Statsvetenskapliga institutionen, HT 2017 Kandidatuppsats, 15 hp
Samhällskunskapsundervisning med tyngdpunkt i svenska språket
En studie av hur samhällskunskapsundervisningen på SPRINT i Uppsala genomförs
Författare: Tove Cederquist
Handledare: Jonas Larsson Taghizadeh
Ord: 13980
2 INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... 3
1.1 Syfte och frågeställningar ... 3
2. BAKGRUND OCH TEORI ... 4
2.1 Sveriges flyktingmottagande och dess förhållande till SPRINT ... 4
2.2 Organisationen av SPRINT ... 4
2.3 Modersmål och studiehandledning för att befästa och nå ny kunskap ... 5
2.4 Ett språkutvecklande arbetssätt som utmanar eleverna ... 6
2.5 Flerspråkighet som resurs, i alla klassrum – kräver samplanering ... 7
2.6 Samhällskunskap på SPRINT ... 8
3. METOD ... 10
3.1 Urval och genomförande av samtalsintervjuer ... 10
3.2 Utformande av intervjuguide ... 11
3.3 Analysverktyg ... 12
3.4 Metodreflektion ... 12
4. MATERIAL ... 14
4.1 SPRINT i Uppsala kommun ... 14
4.2 Nivåer på SPRINT ... 15
4.3 Eleverna på SPRINT ... 16
4.4 Lärarna på SPRINT ... 17
5. RESULTAT/ANALYS ... 19
5.1 Konflikten mellan ämnesinnehåll i kursplanen och språkutveckling ... 19
5.1.1 Anpassning av läroplanen ... 19
5.1.2 Språkutvecklande arbetssätt ... 19
5.1.3 Flerspråkighet i klassrummet ... 20
5.1.4 Konflikt? – Ja, det är en kamp mot tiden ... 21
5.2 Konflikten mellan att individanpassa undervisningen och hantera det heterogena klassrummet ... 22
5.2.1 Utnyttjande av kartläggning och individuell studieplan ... 22
5.2.2 Tillvaratagande av elevernas tidigare erfarenheter ... 23
5.2.3 Heterogeniteten i klassrummet ... 24
5.2.4 Konflikt? – Nej, det gynnar undervisningen ... 25
6. DISKUSSION OCH SLUTSATS ... 26
6.1 Konflikten mellan ämnesinnehåll och språkutveckling ... 26
6.2 Konflikten mellan att individanpassa undervisningen och hantera det heterogena klassrummet ... 27
6.3 Slutsatser och vidare forskning ... 28
KÄLLFÖRTECKNING ... 30
BILAGA 1 - Intervjuguide...34
3 1. INLEDNING
En helt ny elevgrupp har de senaste åren tagit plats i svenska gymnasieskolor: nyanlända, ofta ensamkommande, tonåringar. Nyanlända har liksom alla andra svenskar rätt att gå i skolan och placeras efter en kartläggning i en klass som anses lämplig för deras kunskaper och ålder.
Eftersom de flesta är i övre tonåren placeras de i klasser på Språkintroduktionsprogrammet (SPRINT) på gymnasiet. På SPRINT har varje elev en individuell studieplan där det enda kravet är att man ska läsa svenska/svenska som andraspråk (SVA). I övrigt har varje kommunal eller fristående huvudman fria tyglar att välja ämnen på grundskole- eller gymnasienivå som de tycker passar den enskilda eleven bäst. Tanken är att eleverna så snart som möjligt ska kunna vara behöriga till ett nationellt gymnasieprogram. För detta krävs minst godkänt (E) i kärnämnena svenska/SVA, matte och engelska, plus nio respektive fem andra ämnen för högskole- respektive yrkesförberedande nationella gymnasieprogram. Ofta läser eleverna just kärnämnena plus några ämnen ur SO-blocket (samhällskunskap, geografi, historia, religion) och några ämnen ur NO-blocket (kemi, fysik, biologi, teknik) plus eventuellt några praktiska ämnen, såsom idrott, slöjd eller hemkunskap. Skolornas möjlighet att erbjuda vissa ämnen begränsas dock ofta på grund av brist på lärare och lämpliga lokaler.
På min senaste VFU fick jag chansen observera min handledare på några av hens lektioner med en SPRINT-klass på skolan. I klassen gick elever från många olika länder, med olika förkunskaper i ämnet och olika svenskkunskaper. Jag fann det inspirerande att se hur hen jobbade med ämneskunskaperna parallellt med utvecklingen av svenska språket och hur hen använde elevernas hemländer som exempel i undervisningen. Jag insåg dock att det måste vara svårt att komprimera den 9-åriga grundskolans ämnesinnehåll och samtidigt introducera ett nytt språk, som eleverna dessutom ska bedömas på efter 1-3 år. Jag fann det också svårt att förstå hur man som lärare ska kunna tillvarata varje elevs förkunskaper och tidigare erfarenheter i en klass som är så heterogen.
Oavsett hur många nyanlända tonåringar som anländer till Sverige de närmaste åren så är de elever som kom under hösten 2015 kvar inom det svenska skolsystemet ytterligare ett tag framöver. Detta tillsammans med att samhällskunskapsundervisningen på SPRINT är ett relativt outforskat område gör att det är relevant att undersöka hur samhällskunskapslärarna ser på och hanterar de svårigheter jag såg under min VFU.
1.1 Syfte och frågeställningar
I uppsatsen behandlas hur samhällskunskapsundervisningen på SPRINT i Uppsala genomförs.
Mer specifikt är syftet att inom denna fråga undersöka om det uppstår intressekonflikter då nyanlända introduceras till svenska skolan och hur dessa i så fall hanteras. Följande frågeställningar ska besvaras:
- Anser samhällskunskapslärarna att det finns en konflikt mellan att hinna med ämnesinnehållet i grundskolans kursplan för samhällskunskap och utvecklingen av svenska språket under begränsad tid, och hur hanterar de i så fall den?
- Anser samhällskunskapslärarna att det finns en konflikt mellan att individanpassa
undervisningen efter elevernas tidigare erfarenheter och hantera det heterogena
klassrummet, och hur hanterar de i så fall den?
4 2. BAKGRUND OCH TEORI
Här presenteras bakgrunden till vad SPRINT är, centrala arbetssätt och vanliga problemområden inom undervisningen. Jag utgår från svensk skollagstiftning och publikationer från Skolverket och Vetenskapsrådet (däribland en där Skolverket besökt fem kommuner) men även artiklar och såklart tidigare forskning på området.
