“H UR SER DU ATT DET ÄR EN MAMMA ?”
– EN KVALITATIV STUDIE KRING FÖRSKOLLÄRARES SYN PÅ BARNLITTERATUR UR ETT GENUSPERSPEKTIV
Grundnivå Pedagogiskt arbete
Denise Fogborg Nathalie Ronge 2021-FÖRSK-G161
Program: Förskollärarprogrammet 210 högskolepoäng
Svensk titel: “Hur ser du att det är en mamma?” - En kvalitativ studie kring förskollärares syn på barnlitteratur ur ett genusperspektiv
Engelsk titel: “How can you tell it's a mom?” - A qualitative study about preschool teachers view on children's literature through a gender perspective
Utgivningsår: 2021
Författare: Denise Fogborg och Nathalie Ronge Handledare: Susanne Klaar
Examinator: Carina Peterson
Nyckelord: Förskola, förskollärare, genus, könsnormer, barnlitteratur Sammanfattning
Inledning
Denna studie har fokus på förskollärares arbete med barnlitteratur ur ett genusperspektiv.
Böcker är en stor del av förskolans undervisning och hur förskollärare väljer att lyfta fram dem i barngruppen är således viktigt. Det kommer därför att undersökas hur förskollärare resonerar vid val av litteratur, hur de väljer att arbeta med böckerna samt deras syn på hur barn påverkas av könsrollers framställan i barnlitteraturen.
Syfte
Syftet med studien är att skapa större kunskap om hur förskollärare resonerar kring genus vid användandet av barnlitteratur i förskolans undervisning.
Metod
För att besvara studiens syfte användes kvalitativ metod med self-report som insamlingsmetod, vilket liknar en skriftlig intervju. Totalt deltog 16 utbildade förskollärare i undersökningen.
Resultat
Resultatet visar att förskollärare är medvetna vid val av barnlitteratur då de väljer att använda sig av en varierad litteratur som inte är könsstereotypisk. Däremot har det uppmärksammats att manliga huvudkaraktärer är överrepresenterade i barnlitteraturen. Vid undervisningen används boksamtal som både kan vara spontana och planerade där förskollärarna ställer utmanande frågor vilket skapar diskussioner hos barnen. Det som anses vara normbrytande i litteraturen ska inte pekas ut som något avvikande utan samtalen ska utgå ifrån vad barnen säger. I resultatet har det även framkommit delade meningar om hur barnen påverkas av könsrollerna i barnlitteraturen.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING 1
SYFTE 2
Frågeställningar 2
BAKGRUND 2
Begreppsdefinition 2
Genus och kön 2
Normer och könsnormer 2
Könsroller 2
Genus i förskolan 3
Litteraturens betydelse i förskolan 3
Förskolans val av litteratur 5
Genus i barnlitteraturen 6
Barnlitteraturens roll vid motverkandet av stereotypa könsnormer 7
Teoretisk ram 7
METOD 8
Urval 8
Utformning av self-report 9
Forskningsetik 9
Validitet och reliabilitet 10
Analys och bearbetning 10
RESULTAT 11
Förskolans val av barnlitteratur 11
Undervisning med litteraturen som redskap 14
Barns påverkan av könsroller i barnlitteraturen 17
DISKUSSION 19
Resultatdiskussion 19
Förskolans val av barnlitteratur 19
Undervisning med litteraturen som redskap 20
Barns påverkan av könsroller i barnlitteraturen 22
Metoddiskussion 23
DIDAKTISKA KONSEKVENSER 24
FORTSATT FORSKNING 25
REFERENSER BILAGOR
Bilaga 1 Missivbrev Bilaga 2 Missivbrev
Bilaga 3 Frågor i self-reporten
1
INLEDNING
Genuspedagogik är något som båda av oss känner stort engagemang för och det blev därför självklart för oss att i examensarbetet skriva om detta ämne. Barnlitteratur är också det ett intresse som finns och vi känner båda att det under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) inte har lagts mycket tid på högläsning och boksamtal. Det finns oändligt många barnböcker och vi har uppmärksammat att många böcker i förskolan inte bryter mot samhällets normer och de könsstereotyper som finns. Lynch (2016, ss. 428–429) menar att det är vanligt att förskollärare inte reflekterar och är medvetna över vilka normer som finns i böckerna som används vid högläsning på förskolan och förskollärarna väljer oftast barnlitteratur där pojkar har huvudrollen. Däremot beskriver Odenbring (2015, s. 59) att det i dagens samhälle börjar bli allt vanligare att läsa barnlitteratur som inte följer de traditionella sociala reglerna som finns.
