Student
Så nära men ändå så långt borta
En fenomenografisk studie kring varför, om och hur lokalhistoria kan implementeras i historieundervisning på gymnasiet
Tove Granberg
Abstract
Should local history be included as a part of history education in upper secondary school, and if so, how could it be done? History teachers’ and museum educators’ attitude regarding these questions are examined through semi-structured interviews. The empirical material is categorized with the aid of a phenomenographic method approach and the result is then interpreted based on Bernard Jensen’s theory of historical consciousness. The study is limited to highlighting local historical examples with a geographical link to Västerbotten or Norrbotten, but the different working methods that exist are general. The general opinion of the interviewing informants seems to be that local history can be justified, but that there are some challenges depending on the working method that constitute the starting point.
Nyckelord: Lokalhistoria, historiemedvetande, historiedidaktik, historieundervisning
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 5
1.1 Problemformulering ... 5
1.2 Syfte och frågeställningar ... 7
2 Forskningsöversikt ... 8
2.1 Vad är lokalhistoria? ... 8
2.2 Varför behövs lokalhistoria? ... 10
2.3 Hur förmedlas lokalhistoria? ... 13
2.4 Problem med lokalhistoria? ... 15
2.5 Sammanfattning av forskningsläget ... 16
3 Teoretiska utgångspunkter ... 17
3.1 Historiedidaktiskt perspektiv ... 17
3.2 Historiemedvetande ... 18
4 Material och metod ... 22
4.1 Val av metod ... 22
4.2 Urval och avgränsningar ... 23
4.3 Forskningsetiska överväganden ... 24
4.4 Datainsamling ... 25
4.5 Databearbetning och analys ... 26
4.5.1Transkribering ... 27
4.5.2Fenomenografisk analys ... 27
4.6 Tillförlitlighet... 28
5 Resultatredovisning ... 30
5.1 Motivera lokalhistoria ... 30
5.1.1Historielärares motiveringar ... 30
5.1.2Museipedagogers motiveringar ... 33
5.2 Implementera lokalhistoria ... 35
5.2.1Möjliga arbetssätt ... 35
5.2.2Lokalhistoriska exempel från Västerbotten ... 39
5.2.3Lokalhistoriska exempel från Norrbotten ... 41
5.3 Utmaningar med lokalhistoria ... 43
6 Resultatdiskussion och analys ... 46
6.1 Nyttan och möjligheten till implementering ... 46
6.2 Möjliga arbetssätt och lokalhistoriska exempel ... 48
6.3 Utvecklingen av ett historiemedvetande ... 49
6.3.1Förståelse för samtiden ... 50
6.3.2Formandet av identiteter ... 51
6.3.3Intresseskapande faktor ... 51
7 Sammanfattning och vidare forskning ... 53
Källförteckning ... 55
7.1 Muntliga källor ... 55
7.2 Litteraturlista ... 55
Bilagor ... 61
1 Inledning
Människors val och möjligheter i livet påverkas av både arv och miljö. Vi är beroende av de handlingar och beslut som tagits av generationer före oss och de val vi gör kommer att få konsekvenser för kommande generationer. Historia kopplad till en geografisk plats kan sägas ha betydelse för livsvillkoren på samma plats även idag.
Denna studie tar ett kliv från de stora strukturerna och de övergripande perspektiven mot den lilla historien - den lokala platsen, mentaliteten och dess potential i formandet av identiteter. Undersökningen kretsar kring lokalhistoria och olika uppfattningar rörande hur lokalhistoria motiveras och kan förmedlas, för att bidra till en fördjupad historiemedvetenhet. Västerbotten och Norrbotten utgör det geografiska fokusområdet och de informanter vars input utgör det empiriska materialet är alla verksamma inom dessa gränser, som pedagoger på museum eller som historielärare vid gymnasieskolor.
Förhoppningen är att denna studie ska generera i konkreta exempel i metodik kring norrländsk lokalhistoria och därmed bidra till lektionsinnehåll i framtida undervisning.
1.1 Problemformulering
Om man ser till historieundervisning generellt är det vanligt att ett eurocentriskt perspektiv utgör utgångspunkt och när man utgått ifrån ett nationellt perspektiv har historien främst verkat utspelat sig söder om Dalälven. Lokalhistoria hamnar allt som oftast i periferin, om den alls hinns med. I doktorsavhandlingen Vems är historien?
Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige belyser Kenneth Nordgren (2006, s.183) hur både läromedel och undervisning ofta styrs av ett eurocentriskt upplägg. Nordgrens avhandling belyser hur vår förståelse av samtiden påverkas av den historiekultur vi tar del utav. Formandet av identiteter och verklighetsuppfattningar är alltså inte opåverkade av den historiska kontexten och det kulturarv som är kopplade till en plats.
Lokalhistoria beskrivs som ”navet i en förändrad historieundervisning” av Magnus Hermansson Adler (2004, s.215–221). Han menar att det stora värdet ligger i den möjliga jämförelsen som kan göras mellan de globala, nationella, regionala och lokala perspektiven. En jämförelse som också öppnar upp för ämnesövergripande arbeten i skolan. Att i undervisningen inkludera historia med en lokal anknytning bidrar inte bara
till en referensram rörande kulturarvet, det bidrar även till en möjlighet att aktualisera något som först kan verka avlägset. Händelser som inträffar i vår geografiska närhet har generellt en större känslomässig betydelse för oss jämfört med sådant som inträffat på mer avlägsna platser.
Värdet av att ett lokalhistoriskt perspektiv anammas i undervisningen kan inte endast styrkas av forskningen, det måste även finnas stöd för det i styrdokumenten. I 2020 års gymnasieskola styrs undervisningen av läroplanen Gy 11. Historieämnet är obligatoriskt för samtliga elever och enligt läroplanen ska eleverna ges möjlighet att ”reflektera över kulturarvets betydelse för identitets- och verklighetsuppfattning” (Skolverket, 2011). I det centrala innehållet för kursen Historia 1b nämns inte lokalhistoria specifikt, men kursen ska behandla ”betydelsen av historia i formandet av identiteter, till exempel olika föreställningar om gemensamma kulturarv” (Skolverket, 2011). I kursen Historia 2a återfinns lokalhistoria i det centrala innehållet:
Tematiska fördjupningar kring historiska frågeställningar av betydelse för individer, grupper och samhällen, till exempel lokalhistoria, global migration och kulturmöten, olika historiska världsbilder, synen på jämställdhet och människors värde, moderna mediers framväxt samt resursutnyttjande och människors förhållande till naturen (Skolverket, 2011).
Även i fördjupningskursen Historia 3 ges plats för undervisning inom lokalhistoria utifrån:
Någon global förändringsprocess under 1800- och 1900-talen. Dess konkreta förlopp samt konsekvenser för samhällen, grupper och individer på regional eller lokal nivå, liksom hur historia används inom kulturarvssektorn, till exempel arkiv, bibliotek och museer utifrån ett regionalt eller lokalt perspektiv (Skolverket, 2011).
Det finns underlag i styrdokumenten som stödjer implementering av lokalhistoria men det beror på huruvida den enskilda läraren väljer att tillämpa ett lokalhistoriskt perspektiv i undervisningen eller ej – det är inget krav. Skolan är dock inte den enda aktören med en uppgift att förmedla kunskap om kulturarvet, även museum förvaltar ett liknande uppdrag. Västerbottensmuseum (2019) beskriver exempelvis på sin hemsida hur de ansvarar för länets kulturhistoria med den påföljande uppgiften att bevara, vårda och levandegöra kulturarvet.