2.1 Sveriges flyktingmottagande och dess förhållande till SPRINT
Sverige har under flera årtionden tagit emot flyktingar från många olika länder, men under de senaste åren har antalet flyktingar ökat dramatiskt på grund av oroligheter runt om i världen.
Under hösten 2015 kom det 163 000 flyktingar till Sverige och av dessa var 35 400 ensamkommande barn/ungdomar (Skolverket, 2017a:19). De flesta av dessa kom från krigshärjade områden såsom Afghanistan (48%), Syrien (21%), Irak (8%), Eritrea (6%) och Somalia (4%) (ibid.:20). I Sverige har vi skolplikt vilket även omfattar nyanlända, alltså elever som inte har varit i Sverige mer än fyra år och påbörjat sin skolgång efter sju års ålder (3 kap. 12a § skollagen). De flesta av dessa nyanlända ungdomar var i övre tonåren vilket gjorde att de blev placerade i klasser på Språkintroduktionsprogrammet (SPRINT) på gymnasiet. Andelen elever i svenska gymnasieskolan som läser SPRINT har ökat från 2%
2011 till 10% 2016, vilket läsåret 16/17 motsvarade 35 900 elever (Skolverket, 2017a:22).
SPRINT är ett av fem introduktionsprogram som finns inom den svenska gymnasieskolan sedan 2011. Introduktionsprogrammen är till för elever som behöver läsa in behörighet till ett nationellt program, en annan utbildning eller förbereda sig inför yrkeslivet. Utöver SPRINT finns: individuellt alternativ, preparandutbildning, programinriktat individuellt val och yrkesintroduktion (17 kap. 2-3, 12 §§ skollagen). För elever på SPRINT är det relativt vanligt att man går vidare och läser på ett annat introduktionsprogram innan man går vidare till nationella gymnasieprogram, annan utbildning (såsom komvux eller folkhögskola) eller ut i yrkeslivet (Skolverket, 2017a:13:27). Gymnasieutbildning på nationella program måste vanligtvis (och för elever med uppehållstillstånd) påbörjas innan man fyller 20 år men för asylsökande och elever med tidsbegränsade uppehållstillstånd är gränsen 18 år (15 kap. 5 § och 29 kap. 2-3 §§ skollagen). De elever som började på SPRINT 2016 var i genomsnitt äldre än de som började 2015, då majoriteten växlade från 16 år till 17 år, vilket gör att de har ett år mindre på sig att slutföra SPRINT och gå vidare inom gymnasieskolan (Skolverket, 2017a:23f). Många elever har inte varit i Sverige mer än ett år och vissa är analfabeter vilket försvårar situationen ytterligare (ibid.:24). Rektorer uppger att det främst är bristen på läs och skrivkunnigheten som gör att eleverna går kvar längre än planerat på SPRINT (ibid.:39).
Tidigare forskning visar dels på att man med två års skolbakgrund har bättre förutsättningar att klara av både språk och ämnen men också att det tar extra lång tid att lära sig ett nytt språk när man kommer som nyanländ i just tonåren eftersom att nivån på både språk och ämneskunskap ökar för varje årskurs (Cummins, 1981a:148, Collier och Thomas, 1997:65).
Bunar menar därför att det finns en risk att SPRINT blir en parallell, enbart förberedande, undervisningsform där eleverna aldrig integreras i en vanlig klass (2015:29).
2.2 Organisationen av SPRINT
SPRINT-undervisningen ska ha en tyngdpunkt i det svenska språket, men utöver Svenska
som andraspråk (SVA) är det upp till varje kommunal eller fristående huvudman att efter
5
lokala förutsättningar och elevens behov besluta vilka ämnen som ska ingå den individuella studieplan som ska utfärdas för varje elev (17 kap. 3, 7 §§ skollagen). Vilka ämnen skolorna erbjuder skiljer sig åt, drygt hälften erbjuder fler ämnen än SVA medan endast 10% erbjuder ämnen på gymnasienivå. Brist på lokaler och lärare, snarare än vilka behov eleven har, anges vara orsaken till att SPRINT-eleverna inte får möjlighet att läsa fler ämnen (Skolverket, 2017a:38:16). Vissa skolor erbjuder bara svenskundervisning inom SPRINT medan andra skolor börjar med kärnämnena för att sedan bygga på med fler ämnen allt eftersom eleverna avancerar (ibid.:49f). För att bli behörig till nationella program krävs minst godkänt (E) i kärnämnena svenska/SVA, matte och engelska och i nio respektive fem övriga ämnen för högskoleförberedande respektive yrkesförberedande program (16 kap. 30-34 §§ skollagen).
Hemkommunen ansvarar för att SPRINT erbjuds alla behöriga ungdomar senast en månad efter att de kommit till Sverige och huvudmannen är ansvarig för att genomföra en kartläggning av eleverna innan dess (17 kap. 16 § skollagen, 12 kap. 14 § och 6 kap. 7 § gymnasieförordningen). Kartläggningen består av tre steg där steg ett och två är obligatoriska, 1. Språk och erfarenheter där även generell bakgrund, hälsa och social situation ingår, 2.
Litteracitet och numerasitet och 3. Ämneskunskaper i 15 av grundskolans ämnen (Skolverket, 2016). Kartläggningen ligger sedan till grund för den individuella studieplanen. Enligt Skolverkets rapport behöver den individuella studieplanen gå från att vara generell till att bli mer individuell, utnyttjas av fler elever och visa på fler realistiska vägar vidare i utbildning eller in i arbete för eleverna (Skolverket, 2017a:68:51:85).
Eftersom det är individuellt hur varje huvudman utformar SPRINT så varierar det om, och i så fall hur, man delar in eleverna i olika nivåer. De flesta av Skolverkets besöksskolor utgår från elevernas svenskkunskaper i mer eller mindre flexibla grupper där gruppen avancerar tillsammans som klass eller individer avancerar mellan grupperna individuellt (Skolverket, 2017a:64). Vissa skolor har även indelningar efter kunskapsnivå i samtliga ämnen som motsvarar låg-, mellan- och högstadiet (ibid., 49f) medan andra har mer flexibla grupper där eleverna kan byta grupp så det passar deras nivå i varje enskilt ämne, även om detta oftast begränsas av schematekniska skäl (ibid.:53:80f). I Borås finns en klass där alla elever talar samma modersmål (Dari). Det råder dock delade åsikter om huruvida det är mest gynnsamt för eleverna att vara en homogen grupp sett till bakgrund eller om man ska försöka eftersträva homogenitet i ämneskunskaper eller svenskkunskaper. Fördelen är att eleverna kan hjälpa varandra på sitt modersmål men frågan är om detta missgynnar svenskinlärningen och riskerar att de inte når sin fulla potential i ämneskunskaperna (ibid.:74:73:81).