Förskolläraren Linda Palm (2018) lyfter i en debattartikel att genuspedagogik är ett hett debattämne som har skapat diskussioner kring hur arbetet med genus kommer till uttryck i förskolan. Det finns de som är kritiska till genusarbetet och har missuppfattat vad det innebär då de bland annat tror att könsstereotypa leksaker ska förbjudas och att alla barn ska avkönas.
Det lyfts även fram att det finns politiker som anser att genuspedagogiken i förskolan bör upphöra då den tar tid från sådant som är viktigare. Men Linda Palm (2018) ser det värdefulla i detta arbete och förklarar att det handlar om att alla barn ska bli bemötta och få samma förutsättningar oavsett kön. Vid ämnen som berör förskolan är det viktigt att utgå från Läroplanen för förskolan (Lpfö 18 2018, ss. 6–7) där det beskrivs att alla barn oavsett kön ska ha samma möjligheter. Beroende på hur pedagogerna på förskolan bemöter barnen och vilka förväntningar de har på dem skapar barnen föreställningar av vad som anses vara manligt respektive kvinnligt. Förskolan har därför i uppdrag att motverka dessa könsmönster. Salmson och Ivarsson (2015, s. 195) beskriver hur vanligt det är att skillnader görs på barnen i förskolan utan att pedagogerna själva är medvetna om det. Det kan handla om att prata med dem på olika sätt och att ge dem olika former av uppgifter. Med hjälp av att börja se på sig själv utifrån och med nya ögon ökar chanserna för att få syn på dessa skillnader och att därigenom förändra sitt förhållningssätt (Salmson & Ivarsson 2015, s. 195). Förhoppningarna med denna studie är att i förlängningen kunna bidra till att diskussioner startas kring böckers betydelse för jämställdhetsuppdraget i förskolan. När den nya Läroplanen för förskolan kom 2018 (Lpfö 18 2018, ss. 5–8) lades mer fokus på undervisning och det beskrivs att den kan vara både spontan och planerad. Gemensamt för spontan och planerad undervisning är barnens utveckling och att den ska ske utifrån barnens behov och intressen. Undervisningen ska även grunda sig i läroplanens mål där det bland annat står om jämställdhet och boksamtal. Utifrån läroplanens mål kan högläsningen i förskolan betraktas som en undervisningssituation.
Efter att ha granskat tidigare forskning inom förskolan har vi förstått att flertalet studier fokuserar på att analysera barnlitteraturen ur ett genusperspektiv. Tidigare forskning om verksamma förskollärare och hur de resonerar kring barnlitteratur med fokus på genus saknas och det finns därmed ett behov av ytterligare undersökningar kring detta område. Detta är någonting som vi vill undersöka vidare och därför är syftet med föreliggande studie att skapa mer kunskap om hur förskollärare resonerar kring genus vid användandet av barnlitteratur i förskolans undervisning.
2
SYFTE
Syftet är att skapa större kunskap om hur förskollärare resonerar kring genus vid användandet av barnlitteratur i förskolans undervisning.
Frågeställningar
- Hur resonerar förskollärare vid valet av litteratur utifrån ett genusperspektiv?
- Hur beskriver förskollärare att de använder barnlitteraturen för att lyfta fram genus i undervisningen?
- På vilket sätt anser förskollärare att barn påverkas av hur könsroller framställs i barnlitteraturen?
BAKGRUND
Nedan presenteras tidigare forskning om genus och hur det kommer till uttryck i förskolans verksamhet. Begreppen genus, kön, normer/könsnormer och könsroller beskrivs för att vidare förklara hur de i denna undersökning kommer att definieras. Därefter redogörs det för litteraturens betydelse i förskolan och vilken betydelse valet av litteratur har. Till sist presenteras det hur genus uttrycks i barnlitteraturen och hur böcker kan användas för att motverka stereotypa könsnormer.
