hospital i Boston. Dr Greene är också biträdande professor i klinisk psykologi vid Psykiatriska institutionen vid Harvard School och är den som arbetat fram metoden med A – B - och C- korgarna. Med mer än 20 års erfarenhet av att arbeta med oflexibla/Explosiva barn syftar Dr Greene till att visa på ett nytt sätt att öka barnets förmåga till flexibilitet, frustrationstolerans, kommunikation, problemlösande och att hantera konflikter. Metoden syftar till att minska det negativa samspelet som han menar finns mellan det Explosiva barnet och dess omgivning och att skapa användarvänliga miljöer där barnets svårigheter med flexibilitet och frustrationstolerans blir mindre handikappande. För att dessa användarvänliga miljöer ska skapas gäller det att reagera på vad som är på väg att hända med barnet innan det kommer i ånglåsning som följs av en härdsmälta
8, att som vuxen reagera och agera innan detta inträffar.
Den enda nödvändiga förutsättningen är enligt Dr Greene ett öppet sinne;
Det är i det närmaste omöjligt att hjälpa om man inte har en omfattande och djup förståelse för ett barns svårigheter
(s. 56)
De oflexibla och Explosiva barn som Dr Greene har i åtanke då han gör sin definition baseras på olika tillstånd hos barnet som kan leda till vad Dr Greene kallar ånglås och härdsmälta;
svårt temperament, ADHD, bristande social förmåga, kommunikationsstörningar, förstämnings
9– och ångestsyndrom, icke-verbala inlärningsproblem och problem med sensorisk
10integration. Dessa faktorer ska inte ses som ursäkter utan som förklaringar, ser man dem som ursäkter stänger man dörren till den process som handlar om att hitta lösningar för att hjälpa barnet.
8 Ånglås – det skedet barnet är i då det inte kan tänka klart, det blir irrationellt och överväldigade.
Härdsmälta – då barnet urartar till ett tillstånd bortom vett och sans, det förlorar förmågan till sammanhängande förnuftiga tankar.
9 Förstämningssyndrom – depressioner av olika slag.
10 Sensorisk – information som kommer från våra sinnesorgan.
Skälet till att Dr Greene skrivit boken och utvecklat denna korgmetod är att han anser att barn som har en nedsatt förmåga till flexibilitet och frustrationstolerans på grund av utvecklingsmässiga skäl kan sakna förmågan att hantera de känslor som kommer med frustration och förmågan att då tänka klart. Ett annat skäl är att dessa barn inte snabbt kan växla mellan sin egen och föräldrarnas dagordning. Hur lockande belöningen än må vara eller hur otäck bestraffningen än är, kan vi inte förvänta oss att uppvisa ett beteende vi inte är kapabla till, säger Dr Greene. Vad gäller barnets egen medvetenhet om sitt Explosiva beteende och vad vuxna anser om detta beteende menar Dr Greene att de redan är mycket medvetna om vad de vuxna anser, det behöver inte statueras exempel av de vuxna för att barnet ytterligare ska förstå det. Likaså är det med motivationen hos det oflexibla/Explosiva barnet att agera annorlunda än vad det gör – om han/hon kunde vara mindre oflexibelt/Explosivt skulle han/hon med all säkerhet vara det, poängterar Dr Greene.
Många av de föräldrar Dr Greene arbetat med på grund av att deras barn har ett oflexibelt/Explosivt beteende har en tydlig uppfattning om vad uppfostran är och hur den ska gå till, vad man kan tolerera eller inte från barnen angående deras beteende. Här menar Dr Greene att det handlar om andra saker än uppfostran för att hjälpa barnet att komma ur det destruktiva beteende barnet är fast i, både hemma och i skolan. Av denna anledning är det också viktigt att alla de som står barnet nära och har en relation med barnet, hemma eller i skolan, samarbetar för att barnet ska få hjälp att komma ur sitt destruktiva beteende. Dessa föräldrar signalerar en frustration över att inte kunna hjälpa sina barn trots alla de olika råd de fått från tidigare läkare och experter de varit i kontakt med inom olika professioner. Att vara konsekvent i sitt agerande gentemot barnet, använda sig av belöningar och time-out
11, ignorera utbrotten som sker och uppmuntra positivt beteende har varit råd de fått, dock utan att nå önskat resultat i längden. Psykologi och psykiatri är enligt Dr Greene oprecisa vetenskaper där olika tolkningar och teorier om oflexibla/Explosiva barns beteende råder av olika professionella på området.