Att organisationen skiljer sig åt mellan varje kommun och skola bidrar till att elever som flyttas till en annan kommun kan ställas inför en helt ny utbildningsplan med andra ämnen och nivågrupperingar. Vissa lärare menar att detta skulle kunna förebyggas om alla kommuner följde samma modell eller man blev bättre på att dokumentera fungerande arbetssätt och överlämna individuella studieplaner (Skolverket, 2017a:53:72).
2.3 Modersmål och studiehandledning för att befästa och nå ny kunskap
Enligt skollagen har SPRINT-elever rätt till modersmålsundervisning och studiehandledning
på modersmålet om fler än fem elever önskar undervisningen och det finns en lämplig lärare
(10 kap. 7 § skollagen). Studiehandledningen på modersmål (eller språk som eleven
6
undervisats på tidigare) är en stödåtgärd och ska sättas in vid behov (9 kap. 9 § gymnasieförordningen), vilket det i de flesta SPRINT-elevers fall anses finnas eftersom de ofta behöver hjälp med skolspråket för att nå en åldersadekvat nivå. Formen för studiehandledningen varierar men det viktigaste är att den anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov, att det finns ett nära samarbete mellan lärare och studiehandledare och att studiehandledaren har goda kunskaper i modersmålet, svenska och ämnet (Skolverket, 2017a.:41). Studiehandledare och elever vittnar om vikten av studiehandledningen, att få förklaringar på sitt modersmål och att polletten då äntligen trillar ner (ibid.:82). På samtliga av Skolverkets besöksskolor agerar även studiehandledarna och annan stödpersonal som en kulturöverbyggande länk mellan elev och skolan/samhället vilket ökar elevens studiemotivation och trygghet (ibid.:87). Vissa lärare menar dock att med för mycket stöd på modersmålet blir det som att undervisningen inte längre sker på svenska, vilket påverkar svenskinlärningen (ibid.:51) och att det är bättre om endast de centrala delarna översätts (ibid.:76). Vissa elever är dock negativt inställda till modersmålsundervisningen eftersom de hellre vill lära sig svenska och lektionerna ofta ligger utanför skoltid (ibid.:82).
Thomas och Collier menar att om eleven enbart läser andraspråk så avstannar språkutvecklingen helt efter en initial period av snabb utveckling medan om eleven utvecklar sitt första och andraspråk parallellt så blir språkutvecklingen jämn och kontinuerlig (1997:53).
Cummins forskning visar att utvecklandet av ett andraspråk inte sker på bekostnad av förstaspråket utan snarare att de gynnar varandra eftersom att kunskaper kan överföras mellan språken (1981b:29f, 2000:175). Modersmålsundervisningen bör fortsätta även efter att eleven nått en åldersadekvat nivå i andraspråket eftersom den ger eleverna något att hänga upp nya ämneskunskaper på (Thomas och Collier, 1997:68). Eleverna bör få komplexa instruktioner både på sitt första- och andraspråk eftersom det gynnar både språk- och ämnesutvecklingen (ibid:15:77). Vikten av att eleverna får stöd i undervisningen, knyter ann till Vygotskijs
”proximala utvecklingszon” och tanken om att eleven med stöd från en lärare eller duktigare klasskamrat kan klara mer kognitivt krävande uppgifter, tillslut även utan stöd (1978:86).
Eleverna behöver tydliga förklaringar av begrepp för att kunna koppla nya ämneskunskaper till rätt område/sak (Vygotskij, 1986:107fff). Modersmålsundervisning och studiehandledning är just därför centralt för att förklara eventuella missförstånd, fördjupa diskussioner och öka delaktigheten (Skolverket, 2017a:44).
2.4 Ett språkutvecklande arbetssätt som utmanar eleverna
Skolverket menar att man bör jobba med ett språkutvecklande arbetssätt i samtliga ämnen eftersom att språket är det viktigaste verktyget för att ta till sig och vidarebefordra information, uppfatta vad man har förstått och var man är i sitt lärande (Skolverket, 2014:2).
Varje ämne har sina egna ämnesspecifika begrepp som eleverna behöver kunna för att förstå
och diskutera ämnet. Man brukar dela upp språket i vardagsspråk och skolspråk (Cummins
BICS och CALP) där ämnesspråket är mer abstrakt och för att eleverna ska kunna ta till sig
det krävs mycket stöttning och interaktion (ibid.:4). Cummins forskning visar att det tar cirka
två år att lära sig BICS/vardagsspråket och fem-sju år att lära sig CALP/skolspråket
(1981:148). Lärare behöver därför jobba mycket med ämnesspecifika begrepp och olika typer
av material och presentationsformer, men även utmana eleverna intellektuellt och ge dem
7
verktyg för lärande (Skolverket, 2014:5). Cummins sätter grad av intellektuell utmaning i kontrast till stöd i kontexten och menar att eleverna succesivt bör få uppgifter som är mer intellektuellt utmanande och har mindre stöd i kontexten (2000:68). För att veta hur mycket stöd i kontexten eleverna behöver och på vilken intellektuell nivå de ska utmanas behöver man enligt Axelsson utnyttja kartläggningen och de individuella studieplanerna (i Bunar, 2015:119). En rektor i Örebro menar att det är viktigt att man har en ständig dialog med eleverna om deras framtid, har höga förväntningar och sätter upp höga men realistiska mål (Skolverket A, 2017, s.62a) något Gibbons håller med om (2010, s.42). Skolverket menar att dessa mål bör vara tydliga, utvärderingsbara och grundas i elevernas förkunskaper (Skolverket, 2014:5). Bunar betonar dock att dessa realistiska mål kan krossa drömmar och mål från hemlandet eftersom möjligheten att nå dem minskar när det måste ske på svenska (2015:280).