Begreppsdefinition
I denna studie kommer olika begrepp att nämnas. Nedan kommer därför en begreppsdefinition av hur dessa tolkas i denna studie.
Genus och kön
I studien används begreppen genus och kön utifrån Eidevalds (2009, s. 20) definitioner där begreppet kön förklaras som det biologiska, medan genus skapas genom det sociala och kulturella. Genus handlar därför inte om det kroppsliga könet utan vilka föreställningar och förväntningar flickor respektive pojkar har i samhället.
Normer och könsnormer
När normer nämns i studien används det som ett begrepp som definierar vad samhället anser är det normala i hur en person bör vara och bete sig. Normer finns oftast undermedvetet och blir uppmärksammat då en person bryter mot normerna. Könsnormer handlar om normer utifrån kön där det till exempel skulle kunna anses normalt att en pojke bär sneakers men när han i stället använder högklackat anses det onormalt och annorlunda eftersom det blir en avvikelse från samhällets normer (Wedin 2018, ss. 21, 52–53).
Könsroller
Wedin (2018, s. 225) menar att könsroller innebär att flickor och pojkar ses ha olika roller utifrån de förväntningar som samhället har skapat. Det kan exempelvis handla om hur flickor respektive pojkar ska bete sig.
3
Genus i förskolan
Tidigare forskning visar hur allt i omgivningen tidigt får barnen att lära sig skilja på pojkar och flickor och att en person är antingen eller. Barnen skapar även en uppfattning över vad som anses vara flickigt och pojkigt när det kommer till bland annat frisyrer och kläder (Davies 2003, s. 13). Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelssons (2009, s. 89) studie visar att både pedagogerna och barnen på förskolan skapar genus. Till skillnad från de vuxna är barnen dock mer öppna i sina tankar kring detta ämne. Dolk (2013, s. 12) menar att barn i förskolan vet vilka normer som finns även om vuxna kanske inte tror det. Vid frågor från vuxna svarar barn oftast vad de tror att de vuxna förväntar sig att höra. Författaren beskriver ett exempel från en situation där en pedagog i förskolan frågade ett barn vad hon ville arbeta med när hon blir stor. Barnet svarade att hon ville bli “dagisfröken” och pedagogen ställde en följdfråga om barnet ville arbeta med något annat varpå barnet svarade brandman. Snabbt därefter svarade barnet att det var på skoj eftersom det endast är pojkar som kan arbeta som brandman. Efter detta påstående berättade barnet att även detta var på skoj och att alla kan arbeta med vad de vill. Denna situation visar att barnet vet vilka normer som finns i samhället och att hon även vet vad pedagogen förväntar sig att få för svar.
I Läroplanen för förskolan (Lpfö 18, s. 5) beskrivs det att barnens utbildning ska grunda sig i jämställdhet där varje barn behandlas lika oavsett kön. Trots detta visar studier att barnen i förskolan blir bemötta olika och de har även skilda förväntningar på sig beroende på om de är en pojke eller flicka. Odenbring (2010, ss. 120–121, 2012, ss. 457–458) har i båda sina studier kommit fram till att pedagoger gör skillnad på barnen genom att de bland annat förväntar sig att flickor ska vara lugna, tillmötesgående och ordningsamma. Odenbrings (2012, ss. 457–458) studie visar hur en förskollärare säger till en flicka att hon behöver hålla ordning på sakerna som ligger på bordet, vid bordet sitter även en pojke men förskolläraren säger endast till flickan.