Ansvaret att förmedla lokalhistoria kan alltså sägas ligga på flertalet institutioner – skolan såväl som museum. Både historielärare och museipedagoger har en viktig roll i utbildning och folkbildning då urvalet kring vad som förmedlas till allmänheten till viss del avgörs av dessa personers intressen och expertis. Att undersöka hur uppfattningar kring lokalhistorians betydelse kan ta sig uttryck samt hur det konkretiseras i historiedidaktiskt arbete utifrån ett specifikt norrbottniskt och västerbottniskt perspektiv blir därför intressant.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att belysa varför, om och hur lokalhistoria kan implementeras i historieundervisning inom gymnasieskolan. Detta görs genom att undersöka några utvalda historielärares samt museipedagogers uppfattning kring lokalhistoria och dess påverkan vid formandet ett historiemedvetande.
De frågeställningar som utgör grunden för att besvara syftet är följande:
- Hur ser informanterna på nyttan av undervisning kring lokalhistoria?
- I vilken utsträckning anses det möjlighet att inkludera lokalhistoria i undervisningen?
- På vilka sätt kan lokalhistoria lyftas fram i undervisningen?
- Hur anses undervisning kring lokalhistoria kunna bidra till ett ökat historiemedvetande?
- Finns det några tydliga likheter eller skillnader mellan historielärare och museipedagogers åsikter vad gäller ovanstående?
2 Forskningsöversikt
För att sätta denna studie i ett sammanhang återges här delar av tidigare forskning på området, utifrån begreppet lokalhistoria. Kapitlet inleds med att begreppet definieras och därpå följer en kronologisk redogörelse över hur lokalhistoria som forskningsområde utvecklats. Vidare belyses hur studier av lokalhistoria motiverats och hur det berörts inom undervisning. Avslutningsvis berörs möjliga problem som kan uppstå vid studerandet av lokalhistoria. Inom forskningsöversikten förekommer både nyare och äldre studier, liksom både svenska och internationella exempel.
2.1 Vad är lokalhistoria?
”Historia som studerar och beskriver ett avgränsat område, till exempel en by, socken, stad eller kommun” – så definieras begreppet lokalhistoria av Peter Aronsson, professor i historia vid Linnéuniversitetet, i Nationalencyklopedin (2020). Det lokalhistoriska perspektivet beskrivs ha använts som ett medel för att belysa sociala, ekonomiska och kulturella förhållanden som uppträtt i större, mer allmänna skeenden. Aronsson delar upp lokalhistoria i mål och medel. Lokalhistoria som medel har generellt sett använts för att lyfta mer allmänna frågeställningar, medan lokalhistoria som mål snarare handlar om att forskning kring lokalsamhället understryker värdet av den egna historien.
Magnus Hermansson Adler (2004, s.215) förhåller sig till lokalhistoria på ett sätt liknande Aronsson, men inkluderar även den enskilda individen i en större utsträckning.
Hermansson Adler delar in historien i tre olika nivåer: lokalhistoria, rikshistoria eller nordisk historia samt världshistoria. Med lokalhistoria avses här närsamhällets historia och fokuserar främst på ett mikroperspektiv där människan och hennes livsvillkor står i centrum. Hermansson Adler framhåller även att förutsättningar för dessa villkor måste förstås utifrån en helhetssyn där geografiska, politiska, ekonomiska och sociala aspekter angående närsamhället alla bör tas i beaktning. Tanken att lokalhistoria måste förstås utifrån en större helhetssyn tycks vara ömsesidig för både Aronsson och Hermansson Adler.
Mikroperspektivet och människan som utgångspunkt återkommer även när lokalhistoria beskrivs utifrån ett rumsligt perspektiv. Enligt Maria de Laval (2011, s.57) inriktar sig
lokalhistoria på ett specifikt område och till skillnad från rikshistorian fokuserar den på delaspekter. Studier inom lokalhistoria kan omfatta både ett kvarter, en stad eller ett landskap. Då rikshistorian beskrivit stora politiska förändringar har lokalhistorian snarare haft en inriktning mot socialhistoria och enskilda levnadsöden. Sören Klingnéus har definierat lokalhistoria som:
vetenskapligt underbyggd forskning om politiska, ekonomiska, sociala eller kulturella förhållanden, förändringar och samband i ett lokalt avgränsat område, skriven för och förankrad hos befolkningen i detta område (Klingnéus, 1990, s.18).
Klingnéus lägger fokus på att lokalhistorien verkligen ska ha betydelse för de människor som bor i det geografiska området och att det är något som kan lyftas vid en diskussion rörande vem som kan påstås äga historien. Återigen är det människan och sociala faktorer som belyses.
Lokalhistoria kan även definieras utifrån vad det inte anses vara. Att forska inom rikshistoria har sällan krävt en vidare legitimering av professionella historiker. I sin avhandling Bönder gör politik. Det lokala självstyret som social arena i tre smålandssocknar, 1680–1850 diskuterar Peter Aronsson (1992, s.10) hur forskare i försök att legitimera även lokalhistoria tagit avstånd från hembygdsforskning vilket betraktats som oprofessionellt i hanteringen av källor och teori. Genom att arbeta för att lokalhistoria inte ska förknippas med hembygdsforskning har ämnet motiverats till att få en större del i historieskrivningen. Att allt ljus skulle falla på lokalhistoria är dock ingenting som förekommit i någon större utsträckning. Axel Hultman (2012, s.32) menar att det i Sverige främst har funnits en tradition av att historieskrivningen är centraliserad. Vid 1700-talets slut förekom skrivandet av lokalhistoriska avhandlingar, men med en växande stadsidealism kom kommun-, socken- eller gårdshistoria att få ge plats till förmån för stadshistoria.
När akademiker inte ägnade sig åt lokalhistorien var det istället andra institutioner, däribland regionala museer, som tog vid och arbetade med den lokala och regionala historieskrivningen (Hultman, 2012, s.34). Som en reaktion på de samhällsomvandlingar med urbanisering och emigration som skedde etablerades vid sekelskiftet 1900 hembygdsrörelsen. I antologin Ideér om Hembygden. Utmaningar för
en folkrörelse med lokalsamhället i fokus i en globaliserad värld beskriver Annika Alzén (2007, s.47) hur hembygdsrörelsen syfte var att skapa en trygghet i ett samhälle som befann sig i förändring. Samröre mellan den akademiska världen och hembygdsrörelsen existerade dock inte i någon större utsträckning (Hultman, 2012, s.32).
Med ett ökat intresse för socialhistoria, under 1960 och 1970-talen, kunde man se ett ökat intresse även för att studera landsbygden och lokalhistorien. Syftet var då främst att forska kring förklaringar till samhällsfenomen utifrån ett lokalhistoriskt perspektiv – inte förrän vid 1900-talets sista decennier började man studera lokalhistoria i ett försök att förstå människans vardagliga livsvillkor. Forskning på temat lokalhistoria har ökat på universiteten i Sverige, men en tydlig koppling till människorna i området, likt den Klingnéus eftersökte, har inte gjorts i någon större utsträckning (Hultman, 2012, s.44).
2.2 Varför behövs lokalhistoria?
I de flesta läroböcker i historia finns ett kapitel tillägnat den industriella revolutionen.
Svåra arbetsförhållanden och barnarbete illustreras ofta med ett barn, krypande med hukande rygg, i ett schakt i en engelsk kolgruva. Detta väcker knappast någon större bestörtning hos dagens svenska elever. Men om de får höra att det för 100 år sedan, endast tre till fyra generationer bort, arbetade barn 10 timmar om dagen, i en fabrik som befann sig på en plats som eleverna dagligen passerar, kan ett större engagemang för historien väckas (Kolsgård, 1994, s.6–7).