Lärare i Skolverkets rapport, liksom Bunar, menar att det saknas riktlinjer för hur lärarna ska stötta eleverna i övre tonåren för att nå målen under den begränsade tid de har (2017a:77 ; 2010:66). Det råder också osäkerhet kring vilken nivå undervisningen på SPRINT ska läggas på, eleverna behöver jobba med läs- och skrivinlärning men det får samtidigt inte bli för barnsligt så man förminskar dem (Ahnstedt, 2016). Enligt Axelsson ska ämnesstoffet inte förenklas utan eleverna ska istället få tillräckligt med individuellt stöd för att klara av uppgifterna (i Bunar, 2015:129f ). Sjögren anser att det inte är önskvärt att sträva mot att alla elever är lika eftersom det blir orättvist, de nyanlända kan inte mätas med infödda svenska elever i ämneskunskaper på svenska (i Bunar 2010:25). Sjögren liksom Kästen-Ebeling och Otterup menar att man måste fokusera på de styrkor/resurser eleverna har med sig istället för de kunskapsluckor/brister de har (2014:174ff). Cummins menar att det är viktigt att man inte underskattar elevernas kunskaper och tror att de inte kan något bara för att de inte kan uttrycka sig i tal eller skrift på andraspråket (1981a:148). En rektor i Örebro menar dock att det krävs klarhet i om elevernas ämneskunskaper ska bedömas på svenska eller på modersmål (Skolverket, 2017a:68). Axelsson och Magnusson anser att man måste ta hänsyn till elevernas förutsättningar i provsituationer, exempelvis genom att erbjuda dem längre tid, extra pauser och användning av lexikon men även frågor och/eller svar delvis på modersmål (2012:350).
2.5 Flerspråkighet som resurs, i alla klassrum – kräver samplanering
Korsspråkighet är ett språk- och ämnesintegrerat arbetssätt där flerspråkigheten ses som en
resurs och alla språk tillåts i undervisningen. Man ser bortom första- och andraspråk och låter
språken utvecklas parallellt och gynna varandra (Skolverket, 2017a:44f). På Skolverkets
besöksskolor används elevernas modersmål på många olika sätt i undervisningen. Alltifrån
flerspråkiga lärare som kan direktöversätta begrepp, till enspråkiga lärare som låter eleverna
översätta begrepp på tavlan och diskutera först på modersmål, så kunskaperna sätter sig, innan
de formulerar sig på svenska (Skolverket, 2017a:58:74:76). Vissa lärare och rektorer
beskriver flerspråkigheten som nödvändig för elevernas språk- och kunskapsutveckling och
att det är något som samtliga lärare på skolan behöver jobba med i sina respektive ämnen
(ibid.:73). Andra ser dock hinder i att alla lärare inte är flerspråkiga själva (ibid.:51). Thomas
och Collier menar att det är viktigt att eleverna har en stöttande omgivning där flerspråkighet
ses som en tillgång och att det finns kompetent flerspråkig personal i alla ämnen
8
(1997:78f/2002). Axelsson och Magnusson menar att samtliga lärare måste ha kunskaper om andraspråksinlärningsprocessen för att språk och ämne ska kunna utvecklas tillsammans (2012:288) och Gibbons anser att alla lärare behöver vara språklärare (2010:32).
Eftersom alla lärare inte är flerspråkiga krävs det att lärare och skolpersonal samarbetar för att man ska kunna jobba med flerspråkighet i alla klassrum. I Axelssons undersökning väljer ämnesläraren ut centrala delar av undervisningen som studievägledaren sedan arbetar med på studiestödstiden för att utveckla såväl ämnes- och begreppsförståelse som generella svenskkunskaper (i Bunar, 2015:118). Skolpersonal på Skolverkets besöksskolor lyfter fram hur viktigt samarbetet mellan lärare och studievägledare är där man antingen kan samplanera eller skickar förberedande material från läraren och återkopplande material från studievägledaren (Skolverket, 2017a:75:40ff). Ekermo menar samarbetet med modersmålslärarna också är centralt men att deras kompetens inte tas till vara (i Bunar 2010:56) något lärarna i Valströms undersökning menar beror på att modersmålslärarna är på så många olika skolor (2012:21).
Skolverket anser att det är extra bra att jobba ämnesövergripande just på SPRINT eftersom man då kan tränga djupare i arbetsområdena. Eleverna får även mer tid att tänka och sätta sig in i varje område och slipper byta ämnesfält så ofta, något som kan vara extra ansträngande när man är ny i språket (Skolverket, 2013:35). Thomas och Collier menar att ämnesövergripande arbete gör att eleverna får chans att arbeta in ämnesstoffet i både sitt första och andraspråk (1997:72). Lindqvists undersökning visar att språk- och ämneslärare samarbetar i hög utsträckning för att kunna effektivisera undervisningen och för att eleverna ska kunna utveckla språket även i de enskilda ämnena och på så sätt få bättre förutsättningar att klara sig (2014:34f). Helmerskogs undersökning visar dock på att samarbetet kan vara bristande när det saknas tid, rutiner och i viss mån vilja för samplanering (2017:32f).
2.6 Samhällskunskap på SPRINT
Syftet med samhällskunskapsämnet är enligt kursplanen att eleverna ska förstå hur individ
och samhälle påverkar varandra och att ge dem en helhetssyn på samhällsfrågor och
samhällsstrukturer genom sociala, ekonomiska, miljömässiga, rättsliga, mediala och politiska
aspekter (Skolverket, 2011). Sverige är i centrum men även relationen med omvärlden
betonas, vilket gör att det ofta är ett av de ämnen som SPRINT-eleverna läser utöver
kärnämnena. På Ekerö börjar eleverna med samhällsorientering parallellt med språkträning i
svenska för att sedan andra året läsa efter kursplanen i samhällskunskap (Skolverket,
2017a:57). I Malmö lyfter man fram samhällskunskapen som ett sätt att hantera kulturkrocken
mellan elevernas erfarenheter och svenska skolsystemet (ibid., 47f). Det är viktigt att ta
hänsyn till tidigare inlärningskontexter eftersom de nyanlända eleverna ofta har en bakgrund i
en mer auktoritär skolkultur och tycker att det är svårt att förstå den mer demokratiska
svenska skolan (Salameh, 2012:21ff ; Bunar, 2015:176). I svenska grundskolans
samhällskunskap ska eleverna utveckla förmågor såsom att analysera, reflektera och värdera
information inom olika områden (Skolverket, 2011). Rodell-Olgac menar att man måste
bygga undervisningen med kunskaper om elevernas bakgrund och olikheter och använda
exempel i undervisningen som knyter an till elevernas erfarenheter på ett undersökande och
problemorienterat arbetssätt (i Bunar, 2010:29:31). Huruvida man tar till vara elevernas
9
tidigare erfarenheter eller ej verkar dock variera ute i skolorna. I Müllers undersökning menar lärarna att de gör ordentliga kartläggningar och tillvaratar elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter (2015:34) medan Lennartssons undersökning visar på att eleverna inte upplever att deras tidigare kunskaper och erfarenheter räknas i svenska skolsystemet eftersom de inte har papper på dem (2016:24:27). Tanken är att det tredje steget i Skolverkets kartläggningsmaterial (2016) ska kunna ge eleverna bevis på sina tidigare kunskaper, men detta steg är frivilligt.