Forskaren har därför dragit slutsatsen att detta skulle kunna innebära att flickor har förväntningar på sig att det är de som ska hålla ordning på allas saker. Odenbring (2010, s. 68–
70, 2012, s. 458–459) observerade även att en förskollärare i en förskoleklass benämnde barnen olika beroende på deras kön, till exempel benämnde förskolläraren barnen utifrån de könade kategoriseringarna tant, fröken, gumman och Tarzan. Odenbring (2010, ss. 120–121) har även uppmärksammat att flickor får agera stötdämpare i förskoleklassen. Att agera stötdämpare innebär att flickor får sätta sig bredvid pojkar som upplevs stökiga eller högljudda och därmed stör de andra. Flickorna förväntas göra det lugnare i bland annat klassrummet och under matsituationer. Eidevald (2009, s. 131) observerade i sin studie att pojkarna fick mer hjälp än flickorna med att bland annat klä på sig ytterkläder vilket många gånger skedde utan att pojkarna själva bad om att få hjälp. Eidevald (2009, ss. 108–109) studerade även att det oftast var flickor som blev tillsagda att vara tystare vid högljudda lekar medan pojkar fick utföra sådana lekar utan att pedagogerna sa något. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelssons (2009, s. 98) har i sina videoinspelningar sett att flickor och pojkar får olika mycket uppmärksamhet av förskollärarna under både den fria leken och vid planerad undervisning.
Både pojkar och flickor ställde vid tillfällena frågor till förskollärarna men det visade sig att flickor inte blev sedda och att förskollärarna riktade sin uppmärksamhet mot pojkarna.
Litteraturens betydelse i förskolan
Boksamtal med barnen är en viktig del av högläsningen. Magnusson (2020, s. 40) redogör i sin rapport om hur hon i sin forskning intervjuat verksamma förskollärare kring deras arbete med böcker och boksamtal. I en av intervjuerna var förskolläraren tydlig med att det är viktigt att öppna upp för barnen att delta, att samtalet anpassas efter barnens nivå och att som förskollärare inte använda sig av ett förenklat språk. Det handlar om att använda ord som till exempel katt
4
och fågel i stället för “kisse” och “pippi”. Pihlgren (2019, ss. 1–2) förklarar vikten av högläsning och boksamtal i arbetet med barnen då det bland annat bidrar till deras språkutveckling och föreställningsförmåga. En tidig kontakt med litteraturen ger barnen möjlighet till litteracitetsutveckling som handlar om att tolka olika symbolers innebörd och hur olika språkliga uttryck används i vardagen. När barnen sen blir äldre kommer de ha enklare för att lära sig att både läsa och skriva. Högläsningen ökar även gemenskapen i barngruppen då den oavsett barnens bakgrund ger samma upplevelse där barnen möts av en berättelse de kan känna igen sig i och som de kan använda sig av i exempelvis leken (Pihlgren 2019, s. 3).
Odenbring (2015, s. 70) betonar hur viktigt det är att vid högläsningen diskutera och analysera bokens innehåll tillsammans med barnen. Pedagogerna behöver även strukturera upp vilka böcker de vill erbjuda barnen och hur de kan användas i undervisningen. Bilderböcker erbjuder inte bara en lässtund utan även tillfällen där barnen får höra om hur olika alla människor kan vara och hur det kan se ut i samhället. Även Pihlgren (2019, ss. 6–8) tar upp vikten av att samtala med barnen om boken redan innan boken börjar läsas. Det går att fråga om barnens förväntningar utifrån bokens framsida och vad den får dem att tro om bokens handling. Under läsningens gång är det även givande att bjuda in barnen genom att ställa öppna frågor om vad som händer i boken, vad för känslor som skapas samt låta dem dela med sig av egna erfarenheter som går att koppla till det lästa. Lässtunden kan med fördel planeras för att den ska ge de bästa förutsättningarna för lärande. Samtidigt som barnen ska bjudas in till att samtala om boken fungerar det inte att låta dem avbryta för många gånger eftersom det försvårar barnens helhetsuppfattning av innehållet. Det är därför bättre att planera in när och hur boken ska läsas och att göra det vid flera tillfällen utifrån olika planeringar kring vad som ska ligga i fokus. När barnen får höra samma text flertalet gånger ökar barnens förståelse av handlingen och de får olika begrepp upprepade för sig vilket är särskilt bra för de barn som har ett annat förstaspråk än svenska (Pihlgren 2019, ss. 8–9).