Både det geografiska avståndet och det gällande tid påverkar ens intresse och känslomässiga engagemang för en sak. Sådant som har en mer eller mindre direkt påverkan på en persons liv och valmöjligheter upplevs ofta helt naturligt som viktigare än händelser som inte har samma inverkan för den egna personen. Inom historieämnet utgör avståndet i tid, tillsammans med lager på lager av mänskliga handlingar, själva essensen av ämnet. I en avhandling rörande elevers historiemedvetande uttrycker Kerstin Berntsson (2012, s.12) att historieundervisning generellt sett styrts av det som står i läroböcker och att det där främst läggs fokus på Sveriges och Europas politiska, ekonomiska och sociala utveckling. Enligt Berntsson fungerar mikrohistoria, så som
exempelvis släkthistoria liksom exempel från specifika lokala sammanhang, ofta som intresseskapare men utan att riktigt komma fram i den stora historieskrivningen.
Berntsson beskriver lokalhistoria som en del i den ”lilla” historien och att när det lilla ställs i kontext till den ”stora” globala historien kan förståelsen för det historiska händelseförloppet och därmed historiemedvetenheten underlättas.
Det tycks i stort sett råda konsensus kring vikten av att anknyta och komparera det lokala med det nationella, internationella och globala för att kunna skapa ett sammanhang. Peter Aronsson (1992, s.15–16) belyser att lokalhistoria oftast används i syfte att göra jämförelser mellan den specifika regionen och nationen som helhet. I likhet med Berntsson menar han att lokalhistoria tycks kunna bidra till att stimulera elever till att leva sig in i och på så vis lära sig något om historien. Denna åsikt återkommer även hos Hermansson Adler (2004, s.215–221), vilket omnämns redan under problemformuleringen. Hermansson Adler argumenterar för en ökad implementering av lokalhistoria i skolan. Undervisning som har en utgångspunkt i föremål och platser med en direkt koppling till elevernas egen livsvärld ökar chanserna till autentiska upplevelser, identitetsutveckling och ett aktivt lärande (2004, s.234).
Likaså återkommer det i Nanny Hartsmars avhandling Historiemedvetande: Elevers tidsförståelse i en skolkontext (2001, s.79), där Hartsmar menar att ”den lilla historien”
måste vara en del av ”den stora historien” för att ett historiemedvetande ska kunna utvecklas. Om skeenden och händelser inte relateras till det som står människan nära, gällande tid och rum, påstår Hartsmar att det blir svårare att nå en djupare förståelse (2001, s.79). Även Jan Bjarne Bøe (2002, s.227–229, 237–238) menar att lokalhistoria kan kopplas till elevers intresse och i förlängningen även bidra till ett ökat historiemedvetande. Genom lokalhistoria skulle dåtiden kunna konkretiseras och därmed utgöra en grund för att förklara drivkrafter i samhället på ett tydligare vis än vad den nationella historien kan. Lokalhistoria har förmågan att konkretisera människans påverkan på natur och kultur och det öppnar upp för ett historiskt tänkande i exempelvis formen av generationer: jag, pappa, farmor (Nilsson (red), 1994, s.2). Förståelsen att det inte är genom slumpen som olika förändringar avgjort förutsättningarna för mänskligt
liv är det grundläggande villkoret till varför ett historiemedvetande över huvud taget är värt att eftersträva förklarar Hartsmar (2001, s.79).
I den internationella Youth and History-rapporten (1997) framkommer att historieämnet tidigare ofta misslyckats med att inkludera frågor kopplade till eleverna och deras livsvärld. I denna kvantitativa undersökning deltog elever och lärare från 24 europeiska länder och frågeställningarna kretsade kring den varierande synen på historieundervisningen. När resultaten sammanfattades kunde man se hur eleverna framhöll att det mest intressanta inom ämnet rörde den egna släkthistorien, något som i undervisningen inte gavs särskilt stort utrymme av lärarna. 2010 genomförde Johan Hansson en undersökning rörande drygt 200 svenska elevers uppfattning om historieämnet, vilka sedan jämfördes med deras lärares uppfattning. Liksom den tidigare Youth and History-undersökningen framkom i resultatet att eleverna placerade den egna familjens historia högt i rangordningen över vad som intresserar dem mest. Att utgå ifrån det lokala och relationella, som eleven redan har kunskap om och intresse för, och sedan sätta det i relation till de stora skeendena och utvecklingsprocesserna skulle alltså kunna bidra till lärandet och ett utvecklat historiemedvetande.
I licentiatavhandlingen Lokalhistoria i norsk och svensk skola (2012) har Axel Hultman utgått ifrån frågeställningarna om vad lokalhistoria är, gör och kan. Hultman argumenterar för att lokalhistoria bör få en utökad plats i undervisningen på grund av att den anses aktivera eleverna, både på ett pedagogiskt och ett didaktiskt plan. Dessutom kan lokalhistorian bidra till närhet, identifikation och ett sammanhang (2012, s.194–
195). Idéen om lokalhistoria som intresseväckare och som jämförande faktor i förståelsen omvärlden har varit ett återkommande tema i denna forskningsöversikt. Den potentiella rollen som lokalhistoria kan spela vid formandet av identiteter är också förekommande, om än inte i lika stor utsträckning.
Människans relation till historien utgör en del av det underlag som bildar identiteten.
Margaretha Gunnarsson (2007, s.237) menar att historieundervisningen ska förklara samhällsutvecklingen och därmed förmedla en historisk bakgrund som ger eleverna möjlighet att utveckla en förståelse för sin samtid och en känsla av att också själv vara
delaktiga i samhällets fortsatta utveckling. En självuppfattning om varför vi är den vi är kan sägas vara en persons historiska identitet. Inger Jonsson (1998, s.26, 33), forskare i ekonomisk historia, har ställt frågan om hur olika platser kan ha betydelse för människors identitet och handlande. Jonsson menar att varje lokal identitet är en pågående process som beror på kontext så som kön, ålder och social tillhörighet.
Gunnarsson kommenterar Jonssons idéer och uttrycker att det, enligt Jonsson, inte verkar finnas några självklara samband mellan naturgeografiska, socio-kulturella och historiska faktorer och formandet av lokala identiteter (2007, s.237). I boken Kulturen som språngbräda (1997, s.94) skriver däremot Elisabet Jernström och Henning Johansson om hur man, för att förstå sig själv måste få kunskap om ens egna kulturella bakgrund och det närsamhälle som utgör ens hem. Det går alltså att diskutera huruvida detta är motiv till varför det finns ett värde i att studera lokalhistoria.
2.3 Hur förmedlas lokalhistoria?
I en brittisk-amerikansk studie konstaterar Peter G. Stone (1994, s.9–11) att lokalhistoria och minoriteters historia ofta exkluderats i historieundervisningen. Stone menar att arkiv och museum borde utgöra en mer förekommande del i den dagliga undervisningen för att stärka medvetandet kring det historiska kulturarvet. Stone belyser även den stora betydelsen av att verksamheter som förmedlar kunskap gör det med hela befolkningen som målgrupp, för att inte riskera att dela en partisk version av historien. I likhet med Stone menar Jerome De Groot (2016, s.3–4) att historia inte endast kan eller bör förmedlas av aktörer så som museum och arkiv. De Groot tar det även steget längre och trycker på att också populärkultur och mer moderna aktörer har stort inflytande.
Historia konsumeras idag i nya former och genom globaliseringen och IT-revolutionen lever människor i både virtuella och reella världar. Genom konsumtion av populärkultur med historiska teman kan man ta del av människors livsberättelser, vitt skilda i både tid och rum från ens egen fysiska plats. Berntsson ställer sig frågan om vad som sker i identitetsskapandet när den ökade hastigheten och tillgängligheten genom olika media gör att vi ”lever i flera världar samtidigt” (Berntson, 2012, s.10) Detta är något att ta ställning till om det virtuella skulle bli en större del av undervisningen. Kanske är det något som skulle kunna vara ett uppslag för framtida forskning.