I kommentarerna till grundskolans kursplan för samhällskunskap finner man att för att kunna ta till sig kunskaper om samhället och delta i samhällsdebatten behöver eleverna dels ett basordförråd med ord som stat, identitet eller ekonomi på svenska. Eleverna behöver också lära sig mer specifikt samhällsvetenskapliga begrepp som författning, globalisering eller normbildning och lära sig definiera centrala begrepp som rättvisa och demokrati som saknar allmänt accepterade definitioner (Skolverket, 2011). Frödén och Hallberg, som har undersökt Historieundervisningen på SPRINT, menar att eleverna tycker att de ämnesspecifika begreppen är svåra men intressanta, och att de ser nyttan i att lära sig dem, men att detta inte är något deras lärare tar upp (2017:49f). De menar även att vissa historielärare försöker anpassa ämnesinnehållet efter elevernas bakgrund men att det i stor grad blir eurocentrerat (2017:48, 41). Frödén och Hallberg liksom Helmerskog menar att lärarna upplever att tiden inte räcker till vilket gör att de begränsar vilket ämnesinnehåll de tar upp (2017:44f:52f:38 ; 2017:35). Lärarna i Müllers undersökning menar att man inte kan få med allt ämnesstoff och att det är viktigare att fokusera på svenskan eftersom den används i alla ämnen (2015:23).
Att undervisa SPRINT-elever sätter en som lärare i en speciell situation eftersom att
många av eleverna är ensamkommande och inte har permanenta uppehållstillstånd
(Skolverket, 2017a:60:78). Osäkerheten kring om mansjälv eller ens klasskamrater ska utvisas
påverkar såklart elevernas hälsa. Lärare i Borås betonar dock att man inte ska agera kurator
om man inte har den utbildningen men att det är viktigt att vara stödjande och inte öka
elevernas oro (ibid:69). Elevhälsans roll är viktig här, men även de saknar tid och
språkkunskaper för att kunna genomföra arbetet på ett optimalt sätt (ibid.:48).
10 3. METOD
Jag har valt att genomföra en beskrivande undersökning med samtalsintervjuer för att få svar på mina frågeställningar kring om lärarna anser att det finns en konflikt, dels mellan ämnesinnehållet i kursplanen och språkutvecklingen och dels mellan att individanpassa undervisningen och hantera det heterogena klassrummet, och hur de i så fall hanterar den.
Samhällskunskapsundervisningen på SPRINT är ett relativt outforskat område och jag har därför ingen ambition att förklara varför lärarna undervisar som de gör utan endast beskriva om de anser att dessa konflikter finns i undervisningen och i så fall hur de hanterar dem (Esaiasson et al., 2017:27f:262). Samtalsintervjuer är bra just när man vill ställa frågor där det inte finns något rätt eller fel svar, eller svåra frågor som kan behöva förklaras djupare eller omformuleras (ibid.:243f). Lärarna agerar både informanter och respondenter eftersom jag dels är ute efter den information som lärarna sitter på kring sin undervisning (informant) men främst efter att få just lärarnas perspektiv på detsamma (respondent) (ibid.:261).
3.1 Urval och genomförande av samtalsintervjuer
I mitt urval utgick jag från Uppsala kommuns lista över gymnasieskolor med SPRINT och mailade sedan samtliga samhällskunskapslärare som undervisade på SPRINT på dessa skolor eller ansvariga som kunde hjälpa mig få tag i rätt lärare. Man skulle därför kunna argumentera för att jag försöker mig på en totalundersökning av populationen ”Samhällskunskaps- undervisning på SPRINT i Uppsala”. I slutändan intervjuades dock endast elva lärare på åtta skolor då en skola hade slutat med SPRINT och på två skolor avböjde eller svarade inte samtliga lärare, trots påminnelser. Av de totalt 26 lärare jag kontaktade undervisade fyra inte i samhällskunskap (felaktig information från skolan hemsida), sex har inte svarat alls trots påminnelsemail och fem avböjde intervjun av olika anledningar (på grund av stress, kort tid på sprint eller att de anser att deras nivå på undervisningen är för låg). Detta gör att jag landar på en svarsfrekvens på 80% bland skolorna (8/10) men endast 50% (11/22) bland samhällskunskapslärarna, vilket gör att jag hamnar straxt över respektive under de 60-70%
som rekommenderas (Esaiasson et al., 2017:242).
När man ska genomföra intervjuer är för- och efterarbete minst lika viktigt som själva
intervjun. Som förarbete bör man ha läst in sig på området och ha skaffat sig
bakgrundsinformation om, och ge eventuella instruktioner till, den som ska intervjuas
(Esaiasson et al., 2017:289 ; Krag Jacobsen, 1993:175). Jag har läst in mig på området utifrån
skolverkets utvärderingar och rekommendationer kring SPRINT och studerat tidigare
forskning kring språk- och ämnesinlärning hos andraspråksinlärare. Jag var också ute i god tid
med mina intervjuförfrågningar (en vecka innan föreslaget startdatum) där jag informerade
om syftet med min undersökning och i vissa fall fick information om intervjupersonen. Jag
genomförde samtliga intervjuer på de skolor där de intervjuade lärarna jobbar för att göra det
enkelt och hemvant för dem (ibid.:190 ; Esaiasson et al., 2017:277). Jag avsatte 20 minuter
för varje intervju eftersom jag inte ville ta upp för mycket av lärarnas rast, lunch eller
planeringstid. De flesta intervjuer tog dock närmare 40 minuter, vilket å ena sidan ligger i
linje med vad Esaiasson et al. rekommenderar men å andra sidan inte är bra eftersom man bör
hålla sig till de tidsramar man avtalat med intervjupersonen (ibid.:277). Jag hade som
ambition att spela in samtliga intervjuer för att slippa anteckna och på så vis missa viktig
11
information (ibid.:278 ; Karg Jacobsen, 1993:189,). Lärare4 ville dock inte bli inspelad, Nej, vi pratar bara, det är ett samtal mellan dig och mig, här och nu, vilket försvårade dokumentationen. Att intervjuerna blev längre än tänkt gjorde också att jag fick mycket efterarbete i form av transkribering vilket kan ta 4-5h per intervjuad timme (Esaiasson et al., 2017.:278). Jag valde därför att transkribera de mest centrala delarna ordagrant och det mer generella lite mer översiktligt (ibid.:278, Karg Jacobsen, 1993:201).