Det är betydelsefullt att förskollärare reflekterar över när läsning sker under dagen eftersom högläsning antingen kan bli passiv eller aktiv. I förskolan är det vanligt att efter maten läsa en bok för att barnen ska få vila, denna läsning blir då passiv. Det poängteras att det är betydelsefullt att barnen inte får uppfattningen av att läsning endast innebär vila utan att de även förstår att läsning är viktigt (Hultgren & Johansson 2016, s. 2). Även Edwards (2019, s. 98) tar upp att läsvilan inte bör vara enda gången under dagen som barnen kommer i kontakt med högläsning. Under vilan handlar läsningen snarare om att få barnen att slappna av än att få dem att samtala. Alla barn kanske inte heller deltar på läsvilan och frågan är då om de alls får böcker lästa för sig under dagen i förskolan. Edwards (2019, s. 99) har i samråd med förskolor och bibliotek sammanställt en hel mängd tips på hur pedagogerna kan skapa pedagogiska lässtunder. De räknar upp allt från miljöns betydelse till att det kan vara bra att ha schemalagda lässtunder (Edwards 2019, ss. 100–101).
Magnusson (2020, s. 11) berättar att förutom att läsa och diskutera litteraturen går det även att låta barnen rita under eller efter högläsningen vilket bidrar till att synliggöra de tankar som historien väckt hos barnen. Många förskolor väljer även att låta bilderna i boken komma fram mer genom att de både projicerar och laminerar upp dem på väggen. Med stöd av bilderna kan barnen tala med varandra om det de ser och vad de minns av handlingen. Kåreland och Lindh- Munther (2005, s. 82) menar att pedagoger även använder sig av sagopåsar och flanosagor1 utifrån litteraturen men poängterar att det oftast är pedagogerna själva som använder sig av
1 Sagopåsar och flanosagor är material i form av bilder och/eller föremål som kan användas under högläsning för att förtydliga och dramatisera handlingen för barnen.
5
dessa material. Det beskrivs att även ljudböcker kan användas för att utgå från en annan form av litteratur. Något som ytterligare går att göra med hjälp av böcker är att utveckla historien till att bli en teater där barn och pedagoger dramatiserar handlingen tillsammans (Magnusson 2020, ss. 21–22).
Litteraturen i förskolan har även en stor betydelse för barnens identitetsskapande eftersom de genom böckerna får en uppfattning kring de normer som finns i samhället (Lynch 2016, s. 422).
Barnlitteratur kan även göra att barnen skapar erfarenheter och förväntningar över hur de ska agera och bete sig utifrån deras kön (Kåreland & Lindh-Munther 2005, s.126). Axell och Boström (2019, s. 29) menar att barn redan vid två-års ålder börjar identifiera sig utifrån sitt eget kön och skapar uppfattningar kring de normer som finns. De beskriver att litteraturen och högläsning för barnen på förskolan kan användas för att utmana de förväntningar som finns kring till exempel hur pojkar och flickor anses vara. Edwards (2019, s. 144) hävdar att barnlitteraturen bidrar till att påverka barnens självbild och uppfattning av samhället. Om de får uppleva böcker med alla sorters människor ökar chansen för att barnen ska våga vara sig själva och för att de ska respektera andra för den de är. Lynch (2016, ss. 428–429) lyfter fram att pedagogerna på förskolan har ett stort ansvar när de väljer vilka böcker som ska läsas vid högläsning och vilka som finns tillgängliga för barnen. Forskaren beskriver även att pedagoger i förskolan vanligtvis inte reflekterar eller är medvetna över litteraturen som de väljer vilket kan resultera i könsdiskriminering. Salmson och Ivarsson (2015, s. 78) lyfter fram att böcker som lägger fokuset i handlingen på det som bryter mot normen i stället förstärker synen på att exempelvis en pojke i klänning ska ses som avvikande. Det mest verkningsfulla är i stället att ha det normbrytande med i boken som en självklar del av innehållet.