Som ett exempel på en mer reell ingång på historieundervisningen har Maria de Laval (2011) studerat hur användningen av ett lokalt förankrat källmaterial påverkar gymnasieelevers historiemedvetande. Källorna berörde den allmänna hälsan i Norrköping under första världskriget och i projektet utgjorde lokalhistorien en brygga för att kunna skapa jämförelser med ett vidare perspektiv samtidigt som ”den vanliga människan” lyftes fram (2011, s.59). Företeelser som skedde utanför landsgränsen påverkade situationen i Norrköping, vilket är ett tydligt exempel på hur samband mellan händelser på en lokal nivå kan jämföras med de som sker på nationell och global nivå.
Att belysa samband likt dessa är enligt både Berntsson (2012) och Hermansson Adler (2004) en utav lokalhistorians stora styrkor.
de Laval menar att det saknas forskning gällande lokalhistoria och historiedidaktik men något som däremot kan konstateras är att lokalhistoria förekommer i svensk historieundervisning i en mängd olika former (2011, s.58). I konferensrapporten från Centrum för lokalhistoria (1998) lyfts en rad olika exempel på hur lokalhistoria används i undervisningen runt om i landet. Statistik från historiska databaser, dödsorsaker vid olika tidpunkter, den egna stadsdelen, ett öde torp och industrialiseringen speglad genom den lokala historien är bara några exempel.
I antologin Lokalhistoria i skolan. Exempelsamling (1994, s.1) trycker författarna på vikten av att lokalhistoriska fenomen bör sättas i ett bredare historiskt sammanhang och snarare användas som ett medel för att belysa och förklara allmänna historiska skeenden, hellre än att utgöra ett mål i sig själv. Åsikter som speglar det tidigare forskare, så som Aronsson och Hermansson Adler, framlagt. Utifrån lärares egna erfarenheter ges exempel på hur lokalhistoria kan implementeras i undervisningen:
- 100 x 300 meter historia: En avgränsad yta i samhället väljs ut och studeras kronologiskt. Den valda ytan ska gärna kunna nås från skolan för att
observationer, fotograferingar eller intervjuer och annat ska kunna genomföras.
Studieområdet lämpar sig väl för ämnesöverskridande studier eftersom samma yta kan studeras utifrån en mängd olika aspekter. Detta kan läggas på en nivå anpassad för årskursens nivå och både genomföras i helgrupp eller som ett individuellt projekt.
- Historiska promenader: Under en promenad förbi utvalda stationer får eleverna söka efter historiska spår med hjälp av information från ett förberett material.
Fördjupande studier kan därefter fortsätta på skolan. För att bredda perspektiven kan olika rundor inom samma område även kompareras.
- Industrin på orten: Ett företag som haft en dominerande roll inom bygden kan studeras för att exempelvis belysa utvecklingen på arbetsmarknaden,
näringslivet, ekonomi och politik. Som källor kan bland annat företagens arkiv, kommunala arkiv och offentlig statistik användas.
- Vardagslivet genom tidningar: Genom att studera tidningar utgivna under en specifik tidsperiod kan eleverna undersöka hur historiska händelser uppfattades av sin samtid på den lokala orten. På så vis får eleverna möjlighet att öka sin förståelse för den allmänna historiska utvecklingen och en chans att öva på källkritik.
Vikten av att sätta lokalhistorien i ett större historiskt sammanhang återkommer gång på gång i den tidigare forskningen. Det poängteras dock också att man inom lokalhistoria inte kan uteslutande kan låta materialet styra vad som ska studeras, utan att det är de frågeställningar som undersöks som bör stå i fokus (Nilsson, 1994, s.2).
2.4 Problem med lokalhistoria?
En forskare som var tidig med att diskutera lokalhistorians roll inom historieskrivningen var Eva Österberg (1975, s.168–189). Forskning inom området har främst utgått ifrån rikshistoria, medan lokalhistoria behandlas mer perifert. Utifrån begreppen mål och medel analyserar Österberg relationen mellan lokalhistoria och rikshistoria. Österberg menar att studier inom lokalhistoria kan vara väl anpassade för att undersöka ett särskilt problem eller fenomen, men att det kan vara svårt att hävda huruvida resultaten av en lokalhistorisk undersökning är särskilda för en enskild trakt. Försök att göra generaliseringar kan därmed bli problematiskt.
När Axel Hultman (2012, s.183–184) jämför lokalhistoria i norsk och svensk skola noterar han att lokalhistoria traditionellt sett har haft en starkare ställning i Norge än i Sverige, framförallt gällande hur mycket forskning som tidigare gjorts. Sambandet mellan akademisk forskning och undervisning i skolorna har visat sig vara relativt svagt
inom båda nationerna. Att ta fram lokalhistoriska exempel och anpassa dem till lektionsinnehåll är ofta väldigt tidskrävande. Alltifrån att skapa kontaktnät i bygden och sortera material tar tid som inte alltid finns att tillgå (2012, s.195). Hultman menar att undervisning i lokalhistoria inte nödvändigtvis behöver vara kopplad till den lokala platsen utan även kan kopplas till platser utanför regionen, exempelvis föräldrarnas födelseort eller liknande (2012, s.198). Om syftet med lokalhistoria är att synliggöra den vanliga människan och därmed något för elever att identifiera sig med riskerar man att missa de elever som inte har sina rötter i det lokala samhället. För att lokalhistoria ska vara relevant för alla elever bör lokalhistoria relateras till annat än bara lokalitet, exempelvis genom komparationer med andra orter eller regioner i världen (2012, s.198, 202).
2.5 Sammanfattning av forskningsläget
Majoriteten forskare definierar lokalhistoria som ett mikroperspektiv där fokus läggs på socialhistoria och enskilda människors levnadsvillkor. Det lokala utgör ett område avgränsat till närsamhället och lokalhistoria bör skrivas med en förankring till människorna på platsen. Genom en koppling till det lokala kan specifika regioner jämföras, både individuellt och ur ett nationellt perspektiv. När lokalhistoria skapar ett sammanhang kan kunskap om historien ge verktyg för att förstå samtiden. Lokalhistoria har i flertalet studier visat sig vara ett område som väcker intresse hos elever, men det är ofta exkluderat i undervisningen. Exempel på hur lokalhistoria förmedlas när det likväl förekommer är genom lokalt förankrat källmaterial, exkursioner och industriminnen.
Förklaringar till varför lokalhistoria inte är helt problemfritt är svårigheten att generalisera och därmed det tidskrävande i att skapa ett anpassat lektionsmaterial. Om undervisning bygger på att alla elever har en djup personlig koppling till bygden riskerar lokalhistoria dessutom att bli en exkluderande historieskrivning.
3 Teoretiska utgångspunkter
Här introduceras den teori som syftar till att bidra med förklaring och förståelse till uppsatsens syfte och frågeställningar. För en vidare definition av begreppet lokalhistoria hänvisas man till forskningsöversikten. Nedan utvecklas först det historiedidaktiska perspektivet och därpå följer en redogörelse för historiemedvetande.
3.1 Historiedidaktiskt perspektiv
Inom i princip all form av undervisning måste man ta hänsyn till de didaktiska frågorna om selektion, kommunikation och legitimitet – detta gäller även vid förmedlande av historia (Lindström, 2016, s.28–31). Att besvara frågor om hur urvalet görs, vilken metodik som tillämpas samt hur det hela motiveras utgör syftet med historiedidaktiken.
Margaretha Gunnarsson beskriver det som att det handlar om att ”knyta samman ämnesinnehåll med elevens lärande i skolan” (2007, s.222).