3.2 Utformande av intervjuguide
Vid utformandet av min intervjuguide (se Bilaga1) utgick jag från mitt syfte och mina frågeställningar samt tidigare forskning (Esaiasson et al, 2017:273). Tidigare forskning visar på att organisationen av SPRINT varierar mycket och att tillgången på lärare och lokaler snarare än elevernas behov styr utformningen av utbildningen. Urvalet av ämnesinnehåll i undervisningen begränsas även av tidsbristen. Tidigare forskning betonar vikten av att eleverna får fortsätta utveckla och får stöd på sitt modersmål eftersom detta gynnar inlärningen av andraspråket och nya ämneskunskaper. Eleverna bör även stöttas och utmanas i relation till sina förkunskaper och tidigare erfarenheter, vilka kan synliggöras genom kartläggningen. Många skolor verkar dock koncentrera sig på svenskkunskaperna och nivågrupperar främst efter dessa, trots att eleverna kanske skulle gynnas av att utmanas på en högre nivå i enskilda ämnen än detta tillåter dem. Ett språkutvecklande arbetssätt där flerspråkigheten ses som en resurs i alla klassrum verkar vara vägen framåt, liksom att lärare och skolpersonal samarbetar för att tränga djupare och befästa kunskaperna hos eleverna.
För att undersöka hur detta ser ut inom samhällskunskapsundervisningen på SPRINT i Uppsala behandlas följande teman: urval av ämnesinnehåll i kursplanen, språkutvecklande arbetssätt, flerspråkighet i klassrummet, kartläggning/den individuella studieplanen, elevernas tidigare erfarenheter, heterogenitet i klassrummet, nivågruppering, material och hjälpmedel, och samarbeten med andra lärare och skolpersonal.
Det är viktigt att tänka på både form och innehåll när man formulerar frågor, man bör utgå från frågeställningarna i skapandet av lättförståeliga och korta frågor som genererar långa svar (Esaiasson et al, 2017:273). Man bör dels ställa direkta frågor för att verkligen fånga det centrala, men också mer tolkande frågor för att koppla ihop svar med efterföljande frågor och teman (ibid.:276). Vid en samtalsintervju är det viktigt att man låter intervjupersonerna driva intervjun framåt eftersom att det är dem som har svaren. Som intervjuare behöver jag givetvis bidra med en viss struktur för att få med det centrala. Med en alltför strukturerad och stram utformning finns dock risken att det uppfattas som att jag kontrollerar lärarna och deras undervisning – vilket jag givetvis inte gör. För att motverka detta bör man enligt Esaiasson et al. minimera användandet av Varför-frågor (2017:273), enligt Karg Jacobsen bör dock frågorna börja med de typiska frågeorden när, hur, vilka, vem, var, varför och hur många? (1993:103) så jag har tagit båda i beaktande.
Det är givetvis viktigt hur och i vilken ordning man ställer frågorna, Karg Jacobsen
rekommenderar att man ställer frågorna kronologiskt om möjligt (1993:188) och Esaiasson et
al. att man börjar intervjun med några uppvärmningsfrågor innan man går in på de mer
tematiska frågorna för att sedan avsluta med sammanfattande frågor (2017:276f). Karg
Jacobsen menar att det är viktigt att tänka på övergångarna mellan dessa olika frågor och
12
teman (1993:188) något som jag anser blir mest naturligt om intervjuguiden endast är just en guide med förberedda frågor utifrån de områden jag vill få med men att exakt ordning och utformande är flexibelt. Mina inledande frågor består av en kartläggning av den intervjuade lärarens bakgrund, elevunderlaget och hur SPRINT är organiserat på skolan. Sedan kommer de mer tematiska frågorna varvat med spontana uppföljningsfrågor (Esaiasson et al., 2017:276). De sammanfattande frågorna i slutet av intervjun är mer öppna för att kontrollera att jag har fått med det viktigaste samt om läraren vill lägga till något (ibid.:276 ; Karg Jacobsen, 1993:101). Vissa uppföljande frågor har även skickats till lärarna i efterhand, dessa behandlas på samma sätt som det som sagts under intervjun.
3.3 Analysverktyg
Trots att det är en beskrivande undersökning jag genomför eftersträvar jag att hitta generella drag och likheter bland skolorna men även att ta fram det unika och visa på olikheterna som ändå finns mellan skolorna. Detta kräver att jag kategoriserar svaren i likhet med en kvantitativ analys (Esaiasson et al, 2017:280), något jag har valt att göra genom att sortera lärarnas svar efter de frågor som finns i intervjuguiden (Bilaga1) i tabeller. Dessa tabeller utgör mitt analysverktyg och fångar in det viktigast i materialet utifrån vad jag vill studera och hjälper mig med var jag ska leta efter vadå? (ibid.:137).
Tabell 1. Rubriker i mitt analysverktyg utifrån mina två frågeställningar.
I utformandet av mitt analysverktyg har jag utgått från mina två frågeställningar kring om lärarna anser att det finns en konflikt dels mellan ämnesinnehållet i kursplanen och språkutvecklingen och dels mellan att individanpassa undervisningen och hantera det heterogena klassrummet, och hur de i så fall hanterar den. Jag har utifrån mina frågeställningar i intervjuguiden valt ut de områden som känns mest centrala och framstående i materialet (Se tabell 1).
3.4 Metodreflektion
Jag har i mitt urval dels försökt få tag i centralt placerade källor genom att intervjua just
lärarna men också försökt uppnå en variation bland skolor och undervisningsnivå genom att
intervjua både samhällskunskaps- och So/SVA-lärare på skolor med både kommunal och
fristående huvudman (Esaiasson et al., 2017:269f). Esaiasson et al. menar att man bör
intervjua ett litet antal främlingar som inte är subjektiva experter (2017:268f). Jag intervjuade
ett överkomligt antal (11), varav jag kände Lärare3 från min utbildning och hade intervjuat
Lärare1 till en annan uppsats, något jag inte anser påverkade intervjuerna nämnvärt. Lärarnas
13
subjektivitet och expertis kan diskuteras, de kan förvisso vara subjektiva då de kan vilja framställa sin eller andras undervisning på ett visst sätt, men de är experter på just sin undervisning vilket gör att de i princip är de enda som kan svara på dessa frågor. Ur ett källkritiskt perspektiv kan lärarna således anses vara äkta och samtidiga (centralitet) men riskerar att vara beroende och tendensiösa (subjektivitet). Jag har försökt minimera risken för tendensiösa och beroende svar genom att om möjligt intervjua flera lärare på samma skola och följa upp uttalanden som lärare gör om andra skolor när jag intervjuar lärare från dessa skolor (ibid.:295).