Förskolans val av litteratur
Pihlgren (2017, ss. 7–8) förklarar hur stor roll texten i en bok har för att det ska bli ett intressant och givande boksamtal. Vilken sorts bok det blir lägger grunden för vilka diskussioner det kommer bli och därför är det av vikt att pedagogerna har ett syfte med den bok de valt om det är de som valt den. Om boken är för lätt och om den inte innehåller några dilemman där barnen får chans att kommentera leder det sällan till något längre samtal. Pihlgren (2017, s. 8) betonar hur bibliotekarier kan bidra med tips på böcker som efterfrågas då de har enorma kunskaper och erfarenheter om all slags litteratur. Edwards (2019, s. 147) ger förslag på hur pedagoger kan tänka i sitt val av vilka böcker som ska finnas på förskolan. Det gäller att tänka normkritiskt2 och att välja bort sådana böcker som känns för stereotypa. Det är inte bara handlingen och huvudpersonen i boken som är viktiga att granska utan även de andra karaktärerna samt detaljer som syns på bilderna. Edwards (2019, ss. 147–148) lyfter fram att det är viktigt att erbjuda böcker med olika sorters huvudpersoner som agerar på olika sätt. Nuförtiden är det allt vanligare med normbrytande böcker där det bland annat kan handla om en huvudkaraktär som inte benämns med något kön. Normbrytande böcker kan också vara sådana där de vuxna karaktärerna bryter mot normen genom att till exempel den kvinnliga personen jobbar med stora fordon och den manliga jobbar på en förskola (Edwards 2019, s. 148). Kåreland (2013, s. 85) beskriver att pedagoger vanligtvis väljer samma böcker till förskolan där “Alfons Åberg” och
“Pippi Långstrump” är vanligt förekommande. Det påpekas även att nyare barnlitteratur inte används i lika stor utsträckning.
Edwards (2019, ss. 116–117) belyser att det inte alltid är bäst att låta barnen välja bok helt själva då bokläsning är en del av undervisningen i förskolan. Det krävs därför litteratur som är vald
2 Normkritisk innebär att vara uppmärksam på vilka normer som finns och att fundera ut vilka av dem som ska motverkas och vilka som ska befästas (Åkesson 2016, s. 3).
6
utifrån pedagogernas kunskaper och erfarenheter om vad just deras barngrupp har för behov.
Samtidigt ska barnen självklart bli delaktiga i vad för böcker de vill ha tillgång till genom att de till exempel får följa med till biblioteket där de får visa vad för böcker de vill låna och berätta varför de vill läsa just den. Edwards (2019 s. 118) menar även att vuxna ska undvika att sortera ut böcker efter barnens ålder och kön då det inte är avgörande för vilka böcker som det individuella barnet är intresserad av. Pedagoger bör istället utgå från det enskilda barnets intresse och behov vid val av bok.
Genus i barnlitteraturen
Kåreland och Lindh-Munther (2005, s. 113) förklarar att flera decennier har gått sedan kritik riktades mot den könsuppdelade barnlitteraturen. Under 1960-talet var barnböckerna riktade till antingen pojkar eller flickor vilket syntes på bokens utseende. De rosa böckerna med bilder om hemmet skulle flickorna läsa medan pojkarna skulle läsa den blå boken med fokus på fordon och äventyr. Efter kritik skapades böcker som både flickor och pojkar kunde läsa, och böckerna var därmed inte riktade till ett specifikt kön. Däremot blev majoriteten av huvudkaraktärerna i barnlitteraturen män. Under 1960-talet och 1970-talet kom flera nya studier om könsroller i barnlitteratur och författaren Gunilla Bergström hade en av dessa studier som inspiration vid skrivandet av boken Alfons Åberg. Innehållet i boken skulle bryta de traditionella könsrollerna och Alfons Åbergs ensamstående pappa fick därför ta allt ansvar för hemmet och barnet (Kåreland & Lindh-Munther 2005, s. 114).
Såväl Odenbring (2014, s. 3) som Lynch (2016, s. 422) har uppmärksammat att majoriteten av huvudpersonerna i barnlitteraturen är män och pojkar. I Lynchs (2016 s. 422) studie har läsningen av barnlitteratur på svenska förskolor analyserats och trots att Sverige är ett land som har kommit långt med genus och jämställdhet visar resultatet att flickor som huvudperson i barnlitteratur inte representeras i lika stor omfattning som pojkar. Detta menar Lynch (2016 ss.