Historiedidaktik handlar alltså följaktligen om vilken historia som förmedlas, hur det görs, vem som är avsändare och vem som är mottagare (Karlsson, 2004, s.34). Eftersom människor alltid redan bär med sig erfarenheter, upplevelser och kunskaper som påverkar hur förmedlandet av historia mottas och processas är det svårt att på ett tillförlitligt sätt studera hur man tar till sig och förstår historia. Förutsättningar för hur undervisningen kommer te sig beror både på lärarens kompetens och intresseområden liksom elevernas bakgrund och behov. Detta samband kan visualiseras genom en didaktisk triangel.
Figur 1. Klassisk didaktisk triangel (Lindström, 2016, s.9).
Lärare Elev
Innehåll
För att möjliggöra bästa tänkbara förutsättningar för lärande måste läraren kartlägga elevernas erfarenhet och förförståelse så att undervisningen kan läggas på en lämplig nivå. Dessutom bör läraren ta hänsyn till att elevernas olika egenskaper gynnas av olika typer av metoder. Låg motivation ger generellt sett låg aktivitet, så när nivå och metod ut formats återstår för läraren att motivera eleven till lärande (Hermansson Adler, 2004, s.72). I denna uppsats presenteras olika metoder för att genom lokalhistoria skapa innehåll och motivera elever till lärande. Hermansson Adler (2004, s.73) beskriver att elever vanligtvis har lättare att förstå och lära sig om läraren inleder med rätt del av förklaringen.
1. Enkla Komplicerade
2. Kända Okända
3. Specifika Generella 4. Konkreta Abstrakta
Att utgå ifrån principer där det enkla utgör grunden för det mer komplicerade är en vanlig pedagogik som Hermansson Adler (2004, s.73) menar är tillämpbar i näst intill alla lärandesituationer, så även inom historieundervisningen.
3.2 Historiemedvetande
Historieundervisningen i gymnasieskolan syftar till att
eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används. Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden (Skolverket, 2011).
Det läggs ett tydligt fokus vid begreppet historiemedvetande, vars innebörd kan ses som ett uttryck för förmågan att orientera sig i tiden och därmed ge förståelse för att dåtiden, nutiden och framtiden alla är sammanlänkade. Karlsson & Zander (2004, s.44f) beskriver historiemedvetande som förmågan att integrera historien i reflektioner kring ens egen kunskap, handlingar och identitet. Det framställs som en mental process där den samtida människan orienterar sig, dels utifrån tidigare erfarenheter baserat på historien och dels genom förväntningar på hur framtiden kommer te sig. Begreppet
historiemedvetande är centralt i skolans historieundervisning och tar sig även uttryck utanför skolans värld eftersom historieförmedling sker i en mängd olika former och sammanhang.
Karlsson (2004, s.46) beskriver hur skillnaden mellan museiutställningar och läroböcker ser ut idag jämfört med för 50 år sedan. Inte bara består de innehållsmässigt av ytterligare 50 år historia, utan framförallt läggs numera eftertryck på att urvalet på vad som belyses och förmedlas beror på samtidens föreställningar rörande sociala normer och ideal. På så vis påverkar nuet även föreställningarna om dåtiden. Likaså kan det verka omvänt, att tolkningar kring dåtiden påverkar synen på dagens tillvaro och de möjligheter och begränsningar som det för med sig. Att vidareförmedla gammalt agg är alltför vanligt och där kan kvarvarande konflikter även innebära en konfliktfylld framtid. Karlsson sammanfattar det hela med att förväntningar på framtiden färgas av både historietolkningen och nutidsförståelsen.
Historiemedvetande som begrepp introducerades av den tyske didaktikern Karl-Ernst Jeismann år 1979. I artikeln Geschichtsbewusstsein ges fyra definitioner av begreppet.
a) Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.
b) Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse för nutiden och perspektiv på framtiden.
c) Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning,
d) Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser.
Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen (Jeismann, 1979, s.42).
I boken Historien är nu sammanfattar Niklas Ammert dessa definitioner som att historiemedvetande handlar om relationen mellan ”tolkningen av det förflutna, förståelse för nutiden och perspektiv på framtiden” (Ammert, 2004, s.280).
Den danske historiedidaktikern Bernard Eric Jensen använder sig av ett sociokulturellt förhållningssätt i sin definition av historiemedvetande i boken Historiedidaktiska
sonderinger (1994). Han formulerar fem kategorier genom vilka historiemedvetande kan beskrivas:
1. Historiemedvetande som identitet
2. Historiemedvetande som möte med det annorlunda 3. Historiemedvetande som socio-kulturell läroprocess 4. Historiemedvetande som värde- och principförklaring
5. Historiemedvetande som berättelse (Jensen, 1994, s.115–116).
Historiemedvetande som identitet och som möte med det annorlunda hänger samman. I samband med att en identitet formas etableras också föreställningar om vad som inte hör till identiteten, vad som utgör det motsatta och annorlunda. Vare sig det är medvetet eller omedvetet så blir formandet av en identitet en avgränsning mot det som uppfattas som olikheter (Hermansson Adler, 2004, s.79). Vid bildandet av en identitet sammanfogas en individs tolkning av dåtiden med förståelsen för nutiden och förväntan inför framtiden. Frågor som ”Vem är jag? Hur blev jag den jag är? Var är jag på väg?”
bär alla på en karaktär av historiemedvetande. Genom historieundervisning kan föreställningar om både individer och kollektiv förstärkas eller brytas ned. Kanske kan en lokalhistorisk infallsvinkel bidra till ett nytt perspektiv? (2004, s.80).
I förståelsen av historien finns lärdomar att dra som i förlängningen kan vara värdefulla för framtiden. På så vis blir ett historiemedvetande även en sociokulturell läroprocess och fungerar sammanlänkande som värde- och principförklaring. Det kan sammanfattas som förståelse för hur människor agerar och på vilka grunder det sker. Detta utgör en grundsten för förståelsen för hur relationer människor emellan utformas och omformas (Karlsson, 2004, s.284).
Att se på historien med ett dåtid-nutid-framtidsperspektiv medför att det blir naturligt att också se på det hela som ett narrativ, en berättelse. Genom berättelser kan historiemedvetenhet och insikt om att människor både utgör och skapar historia nås (Karlsson, 2004, s.48–50). Den tyske didaktikern Jörn Rüsen menar att den historiska berättelsen drivs av konkretion, kontinuitet och kontext. Med konkretion avses att historien bör vara närliggande och beröra människors egna upplevelser och erfarenheter.
Kontinuiteten innebär att samtliga tidsperspektiv, dåtid-nutid-framtid, omnämns i samma sammanhang. Kontext rör tid och känslan av att vara delaktig i ett historiskt sammanhang som funnits innan ens egen livstid och kommer fortsätta även efteråt (Gunnarsson, 2007, s.233).
I denna uppsats kommer resultatet från empirin att analyseras utifrån Jensens kategorisering av historiemedvetande. Som tidigare beskrivits tenderar dessa kategorier att överlappa varandra. Att formulera strikta kategorier och försöka passa in verkligheten inom teorins ramar är svårt att genomföra på ett korrekt och rättvisande sätt. Med detta som bakgrund har därför Jensens fem kategoriseringar av ett historiemedvetande sammanställts till tre mer övergripande teman: Förståelse för samtiden, Formandet av identiteter och Intresseskapande faktor. Motiveras lokalhistoria utifrån att det ger en förståelse för uppbyggnaden av och värden viktiga för dagens samhälle, för att det är viktigt för ett identitetsskapande eller för att det kan utgöra en intresseväckande berättelse? Vilket eller vilka typer av historiemedvetande ges utrymme att utvecklats i de olika arbetssätten och exemplen som presenteras? Detta tolkas utifrån de versioner av historiemedvetande som framträder när informanterna berättar om hur lokalhistoria kan studeras. Inte heller dessa kategorier är fullständigt oberoende av varandra, men får likväl utgöra avgränsningar när resultatet av empirin analyseras.