Genom operationaliseringen av mitt syfte och mina frågeställningar och tidigare forskning till min intervjuguide så anser jag att jag har god så kallad begreppsvaliditet, jag undersöker det jag ämnar undersöka och har inga systematiska mätfel (Esaiasson et al., 2017:59f). Att det är jag som ensamt tolkar lärarnas svar, vilket kan leda till att jag läser in eller misstolkar saker, och att jag i mitt analysverktyg generaliserar svaren, för att få fram de tydligaste likheterna och skillnaderna, kan leda till osystematiska mätfel smyger sig in. Detta gör att den så kallade resultatvaliditeten, som är en kombination av begreppsvaliditet och reliabilitet (att man mäter korrekt), i min undersökning minskar (ibid.:64f).
Som forskare vill man gärna kunna generalisera sina resultat till resten av populationen eller från en kontext till en annan, i mitt fall andra kommuner och ämnen. Detta kan dock enligt Esaiasson et al. bli svårt om man av praktiska skäl väljer fall ur sin närmiljö, å andra sidan menar de att det finns en poäng att studera det som ligger nära då det har ett allmänintresse (2017:156). Mot bakgrund av Skolverkets rapport (2017a) så lär de resultat jag får fram om samhällskunskapsundervisningen på SPRINT i Uppsala skilja sig från andra kommuner och ämnen. Mina resultat kan dock ligga till grund för vidare studier och jämförelser i framtiden. Eftersom jag intervjuar lärare på 80% av de skolor i Uppsala som har SPRINT kan jag ändå generalisera till den population jag valt, och även om jag endast intervjuat 50% av samhällskunskapslärarna så är det ett gott steg på vägen. Bortfallet av lärare är inte jämt fördelat i relation till skolornas storlek, då jag på vissa skolor har intervjuat en stor andel eller samtliga samhällskunskapslärare på SPRINT medan på andra skolor endast 1/6. Bortfallet hade varit mer proportionerligt om jag hade fått tag i fler lärare på SkolaF och SkolaH som tillsammans med SkolaA och SkolaC är de största skolorna. Hälften av mitt bortfall beror på att jag inte fått svar från lärarna (trots påminnelsemail och vidarebefordring genom kollegor), kanske skulle jag övervägt att även kontakta dem via telefon (Esaiasson et al, 2017:188). De fem lärare som avböjde intervju gjorde det på grund av 1. Tidsbrist/stress 2.
För låg nivå på undervisningen 3. Kort tid inom SPRINT, alla tre saker som hade varit
intressant att ha med som ytterligare perspektiv i min undersökning. Jag har försökt väga upp
mitt bortfall och minimera dess påverkan på resultatet genom att förtydliga saker i
intervjuerna eller i uppföljande mail, i de fall jag saknar kontrollkällor.
14 4. MATERIAL
Här presenteras mitt material som består av intervjuer med 11 samhällskunskapslärare på 8 av Uppsalas gymnasieskolor som har SPRINT. En bakgrund om hur SPRINT är organiserat i Uppsala kommun samt en generell bakgrund om lärarna och deras elever ges.
4.1 SPRINT i Uppsala kommun
I Uppsala kommun är SPRINT uppdelat på 11 gymnasieskolor, 8 kommunala och 3 fristående. Två är endast yrkesförberedande (exempelvis SkolaG), två endast studieförberedande (SkolaA, SkolaE) och en har enbart SPRINT (SkolaF). Det finns en central mottagningsenhet som kartlägger elevernas litteracitet i svenska, engelska och andra språk, numerasitet liksom deras skolbakgrund och sociala bakgrund (Lärare9). En individuell studieplan utfärdas för varje elev och de placeras sedan ut på en skola som är lämplig med hänsyn till hur många och vilka ämnen de vill läsa, om de vill läsa mot ett studie- eller yrkesförberedande nationellt program eller mot komvux. Det är dock upp till varje enskild ämneslärare att kartlägga elevernas kunskaper i respektive ämne enligt tredje steget i Skolverkets kartläggningsmaterial (2016). Detta praktiseras dock inte i någon hög utsträckning eftersom det är tidskrävande, många timmar och tjänster (Lärare9), men trots detta vill vissa testa mest för att se hur de är (Lärare10). Kommunen har startat upp ämnesnätverk där SPRINT-lärarna träffas för att utbyta kunskaper, erfarenheter och material.
Detta är något som lärare på flera skolor tar upp, men långt ifrån alla vilket också är ett problem, närvaron är inte som den ska (Lärare11). Lärare11, liksom Lärare5, menar att den gemensamma timplan, för samhällskunskapen 2x50min/veckan, som kommunen har utformat inte är ”gemensam” eftersom den inte följs av alla.
Uppsala kommun arrangerar gemensam modersmålsundervisning som skolorna anmäler
eleverna till men det är upp till eleverna själv att gå dit. Lärare10 menar att hen uppmuntrar
alla sina elever att gå för att har du en bra nivå på ditt modersmål så är det så pass mycket
lättare att lära sig svenska och engelska, men flera lärare menar att det är svårt att motivera
eleverna eftersom undervisningen sker kvällstid efter redan långa skoldagar (Lärare5,
Lärare10). Ingen av skolorna samarbetar med modersmålslärarna, Lärare9 menar att de har ju
en egen kursplan och externa lärare och, liksom Lärare2, att det är en enorm apparat som
skulle kräva en samordning man inte har i kommunen. Lärare2 menar att det skulle vara
lättare att samverka om modersmålslärarna fanns på skolan, men att det inte är möjligt rent
organisatoriskt. Även studiehandledningen på modersmål är centralt organiserad med inhyrda
lärare i de största modersmålen till varje skola på specifika tider i veckan när eleverna kan ta
med sig material de behöver stöd i. Lärarna är i relativt stor utsträckning med som stöd vid
dess tillfällen, och på SkolaD, SkolaE och SkolaF skickar lärarna material som de sen får
tillbaka uppföljningar på. Andra lärare menar att det är svårt att få till samarbeten och
pedagogiska samtal på grund av tidsbrist (Lärare11). I viss mån är det även oklart vad
eleverna faktiskt ska få stöd i, Lärare11 menar att det snarare är att ge dem lärandestrategier
än att ge dem rätta svaren. På SkolaB, SkolaF och SkolaG är studiehandledaren med i
klassrummet vid behov, något Lärare1 menar inte har fungerat på SkolaA då de ofta [...] sitter
som tolk, och det är ju inte tanken. SkolaG har medvetet inte tagit studiehandledare från
kommunen utan anställt en egen eftersom det är väldigt beroende på vem man får om det
15
fungerar eller ej. På SkolaA, SkolaH och SkolaE har de också annan stödpersonal som ibland är med i klassrummet som resurs på ett visst språk men annars är mer av ett socialt stöd och läxhjälp. Även här blir dock samarbetet lidande på grund av tidsbrist (Lärare11).