Professor Arnold P. Goldstein (1998) har tillsammans med sina medförfattare Barry Glick och John C Gibbs tagit fram ART-programmet som är en multimodal metod för att arbeta med aggressiva barn och ungdomar. Goldsteins mångåriga forskning har främst handlat om ungdomsvåld. Alla de tre forskarna rör sig inom vetenskapen utvecklingspsykologi. Goldstein
11 Time-out – en speciell plats där barnet förväntas tillbringa tid då denne uppfört sig opassande. Där ska barnet lugna ner sig och tänka över situationen, lite som Emil i Lönneberga och snickarboden.
har framförallt kopplingar till avdelningen för klinisk psykologi vid Syracuse University, men också en egen verksamhet som han startade 1981, Center for Research on Aggression. Denna ART-metod har till syfte att öka samspelet mellan den aggressive och dennes omgivning och att ge den aggressive sociala alternativ till sitt asociala beteende. Metoden placerar sig inom fältet för Kognitiv beteendeterapi (KBT) då författarna och skaparna av modellen menar att aggression är ett inlärt beteende som bara kan brytas genom att lära om;
Eftersom minskat bruk av asociala beteenden och ökat bruk av sociala alternativ är centralt för lyckade resultat bland aggressiva ungdomar, är metoder där tyngdpunkten ligger på att lära, lära av och lära om lovande, medan enskild terapi eller psykoterapeutiska metoder som inriktar sig på ”underliggande orsaker” inte är särskilt lovande
(Goldstein m.fl., s. 42).
För att lyckas med att lära om består ART-programmet av tre koordinerade komponenter, som i sin tur består av flera olika moment (komponenterna beskrivs utförligare längre fram):
Interpersonell färdighetsträning - beteendekomponenten
Ilskekontrollträning – emotionell komponent
Träning i moraliskt resonerande – kognitiv komponent
Detta är själva kärnan i ART, att ungdomarna inte har alternativa verktyg att ta till då de blir arga och behöver således få hjälp med dessa alternativ, att bryta det destruktiva mönster de befinner sig i. Goldstein menar att man kan dra paralleller mellan ett aggressivt beteende och ett beroende av narkotika, alkohol, tobak, spel om pengar och andra beroendeframkallande ämnen och aktiviteter då de har många gemensamma drag som exempelvis att det är a) långvarigt, upprepat och stabilt, b) ger kortvarig tillfredsställelse men långvariga problem, c) ofta följs av förnekelse, d) svårt att kontrollera och reducera och ibland upplevs som ett tvång, etcetera.
Många är de lösningar som används i skolor och andra institutioner för att minska ungdomars
aggressiva beteende, menar Goldstein. En del av dem är elevorienterade, en del
skolorienterade och ytterligare andra är systemorienterade. Goldsteins åsikt är att få av dem
visat sig vara framgångsrika i det långa loppet. Som ineffektiva behandlingsstrategier lyfter
Goldstein bland annat bestraffning, som också är den allra vanligaste reaktionen på aggression
hos ungdomar. En annan åtgärd är avstängning från skolan för den som är aggressiv och
orsakar stök och bråk. Själva avstängningen fungerar för skolan och dess miljö där och då men det finns inga bra eller effektiva sätt för samhället att plocka upp dessa elever på och de hamnar då ute på gatorna eller hemma i tv-soffan istället, vilket inte löser det grundläggande problemet, nämligen ungdomens aggressivitet. Goldstein poängterar starkt att aga och tillrättavisning inte lär ut några nya beteenden. Om förmågan att be om något istället för att ta, att önska istället för att befalla, att förhandla istället för att slå inte finns kommer det inte spela någon roll hur mycket aga eller tillrättavisning den aggressive utsätts för – de önskvärda alternativa beteendena kommer ändå inte lära honom/henne detta.
För att nå effektiva lösningar på problemet med aggressiva ungdomar krävs komplexa lösningar eftersom orsakerna till problemen är komplexa. För att de åtgärder som utformas för att minska aggression ska fungera och lyckas krävs det deltagande i programmet, inte bara av ungdomen själv, utan också föräldrar, lärare, administratörer och det samhälle ungdomen lever i. Detta innebär att programmet måste individualiseras för varje person utifrån dennes specifika svårigheter, det finns inte bara ”en enda lösning” som många av de andra behandlingsmetoderna bygger på enligt Goldstein.