4 Material och metod
Denna undersökning kretsar kring hur lokalhistoria motiveras och hur det kan implementeras i historieundervisning på olika vis. Det empiriska materialet består främst av intervjuer med personer aktiva inom pedagogisk verksamhet i gymnasieskolan och på museum. För att kategorisera och analysera materialet nyttjas en fenomenografisk metodansats med stöd av ett historiedidaktiskt perspektiv. Vidare tolkas resultatet baserat på historiedidaktikern Bernard Eric Jensens (1994) teori kring historiemedvetenhet. I följande kapitel presenteras studiens metod för datainsamling, urvalsprinciper och analys. Vidare förs även en diskussion rörande forskningsetiska överväganden samt ett resonemang kring studiens tillförlitlighet.
4.1 Val av metod
Med fenomenografi som tolkningsverktyg undersöks hur några pedagoger verksamma inom Västerbotten och Norrbotten förhåller sig till lokalhistoria och dess roll i formandet av ett identiteter och en historiemedvetenhet. Denna utgångspunkt medför att en kvalitativ undersökning, där semistrukturerade intervjuer genomförs vid insamlandet av det empiriska materialet, anses vara det mest lämpliga metodvalet. I metodboken Skriva uppsats med kvalitativ metod skriver Johan Alvehus (2019) att i forskning där uppfattningar kring ett fenomen eller sammanhang utgör problemformuleringen så är kvalitativa studier att föredra. Att denna studie baseras på semistrukturerade intervjuer innebär att en intervjumall med ett antal frågor formulerats utifrån studiens syfte och frågeställningar. Denna intervjuform valdes på grund utav den flexibilitet som uppstår när en informant ges möjlighet att utveckla sitt svar och följdfrågor kan klargöra eventuella otydligheter.
Muntliga källor skiljer sig från skriftliga eftersom de skapas utifrån forskningens särskilda syfte. I metodboken Muntlig historia (2006, s.30) belyser Lars Hansson och Malin Thor vikten av medvetenhet kring att en intervjusituation aldrig är helt oberoende av sin kontext och att genomförandet noggrant måste dokumenteras för att tillförlitligheten ska kunna bedömas. Eftersom forskaren är med i skapandet av källan vid en intervjusituation måste man visa aktsamhet gentemot att ställa ledande frågor som kan förväntas forma ett önskvärt resultat snarare än ett riktigt (Florén & Ågren,
2006, s.76). Kjeldstadli (1998, s.188) framhåller även vikten av att ha representativa informanter inför intervjuerna och att efterarbetet i form av transkriberingen kräver stor noggrannhet och ofta är väldigt tidskrävande.
Att använda en kvalitativ metod som intervjuer medför en mängd utmaningar. Det bedöms ändå som den mest lämpliga metoden i denna studie då syftet handlar om att undersöka utvalda historielärare och museipedagogers uppfattning kring fenomenet lokalhistoria. För att få veta vad en människa anser om något är det lättast att helt enkelt fråga. Ett intervjutillfälle ger dessutom möjlighet att lyssna in tonläge, förstå ironi och få en chans att ställa förklarande och fördjupande följdfrågor – alla viktiga faktorer för att nå en fördjupad förståelse.
Vid intervjuerna omnämns en rad olika lokalhistoriska exempel i form av platser att besöka liksom händelser och personer med en koppling till den geografiska platsen. För att förtydliga och ge en bakgrund till dessa exempel har en blandning av skriftliga och muntliga källor nyttjats som ett komplement. Det rör sig exempelvis om radioinslag, avhandlingar, biografier och hemsidor publicerade av Piteå Museum och Länsstyrelsen.
Källorna legitimeras utifrån att informationen från dem främst ska fungera som en guide för läsaren genom att förklara de exempel som annars endast enbart beskrivits i korta drag eller enbart med ett namn.
4.2 Urval och avgränsningar
En geografisk avgränsning vidtas i den mening att fokus ligger på lokalhistoria i Västerbotten och Norrbotten. Tider bokades för intervjutillfällen med flertalet representanter verksamma inom skolan samt utanför skolan, detta för att få ett så representativt urval som möjligt utifrån förutsättningarna. Resultatet blev att intervjuer genomfördes med fyra representanter från olika museum samt med tre gymnasielärare inom historia. Urvalet museipedagogerna var jämt fördelade mellan de två länen, medan historielärarna alla var verksamma inom Västerbotten, om än på olika skolor. Ett bredare underlag hade kunnat förbättra representativiteten, men utifrån ramarna för arbetets förväntade storlek samt fysiska förutsättningar i fråga om tid och geografiska avstånd gjordes här en avgränsning.
Urvalet av det stickprov informanter, med vilka en intervju genomfördes, gjordes på basis av vad som var praktiskt genomförbart utifrån vilka som helt enkelt har tid och möjlighet att delta. Att informanterna har en viss förkunskap och vilja att dela den är en förutsättning för att kunna generera kvalitativt innehåll och att begränsa antalet intervjuer och därmed skapa möjlighet att vara mer djupgående är en form av avgränsning som vidtas. Bortfall kan komma att bero på ett flertal olika orsaker:
ointresse inför ämnet eller avsaknad av tid eller erfarenhet för att bara nämna några exempel.
4.3 Forskningsetiska överväganden
I enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning ska forskaren förhålla sig till fyra allmänna krav:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att forskaren ska informera informanter gällande studiens syfte, vad deras bidrag i studien skulle komma att innebära samt vilka villkor som gäller för deltagandet. Det ska tydligt framgå att deltagandet är frivilligt och att möjligheten att avbryta sin medverkan alltid existerar. Att tydliggöra att insamlade uppgifter endast kommer användas i forskningssyfte samt informera om var och hur forskningsresultaten kommer offentliggöras är också relevant för informationskravet (Vetenskapsrådet, 2010, s.7).
Enligt samtyckeskravet har de som medverkar i studien rätt att avgöra om, hur länge och på vilka villkor de vill delta. En önskning att avbryta en intervju eller i efterhand strykas ur forskningsmaterialet bör tillgodoses i största möjliga mån och det ska inte innebära några negativa konsekvenser för de inblandade (Vetenskapsrådet, 2010, s. 9–
10).
Kravet om konfidentialitet innebär att personliga data rörande informanter ska behandlas med aktsamhet. Uppgifter som identifierar informanter ska förvaras så att de
inte kan nås av obehöriga och anonymiseras när de publiceras i forskningsresultatet (Vetenskapsrådet, 2010, s. 12).
Nyttjandekravet innebär att uppgifter om enskilda personer som samlas in endast får nyttjas för forskningens syften, ej för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga ändamål (Vetenskapsrådet, 2010, s. 14).
Denna studie förhåller sig till de forskningsetiska kraven igenom att inledande information om studiens syfte och en förfrågan om ett frivilligt deltagande i en intervju skickades ut till potentiella informanter. Under vidare kontakt med de informanter som var positiva till ett deltagande beslutades om tid och plats för intervju. Vid intervjutillfällena utvecklades sedan bakgrunden till studiens syfte muntligen, informanterna fick ge sitt godkännande till att intervjun spelades in och det förklarades att materialet endast skulle användas inom denna studies forskning. Eftersom studien berör uttalade platser blir det svårt att fullständigt anonymisera informanterna vid redovisandet av forskningsresultatet. Detta gäller framförallt museipedagogerna då dessa är betydligt färre till antalet än undervisande historielärare i de båda länen som utgör studiens geografiska område. För att i så stor utsträckning som möjligt ändå tillmötesgå kravet om konfidentialitet nämns de deltagande inte vid sina riktiga namn och ingen vidare personlig bakgrundsinformation ges.