4.2 Nivåer på SPRINT
Tabell 2. Översikt över skolorna i undersökningen med anonymiserat namn, typ av skola, nivågruppering, lärare med anonymiserade namn och vilka klasser de undervisar.
Tabell 2 visar att samtliga skolor i kommunen nivågrupperar klasserna efter svenskkunskaper
på ett eller annat sätt. Nivågraderingen går från Steg1-Steg4 och baseras på Skolverkets
Bygga svenska som är ett bedömningsstöd just för att följa elevernas språkutveckling och
finns i fem steg (Skolverket, 2017b). Kunskaperna testas på olika sätt på olika skolor eftersom
Skolverket inte har lagt fram något nationellt prov. Steg4 motsvarar åk9 och testas därför med
nationella provet i SVA, Steg5 är sedan till för den kontinuerliga utvecklingen av språket som
sker under gymnasie- och universitetsstudier (Lärare10). Att nivågruppera efter
svenskkunskaper menar många lärare är nödvändigt för att kunna bedriva undervisningen. Det
gör också att eleverna kan avancera snabbt både i svenskan och i ämnena, en god svenska gör
det ju lättare att lära sig en god samhällskunskap (Lärare1). Den stora majoriteten av
eleverna går Steg1 på SkolaF som hittills är den enda skolan i kommunen som erbjuder detta
steg liksom Alfabetiseringsklass. SkolaA, SkolaB, SkolaC och SkolaF har sedan Steg2 där
eleverna mestadels läser SVA med inslag av andra ämnen exempelvis SO, Steg3 där eleverna
börja läsa mot målen i åk6 i exempelvis samhällskunskap och Steg4 där eleverna läser mot
målen i åk9 i 8 eller 12 ämnen där samhällskunskap är ett av dessa. SkolaG har samma
indelning men kallar klasserna för Klass3, Klass2 och Klass1 istället för Steg2, Steg3 och
Steg4. På SkolaD och SkolaE är det oklart vilka nivåer eleverna går men de är nivågrupperade
i två grupper (på SkolaD endast på samhällskunskapen och biologin) efter svenskkunskaper
som motsvarar Steg3 och Steg4. SkolaH sticker ut mest då de utöver svenskkunskaper
använder sig av ankomstår för att gruppera eleverna i klasserna Sp15, Sp16 och Sp17, där
eleverna redan första året kan få betyg i fem ämnen för åk9 och bygger sedan under år 2 och 3
på med ytterligare ämnen för att nå 8 eller 12 ämnen. På SkolaF och SkolaG har man lyckats
16
parallell-lägga vissa ämnen, såsom matte och engelska, och kan därmed nivågruppera efter elevernas mycket olika förkunskaper även i dessa ämnen. På SkolaB tar man viss hänsyn till kunskaper i matte vid nivågruppering men har liksom SkolaE inte fått till några fungerande grupper efter andra ämnen än svenska, Lärare8 menar att det föll ut över SO-ämnena. På SkolaA vill man gärna kunna nivågruppera efter matte och engelska eftersom eleverna har svårt att klara dessa kärnämnen, något som är nödvändigt för gymnasiebehörighet.
4.3 Eleverna på SPRINT
Tabell 3. Elevsammansättningen på skolorna i undersökningen sett till land, ålder, tid i Sverige och kön samt mål för eleverna ( - = information saknas).
Tabell 3 visar att majoriteten av eleverna kommer från Afghanistan och Syrien, många även från Eritrea, Somalia och Irak/Kurdistan men även Etiopien, Nigeria, Teneriffa (SkolaE), Ukraina Litauen, Polen, Italien (SkolaF), Libanon (SkolaG), Thailand, Kina (SkolaH).
Majoriteten av eleverna är killar, men alla lärare har tjejer i de klasser de undervisar utom Lärare10 som menar att det beror på att SkolaG inriktar sig mot yrkesprogram. Eleverna är i 17-18-årsåldern, på SkolaG är dock den yngsta 18,5 år och Lärare1 poängterar att det är lite osäkert att veta, och ibland vet eleverna inte själva riktigt. De flesta lärare uppger att deras elever har varit i Sverige sedan 2015 eller 2-3år.
Tabell 3 visar att flesta skolor har som mål att eleverna ska gå vidare till yrkes- eller
studieförberedande nationella program i den mån de hinner innan de blir för gamla och i så
fall går mot komvux, något Lärare3 menar att eleverna är livrädda för. Genomströmningen är
dock lite olika, på SkolaA går de flesta eleverna vidare till nationella program, medan det på
SkolaB är max 8/108 och på SkolaG 2/72. På SkolaA, SkolaC, SkolaF och SkolaH kan man
välja om man vill läsa mot 8 eller 12 ämnen, på SkolaC kan man även inrikta sig mot
17
Naturvetenskapligt eller Samhällsvetenskapligt program. På SkolaD och SkolaE läser eleverna mot 8 ämnen men man försöker bredda till fler med samarbete med andra fristående gymnasieskolor – annars går vissa elever på SkolaE vidare som preparander på skolan och läser upp saknade betyg. SkolaF och SkolaG jobbar också mot preparandutbildningen i den mån det behövs och går, Lärare10 menar att eleverna oftast blir för gamla och hamnar på komvux.
4.4 Lärarna på SPRINT
Tabell 4. Översikt över intervjuade lärare 1-11, ämnen de har på SPRINT, tid de undervisat på SPRINT, deras utbildning och fortbildningar samt om de talar några relevanta språk för undervisningen.