5. Empiri
Metoderna och arbetssätten som funnits för att möta elevers olikheter har som presenterats
varit många och med varierande framgång. Sedan SIA-utredningen genomfördes 1974-77 och
de tankar på ”En skola för alla” som då framfördes har inkludering setts som det normativa,
det som pedagogerna ska utgå ifrån. De modeller jag kommer presentera är i ett fall en
generell metod, eller snarare ett förhållningssätt (ICDP) att använda av pedagoger i skolan
eller av föräldrar i hemmet, och i andra fall utformade för att passa utagerande/Explosiva barn
i synnerhet (ART och A-B-C-korgar). Vitsen med att hitta arbetsmetoder som passar för att
arbeta med Explosiva barn i skolan är att öka möjligheterna till lärandet genom att minska
aggressiviteten hos dessa barn och ungdomar. Hur dessa metoder förhåller sig till
inkludering/exkludering kommer att diskuteras senare.
5.1 A-B-C-korgarna
Bemötandet och förhållningssättet från omgivningen gentemot oflexibla/Explosiva barn är enligt Dr Greene av yttersta avgörande. Genom att bestämma vad vi som pedagoger, föräldrar och medmänniskor ”lägger krutet på” och vilka krav vi ställer i mötet med denna kategori av barn avgör resultatet. Här kommer korgarna in – vilken korg hör olika situationer och beteenden hemma i? A-korgen, B-korgen eller C-korgen? I A-korgen hamnar beteenden/situationer/handlingar som är värda att ”slåss” för, uthärda ett utbrott för, där man som pedagog eller förälder inte ger efter utan är konsekvent i det man sagt, exempelvis säkerhet. I B-korgen hamnar det som är ”förhandlingsbart”, som är viktigt men inte värt ett utbrott, som man tillsammans med eleven/barnet/ungdomen kan diskutera och gemensamt komma fram till en lösning på, som hur många tal som ska räknas under lektionen eller hur dags det är läggdags. I C-korgen hamnar sådant som inte är av vikt alls, som inte är värt att lägga krut på just då, ett exempel på detta är läxor eller att städa sitt rum. Målen för de respektive korgarna är att;
A. bibehålla de vuxna som auktoritetsfigurer.
B. lära barnet färdigheterna flexibilitet och frustrationstolerans.
C. få kännedom om barnets begränsningar.
Den som ska bestämma vilket beteende som ska ligga i vilken korg och avgöra om en acceptabel lösning kommit till samt avgöra barnets faktiska förmåga att hålla sig till den lösning som kommits fram till är den vuxne.
5.1.1 A-korgen – att bibehålla de vuxna som auktoritetsfigurer.
En tumregel är att i samma sekund du säger ”Nej”, ”Du måste” eller ”Du får inte” till ditt barn befinner du dig i korg A. Säkerhetsfrågor är alltid i korg A. Farliga beteenden – det vill säga sådant som kan skada ditt barn, andra människor, djur eller egendom – är inte förhandlingsbara och är värda att genomlida ett utbrott för
(s. 128).
Beteendet som man överväger att lägga i korg A måste uppfylla vissa kriterier för att det ska
kunna leda fram till sitt syfte – att bibehålla vuxna som auktoritetsfigurer. Det handlar om att
beteendet måste vara tillräckligt viktigt för att starta och genomlida ett utbrott för, barnet ska
ha förmågan att kunna uppvisa ett önskat beteende och det någorlunda kontinuerligt, samt att
man som vuxen då måste vara beredd på och ha förmågan att genomdriva det som krävts. Om inte beteendet klarar dessa kriterier hör det inte hemma i korg A. Det krävs hårt arbete från den vuxnes sida att genomföra de krav som ligger i korg A, därför bör det inte vara så många saker/beteenden som ligger där. Dessutom är det så att barnet inte lär sig hur det ska tänka då det är frustrerat genom att placera beteenden i korg A, det lär bara barnet att du som vuxen är en auktoritetsfigur. Att så få saker ska ligga i korg A handlar om att det i denna korg inte sker några förändringar i barnets beteende här eller minskar Explosiviteten, som är syftet med hela metoden, det sker i de andra korgarna.