4.4 Datainsamling
En kort beskrivning av studiens ämne och frågeställning samt en förfrågan om att delta vid en intervju mailades till flertalet representanter för museum i Västerbotten och Norrbotten samt till rektorer, administratörer och lärare vid gymnasieskolor i berörda områden. Flertalet informanter, främst inom skolan, nekade deltagande. Med de som ställde sig positiva till att medverka fördes fortsatt kontakt per mail där beslut om plats och datum för intervjun beslutades relativt omgående. Samtliga intervjuer gjordes på informantens arbetsplats, detta för att underlätta ett deltagande och bidra till en mer bekväm samtalsmiljö.
Intervjuerna spelades in för att underlätta den senare databearbetningen och undvika missuppfattningar och andra feltolkningar. För att begränsa intervjuerna till att främst röra innehåll väsentligt för studien och med tanke på avsatt tid för transkribering och resultatanalys planerades de till att vara omkring 45 minuter. I realiteten varade tre intervjuer i drygt 35 minuter, två stycken varade i omkring 50 minuter och två i en knapp timmes tid. Att det skiljer sig beror på en mängd faktorer, exempelvis informantens hastighet i tal och förmåga att utveckla svar eller komma in på sidospår, liksom intervjuarens sätt att i stunden formulera följdfrågor och hålla fokus på temat.
Ingen intervju sker på exakt samma sätt som den föregående, även om de alla i stort berör samma ämnen.
Vid utformandet av intervjumallen har frågorna varierat något beroende på om de ställts till museipedagoger eller gymnasielärare. En del frågor har varit desamma medan andra varierat beroende på mottagaren. I båda fallen har frågorna till största delen varit öppna, i syftet att nå utvecklade svar. Frågorna har grupperats inom olika teman, vilka inte krävt att de nödvändigtvis måste komma i en viss följd. För att få ett mer naturligt samtal har därför nyttjandet av en checklista fått klargöra när frågor på utvalda teman behandlats, i takt med att intervjuerna fortgått.
Registreringen av intervjuerna gjordes via en smartphone. Att på så vis samla in datamaterialet innebar att all fokus kunde läggas på att lyssna på informanten istället för att anteckna alla svar. Vissa noteringar gjordes trots detta löpande, i syfte att fånga upp följdfrågor och registrera särskilda betoningar. Denna metod av datainsamling är avgörande eftersom endast anteckningar och det egna minnet sällan är tillräckligt för att kunna göra en djupgående analys.
4.5 Databearbetning och analys
Insamlade data bearbetades genom en transkribering och påföljande kvalitativ analys utifrån utvalda teorier – fenomenografisk analys, ett historiedidaktiskt perspektiv samt Jensens (1994) teori om historiemedvetenhet.
4.5.1 Transkribering
Som det första steget i bearbetningen av materialet transkriberades de totalt sju intervjuerna. Till detta nyttjades inget särskilt program annat än ordinarie uppspelning från den smartphone som spelat in intervjuerna och Microsoft Word. För att få autenticitet i texten har talspråk tagits med i stort sett oredigerat, bortsett från vissa upprepningar som strukits, till exempel blir ”som den gången, som den gången” endast
”som den gången” utan upprepning. Detta för att underlätta förståelsen av intervjun något. Eftersom syftet med denna studie handlar om pedagogers uppfattningar kring lokalhistoria och inte språkbruket kring detta så utgör det inte ett vidare problem för analysen.
4.5.2 Fenomenografisk analys
Fenomenografi är en metodansats anpassad för att skildra människors uppfattningar av olika fenomen i samhället. Denna studie undersöker museipedagogers och historielärares tankar och inställning gällande lokalhistoria och dess roll inom historiedidaktiskt arbete, vilket gör fenomenografi till en lämplig metod för kategorisering av data. Analysen av empiriska data från semistrukturerade eller tematiska intervjuer syftar till att belysa variationen mellan informanternas uppfattningar. För att kategorisera data används en analysmodell presenterad i den av Andreas Fejes och Robert Thornberg sammanställda Handbok i Kvalitativ Analys (2019).
Analysmodellen utgår ifrån sju steg:
1. Att bekanta sig med materialet: Genomgång av transkriberingar och anteckningar ett flertal varv.
2. Kondensation: De mest betydande uttalandena markeras.
3. Jämförelse: Likheter och skillnader inom materialet identifieras
4. Gruppering: De identifierade likheterna och skillnaderna grupperas för att sedan kunna relateras till varandra.
5. Artikulera kategorierna: Inom de utvalda kategorierna försöker man finna den gemensamma kärnan.
6. Namnge kategorierna: Kategorierna namnges för att ge översikt av olika teman och därmed det av störst betydelse för den specifika studien.
7. Kontrastiv fas: De utvalda delarna granskas och kategorier jämförs sinsemellan för att belysa eventuella samband. Liknande kategorier kan därefter
sammanställas och därmed skapa färre och mer omfattande kategorier.
Utifrån analysmodellens olika steg har det empiriska materialet kategoriserats. Varje enskild transkribering har bearbetats genom flertalet läsningar där stycken relaterade till uppsatsens olika frågeställningar färgkodats efter tema. Därefter har alla stycken kodade efter exempelvis motiveringar sammanställts i ett dokument för att enklare kunna studeras och kompareras. Efter att resultatet från empirin sammanställts analyserades den utifrån ett historiedidaktiskt perspektiv samt Jensens (1994) teori om historiemedvetenhet. Dessutom diskuterades resultatet utifrån tidigare forskning inom området.
4.6 Tillförlitlighet
För att en studie, vilken som helst, ska kunna anses tillförlitlig måste den förhålla sig till de vetenskapliga kriterierna validitet och reliabilitet. Validitet handlar om studien faktiskt mäter det den påstås ska mäta, om det finns ett tydligt samband och relevans mellan syfte, frågeställningar och metodval. Reliabilitet berör graden av pålitlighet, alltså huruvida studien kan upprepas av flera olika forskare och då nå samma resultat (Alvehus, 2019, s.126).
I denna studie bygger syftet och frågeställningarna på frågorna varför och hur – Varför ska eller ska inte lokalhistoria inkluderas i historieundervisningen på gymnasiet? Hur kan lokalhistoria användas i historiedidaktiskt arbete? Det rör sig om frågor där svaren består av människors uppfattningar kring ett fenomen och beroende på vem eller vilka som tillfrågas kommer svaren därmed att variera. I detta fall nyttjades semistrukturerade intervjuer, en kvalitativ metod för insamling, ett val som tidigare motiverats under rubriken Val av metod. Det finns alltid en risk att forskaren påverkar resultatet av en intervjusituation genom att enbart ställa riktade frågor eller utstråla en förväntan som i sin tur påverkar informanten att svara på ett sätt som hen uppfattar bemöter forskarens önskemål. I ett försök att bemöta detta och hålla ett objektivt perspektiv har denna problematik tagits i beaktande både inför och under intervjutillfället och även i den
senare tolkningen av resultatet, just för att det insamlade materialet ska kunna anses trovärdigt. Eftersom det funnits ett genomgående medvetande kring metoden och insamlandet av data och att det även finns en tydlig koppling till urvalet av frågor formulerade i intervjumallen (Bilaga 1) kan denna studie anses uppfylla kravet för validitet.