5.1.2 B-korgen – att lära barnet färdigheterna flexibilitet och frustrationstolerans.
Enligt Dr Greene är detta det viktigaste målet eftersom det är här tonvikten läggs på de omständigheter som ökar barnets svårigheter. I denna korg bör sådana beteenden ligga som är viktiga men inte värda att sätta igång ett utbrott för. Här får man kompromissa, kommunicera, reda ut saker – skapa en kognitiv karta för att hjälpa barnet att tänka. Det handlar här om att ge och ta.
Många oflexibla-explosiva barn har ganska begränsad förmåga att delta i det givande och tagande som krävs för att nå lösningar som tillfredsställer båda parter
(s. 131).
Att ge och ta är inte helt enkelt för denna kategori av barn, speciellt inte om de är inne i en låsning och bara kan se sitt eget. Därför måste det övas på denna färdighet, framförallt vid lugnare tillfällen. Här är den vuxne mycket viktig i processen, förslag på lösningar bör inledningsvis komma från en vuxen för att det på sikt ska vara barnet som kommer med förslag till lösningar. Ett nyckelord för att veta att ett beteende hör hemma i korg B är
”Empati”. Genom att som vuxen visa att du förstår vad barnet vill, att du tycker det är en legitim önskan och att du visar att du vill hjälpa barnet förstår också barnet att du vill väl.
Med empatins hjälp kan man förhindra att frustrationer hos barnet uppstår eller blir värre än vad de redan är. Att då inbjuda barnet till att komma med en lösning tillsammans med dig som vuxen är nästa steg. Ett exempel på hur en sådan gemensam lösning kan se ut;
Johnny, du vill åka och segla idag – vilket är en jättebra idé – och din bror vill åka till skogen – vilket också är något vi gillar att göra. Låt oss fundera över hur vi kan lösa det här (s. 134).
Här har den vuxne, i detta fall en förälder, visat empati för barnet och dess idé (men också för det andra barnets idé) och sedan bjudit in till att komma med förslag eller en kompromiss.
Genom att lägga fler beteenden i B-korgen och nå lösningar istället för att slentrianmässigt lägga dem i A-korgen och bestämma att ”så ska det vara” skapas möjligheter att nå målet – att lära barnet färdigheterna flexibilitet och frustrationstolerans.
5.1.3 C-korgen – att få kännedom om barnets begränsningar.
I denna korg kommer det från början att ligga många beteenden. Här läggs allt det som absolut inte är värt att uthärda ett utbrott för, saker som helt bör struntas i för en tid då annat är viktigare. Genom att helt strunta i vissa saker slipper du också att det uppstår utbrott över dem, exempel på detta kan vara städning av rum, läxläsning, äta varierad kost och ta på sig en mössa vid utgång eller ta av en keps inomhus. Vilka beteenden som bör ligga i korg C är upp till varje pedagog eller förälder att bestämma. Att ge efter och att placera ett beteende i korg C är inte detsamma, ger du efter har du först placerat ett beteende i A-korgen för att sedan flytta det till C-korgen då du inte står ut med tjatet/bråket längre. Om det läggs direkt i korg C har du från början bestämt dig att det inte är viktigt eller värt att ta en fight om och inte heller värt att kompromissa om.
5.2 ART-Aggression Replacement Training
Programmet är omfattande med allt från kursplaner på upp till 10 veckor, checklistor, manualer och annat arbetsmaterial som kan behövas vid arbetet med denna metod, som till exempel hemläxeformulär där ungdomen ska träna interpersonella färdigheter hemma. För att programmet ska lyckas är det viktigt att alla personer runt den aggressiva ungdomen deltar, både föräldrar och pedagoger. Anledningen till att föräldrarna anses så viktiga i förändringen av beteendet hos den aggressiva ungdomen är att Goldstein ser sambanden mellan hemmet (uppväxtmiljön), föräldrarnas eget beteende och ungdomens beteende som ett orsakssamband – ett inlärt beteende. Skolan är också en plats där sådana felaktiga beteenden lärs in menar Goldstein.
Förutom att aggressiva ungdomar har lärt sig hur man beter sig aggressivt, funnit att aggression fungerar samt fått uppmuntran och stöd från betydelsefulla personer att fortsätta med sitt aggressiva beteende, har de en sista egenskap som vidmakthåller deras beteende. Enkelt uttryckt de vet inte hur de ska göra istället (s. 17).
5.2.1 Interpersonell färdighetsträning: beteendekomponenten i ART
Interpersonell färdighetsträning är en metod för att lära ut mellanmänskliga färdigheter, aggressionshantering samt till dem relaterade färdigheter till ungdomar som på detta kompetensområde är svaga eller brister i förmågan. De får lära sig hur de bör agera i problematiska situationer. Poängteras bör att denna övningsdel också används till icke- aggressiva ungdomar – social kompetens behöver alla ha. Här kan det handla om blyga, tillbakadragna eller omogna ungdomar som på grund av försening i utvecklingen eller på annat sätt brister i sina interpersonella färdigheter. Gruppen består av ett mindre antal ungdomar (ca 4-7) samt två tränare där så är möjligt, annars en. Hur ofta gruppen träffas beror på antalet färdigheter som behöver tränas och på gruppens sammansättning. I det 10 veckor långa träningsprogrammet rekommenderas det att gruppen träffas tre gånger per vecka, annars är två lektioner per vecka optimalt.
I kursplanen finns 50 olika färdigheter att öva på inom denna del, uppdelat på sex olika färdighetskategorier:
1. Sociala färdigheter för nybörjare, exempelvis att lyssna, att samtala, att säga tack.
2. Avancerade sociala färdigheter, exempelvis att be om hjälp, att ge instruktioner, att be om ursäkt.
3. Färdigheter för att hantera känslor, exempelvis att uttrycka sina känslor, att förstå andras känslor, att visa tillgivenhet.
4. Färdighetsalternativ till aggression, exempelvis att be om lov, att hjälpa andra, att undvika slagsmål.
5. Färdigheter för att handskas med stress, exempelvis att framföra klagomål och kritik, att hantera ett misslyckande, att bemöta anklagelser.
6. Planeringsfärdigheter, exempelvis att ta sig för något, att sätta upp ett mål, att fatta ett beslut.
Vilka färdigheter som tränas beror på deltagarna. I det 10 veckor långa träningsprogrammet, som är anpassat enbart till aggressiva ungdomar, är dock färdigheterna som ska övas redan planerade och fastställda, men en viss flexibilitet att byta ut färdigheterna finns. Dessa färdigheter är inom varje kategori i sin tur uppdelade i steg, det lättaste först. Färdigheterna modelleras
12av tränarna för att sedan rollspelas av deltagarna, vilket är genomgripande för
12 Modelleras – demonstreras, tränaren visar hur beteendet kan/bör se ut istället för det beteendet som ungdomarna nu har och som inte är ett godtagbart alternativ.
alla tre komponenterna i programmet. Till dessa övningar används checklistor som har till funktion att hålla koll på framstegen. Denna lista fylls i av alla som deltar, såväl ungdomar, tränare, pedagoger och föräldrar. De färdigheter som ska tränas finns med på listan, som är ett lättfattligt redskap för granskning, och har som syfte att mäta hur ofta olika beteenden används. Vitsen är att allt eftersom minska det negativa beteendet och öka det nya positiva beteendet för att till slut ha ändrat detta helt.
Exempel på färdighet; Att framföra klagomål och kritik –
1. Bestäm vad det är du vill klaga på.
2. Bestäm vem du ska framföra din kritik till.
3. Tala om för den personen vad du är missnöjd med.
4. Tala om för den personen vad du tycker ska göras åt problemet.
5. Fråga vad han/hon tycker om det du har sagt.
5.2.2 Ilskekontrollträning: den emotionella komponenten i ART
Syftet med denna del av ART-träningen är att minska ilskan hos de aggressiva ungdomarna och förse dem med redskap för självkontroll. Precis som färdighetsträningen är tänkt att lära ungdomarna vad de bör göra i problematiska situationer lär sig ungdomarna här hur de inte bör göra. Ilskekontrollträningen är en sekvens i flera steg där ungdomarna/eleverna inledningsvis får hjälp med att förstå hur de själva normalt sett uppfattar och tolkar (eller snarare missuppfattar och misstolkar) andras beteende och hur detta väcker ilska hos dem. De får lära sig att tolka sin egen rädsla, oro och ilska som tecken i olika situationer under denna träning.
Lektionerna ingår i det 10 veckor långa programmet som beskrivits ovan och med samma uppbyggnad runt antal elever och tränare, med andra ord 4-7 elever och 1-2 tränare.