Kravet av reliabilitet är svårare att nå då antalet informanter får anses vara för få för generaliseringar. Studien avser dock inte mäta alla historielärares och museipedagogers uppfattningar, utan det rör sig endast om några utvalda fall. Den avser heller inte beröra alla möjliga arbetssätt eller alla exempel på lokalhistoria, då det vore en orimlig
föresats. Att en liknande studie skulle ge precis samma resultat är alltså inte särskilt sannolikt, men kanske heller inte nödvändigt för att det ska finnas ett värde i just denna.
Studiens resultat, i synnerhet förslag på arbetssätt, fungerar som exempel inte bara för regionen Västerbotten och Norrbotten utan även generellt.
5 Resultatredovisning
I kommande kapitel redovisas resultatet från de genomförda intervjuerna med de utvalda historielärarna och museipedagogerna. För att enkelt kunna relateras till studiens syfte och frågeställningar och samtidigt underlätta för läsaren har resultatet kategoriserats under rubrikerna: Motivera lokalhistoria, Implementera lokalhistoria samt Utmaningar med lokalhistoria. Den intervjuguide som ligger till grund för resultatet återfinns under bilaga 1. Fullständiga transkriberingar innehas av författaren.
Informanterna benämns genomgående som Lärare 1, Lärare 2, Lärare 3, Museipedagog 1, Museipedagog 2, Museipedagog 3 samt Museipedagog 4.
5.1 Motivera lokalhistoria
Hur historieämnet legitimeras har diskuterats inom historiedidaktiken (Karlsson &
Zander, 2004; Hermansson Adler 2004). Hermansson Adler menar att ”historia beskriver och förklarar människan i tid och rum” (2004, s.9). Kunskaper om dåtiden kan bidra med förståelse för samtiden och därmed även en möjlig indikation om framtiden.
All världens historia är omfattande och tiden att tillskansa sig den är begränsad, vilket medför att urval och avgränsningar ständigt måste göras. Vilken vikt det läggs vid lokalhistoria och huruvida detta bör inkluderas i historieundervisningen kommer att lyftas i detta avsnitt. Bör lokalhistoria belysas eller vore det bättre om andra teman fick fylla det potentiella utrymmet? Nedan presenteras resultatet från de två informantgrupperna – historielärare och museipedagoger – utifrån deras respektive uppfattningar kring hur ämnet kan motiveras.
5.1.1 Historielärares motiveringar
Då man vill ha förklaringar till dagsaktuella händelser, politiska frågor, problem, då är ju historia ett väldigt bra komplement till att se hur det gått genom historien och förklara fenomen som finns idag (Lärare 1).
Så beskriver Lärare 1 bakgrunden till sitt historieintresse och menar att kopplingen till samtiden är viktig för att aktualisera historien. När nyheterna rapporterar om att USA:s president Donald Trump gjort ett uttalande angående Israel-Palestinakonflikten kan det vara aktuellt att lyfta vid studerandet av exempelvis Första Världskriget. Genom att ställa frågor som:
Var skapas egentligen Israel-Palestinakonflikten? Vad händer här egentligen 1917,1918,1919 i det här området? Vilka är det som egentligen är inblandade? Hur har USA fått sin roll i det här just nu? (Lärare 1).
Att göra en liknade koppling fast med lokal anknytning är något som Lärare 1 försöker göra, men hen menar att sådant görs mer sällan idag jämfört med tidigare år. Lärare 1’s upplevelse är att det generellt blivit allt mindre tid för undervisning och att det i sin tur påverkar urvalet som hinner beröras.
Ska du nå dom övriga kriterierna så blir det mer allmänna drag med folkrörelseprocesser, demokratiseringsprocesser och sånt, mer än du går in på dom lokala förankringarna (Lärare 1).
Lokalhistoria är inte ett särskilt prioriterat område och enligt Lärare 1 beror detta till stor del på att det inte ges utrymme i styrdokumenten.
Ja, det nämns ju med någon mening i kursplanerna men det är ju mer samhällstendenser än det är lokalhistoria är min upplevelse av kriterierna (Lärare 1).
Lärare 2 diskuterar varför man överhuvudtaget ska läsa ämnet historia och poängterar att fokus i skolan ofta ligger på vad kunskapen ska användas till. En möjlig förklaring som framställs är:
Att man förstår att människor har tänkt olika och det går ju att applicera även i nutid. Att man liksom förstår att i olika delar av världen eller människor kan tänka väldigt olika att det inte bara är jag och mitt sätt (Lärare 2).
Hur man som lärare definierar lokalhistoria och vilket perspektiv man väljer att lyfta är avgörande för huruvida det kan motiveras som innehåll i undervisningen. Lärare 2 ställer sig tveksam till genealogi – släktforskning – och att betoningen av biologiskt arv i ett sökande av en historisk identitet skulle vara särskilt passande för undervisning. Hen menar istället att det snarare lämpar sig som en fritidssyssla än något att fokusera på under skoltid. Att lyfta ett bredare perspektiv med historiska händelser knutna till det lokala kan snarare anses som viktigt och också en form av identitet, om än inte lika snäv som inom genealogin.
Ja, jag tycker att min släkts historia är väldigt viktig eller så här intressant, men jag kommer inte härifrån. Och det här är ju bara ett ställe jag är på, det är inte som att /…/ här slet farfar på nån åker. Det är ju Tornedalen liksom, som såna saker hände liksom. Och det kanske gör att min koppling till Umeå inte är jättestark egentligen. Medans dom som har flera generationer tillbaks dom får kanske en helt annan bild (Lärare 2).
Att undervisning tenderar att färgas av det läraren anser intressant är ofrånkomligt, anser Lärare 2. Hen uttrycker vikten av att ha en tanke bakom det urval man väljer att prioritera inom en kurs. Vad är egentligen syftet med innehållet?
Är det för att det blir mer intressant? Eller för att det blir kul? Bidrar det till ett ytterligare perspektiv? (Lärare 2).
Att paketera och förmedla ett perspektiv där de stora strukturerna tillåts vara mångfacetterade blir svårt för att inte säga i princip omöjligt under en gymnasiekurs. Då Sveriges modernisering avhandlas förmedlas en bild av hur landet på 100 år utvecklats till att bli ett av världens rikaste länder. Lärare 2 menar att det till stor del inte beror på att svenskar är duktigare än någon annan, utan att det snarare handlar om en rad historiska faktorer som exempelvis kolonialism, slaveri och rasism. När lokalhistoria ställs mot sådana exempel blir det svårt att motivera dess plats i undervisningen.
Om man skulle ställa det mot rasismens framväxt då är det så här: Umeå eller rasismens framväxt, ja då skulle jag välja rasismens framväxt (Lärare 2).
Trots att Sveriges modernisering även handlar om människor som lever i den nordligare landsänden upplever Lärare 2 att det är svårt att i en 1b-kurs få in det framför exempelvis kolonialism.
Lärare 3 menar att det finns några tydliga fokus gällande centralt innehåll i grundkurserna för historia på gymnasiet. Utöver inslag av källkritik och historiebruk ska dels en epoköversikt avhandlas, gärna så ”geschwint” som möjligt för att det inte ska tendera att ta upp all tid, och dels ska demokratiseringsprocessen, industrialiseringen och någon global förändringsprocess beröras. Att i moment gällande industrialiseringen lyfta lokala exempel menar Lärare 3 är relativt enkelt. Pappersmassaindustrin, järnbruket och skogsbruket är och/eller har varit en viktig del i industrialiseringsprocessen och fysiska spår efter det finns kvar.
Det känns ju lite som slöseri att inte ta upp det /…/ man får kanske börja i England, men jag tänker också att det krokar fast lite mer i eleverna om du, jag menar dom kör förbi Baggböle herrgård varje dag på väg till skolan (Lärare 3).
Enligt Lärare 3 skulle lokala exempel underlätta förståelsen och därmed göra historieundervisningen mindre abstrakt.