Ilskekontrollträningen är en aktiv process för tränaren som måste modellera rätt användning av de ilskereducerande metoderna som är själva kärnan i programmet, vägleda eleverna i övningarna (rollspela) och återkoppla hur väl de lyckats med övningarna samt att övervaka de hemläxor som delas ut.
När konfliktsituationen kortfattat har beskrivits kan aktörerna spela upp förloppet. Huvudaktören bör tydligt och klart använda sig av ilskekontrollträningens tekniker. När scenen har spelats upp
sammanfattar tränaren de tekniker han använde sig av och diskuterar dem kort med eleverna
(s. 87).
Då en modellering ägt rum ska eleverna själva delta i rollspelandet och där använda de tekniker och metoder de nyss blivit visade, de som ska lära dem hur de kan låta bli att reagera med ilska. Eleverna spelar med varandra som medaktörer och har till sin hjälp en del allmänna riktlinjer att följa vid sitt rollspelande som ges av tränaren;
Eleverna påminns om sina respektive roller – huvudaktören måste använda sig av teknikerna för ilskekontroll och medaktören håller sig till sin avtalade roll.
Åskådarna (de elever som inte deltar för tillfället) instrueras att kolla om huvudaktören använder teknikerna på rätt sätt.
Om någon av aktörerna ”går ur sin roll”, bör rollspelet avbrytas och ett påpekande om att återgå till rollerna ske.
Om rollspelet avviker från de tekniker som det är meningen att övningen ska hantera bör rollspelet avbrytas, instruktioner ges och rollspelet startas om från början.
Rollspelet bör pågå till alla varit huvudaktörer i just den metoden som övas för tillfället.
Efter rollspelandet sker en återkoppling på framträdandet, företrädesvis genom att förstärka det som gjorts på ”rätt sätt”.
I det 10 veckor långa program som ungdomarna deltar i får de föra något som kallas struljournal (som hemläxa), denna journal har till syfte att dels göra dem aktivt deltagande men framför allt att de sedan utgår från dessa nedskrivna situationer vid sitt rollspelande. Helt enkelt; när de hamnar i en situation som går fel ska de skriva ner detta, vilka som deltog, vad som hände och hur eleven agerade etcetera. I programmet fokuserar man på ledorden
”situation”, ”beteende” och ”konsekvens”, S-B-K;
S – vad ledde fram till situationen?
B – vad gjorde du, vilket beteende använde du?
K – vad blev konsekvensen?
Utifrån dessa situationer agerar ungdomarna sen i rollspelandet, de blir medvetna om sina
”igångsättare”, vad som triggar dem, och vilka deras ilskesignaler är. Som exempel på ilskesignaler kan nämnas spända muskler, en ”knut” i magen, knutna händer, spända käkar eller ökad puls. Om de lär sig tyda sina egna signaler kan de lättare lära sig att hantera dem och stoppa dem i tid.
5.2.3 Moralträning: värderingskomponenten i ART
Asociala ungdomar själva anser att vikten av att hålla löften, tala sanning, hjälpa andra, rädda liv, inte stjäla och att följa lagen är betydande. Dessa moraliska värderingsövningar är därför en mycket viktig komponent i ART-programmet för effektivitetens skull, vilket också Goldstein poängterar. Normalt sett avancerar ungdomar i mognad av mellanmänskligt och sociomoraliskt resonerande, men hos denna kategori av ungdomar gör det inte det då de inte fått förutsättningarna för detta på grund av antingen omognad eller att den omgivning de befinner sig i inte har uppmuntrat dessa egenskaper då det i många fall inte funnits hos de vuxna runtomkring heller. Dessa ungdomar som tar del i ART-programmet har inte kommit längre än till stadium 2 där egoismen är stor. Goldstein delar in mognadsnivån i fyra stadier för det moraliska resonerandet och förklarar vad det handlar om;
1. Makt: ”Den starke har rätt”.
2. Överrenskommelser: ”Jag kliar din rygg om du kliar min”.
(Stadium 1-2 är omogna moralprinciper)
3. Ömsesidighet: ”Gör mot andra som du vill att de ska göra mot dig”.
4. System: ”Bidrar du till samhället?”.
(Stadium 3-4 är mogna moralprinciper)
Denna typ av värdegrundsarbete är själva kärnan i värderingskomponenten.
I den utsträckning som asocialt beteende speglar ett egocentriskt perspektiv och en fördröjd moralutveckling, är syftet med ett effektivt program att rätta till denna fördröjning