427–428) förekom oavsett om barnen eller pedagogerna på förskolan valde vilken bok som skulle läsas. Det uppmärksammades även ett samband mellan huvudkaraktären i boken och barnets kön där barnen valde böcker med en huvudkaraktär som hade samma könstillhörighet som barnet själv. I studien framkom det även att vid högläsning och boksamtal diskuterades inget om genus utan samtalen bestod främst om vänskap. Lynch (2016, s. 422) menar att Pippi Långstrump är en huvudperson som bryter mot de traditionella könsnormerna eftersom Pippi är en självständig flicka som är världens starkaste och som vågar möta tjuvar.
Odenbring (2014) har analyserat böckerna om Emma av författaren Gunilla Wolde, vilket är en bokserie för de yngre barnen som varit populär i flera decennier. Böckerna som skrevs under 1970-talet är fortfarande lika populära idag som de var förr. När författaren skrev böckerna om Emma var barnlitteraturen inne i en förändring där det hade börjat bli populärt att skriva om det kompetenta barnet (Odenbring 2014, ss. 1–2). Vid analysen har Odenbring uppmärksammat att böckerna förmedlar traditionella könsmönster där män har en mer framträdande roll än kvinnorna. Exempelvis dröjer det innan den kvinnliga förskolläraren på Emmas förskola nämns vid namn medan den manliga förskolläraren nämns flera gånger i texten och han är den som tar det stora ansvaret på förskolan (Odenbring 2014, s. 6). Det förekommer även traditionella könsroller vid två tillfällen då Emma besöker läkaren och tandläkaren. Vid båda tillfällena representeras läkarna av manliga karaktärer iklädda vita rockar och sköterskorna av kvinnor iklädda klänningar (Odenbring 2014, ss. 8–9). Trots alla dessa traditionella könsmönster i böckerna finns det tillfällen som bryter dessa. Till exempel beskrivs det i en av böckerna att föräldraledigheten delas av både Emmas mamma och pappa, det är Emmas pappa som dammsuger och i en av böckerna presenteras en kvinnlig läkare (Odenbring 2014, ss. 4–5).
Kåreland (2005, ss. 40–45) har i sina analyser av två olika barnböcker kommit fram till att
7
pojkars och flickors egenskaper och äventyr skiljer sig åt. Hon jämför böckerna om grisen Benny och grisen Malla som på olika sätt framträder i böckerna. Benny lyssnar inte på sin mamma, han rör sig utomhus långt bort från sitt hem och han möter inte en enda kvinna under sin färd. Malla lyder instruktioner, rör sig nära familjen och visar inget intresse för att vilja ge sig ut på längre äventyr. Det visar sig att männen är de som traditionellt sett har makten utanför hemmet medan kvinnans roll är att sköta om huset och vardagen.
Barnlitteraturens roll vid motverkandet av stereotypa könsnormer
Bilderböcker kan väcka barnens tankar och få dem att fundera på det som de ser på bilderna.
Med hjälp av dem kan pedagogerna arbeta för att motverka stereotypa könsnormer i barngruppen. Sandström, Stier och Sandberg (2013, s. 130) har funnit fyra olika strategier som pedagoger använder i sitt arbete för att få barnen att förstå allas olikheter. En av dessa benämns för instrumental gender approach och den handlar om att det inte startas någon diskussion om varken det biologiska eller det socialt konstruerade könet. Sandström, Stier och Sandberg (2013, s. 127) ger ett exempel där instrumental gender approach har förekommit i förskolan.
Författarna beskriver att en pedagog och ett barn läste en bok när barnet frågade om det var en flicka eller pojke på bilden, förskolläraren svarade att hon inte visste. Barnet ställde sedan ännu en fråga men denna gång kopplat till karaktärens kläder och förskolläraren svarade att det var jeans som karaktären hade på sig. Barnet svarade att det då måste vara en pojke varpå förskolläraren sa att även hon hade jeans på sig. Detta fick barnet att börja fundera men ingen vidare diskussion skedde. Ytterligare en strategi är agitative proactive gender approach vilket Sandström, Stier och Sandberg (2013, s. 129) menar kan identifieras som ett förhållningssätt där pedagogerna uppmuntrar och stöttar barnen i att gå emot traditionella könsmönster. Ett exempel var när ett barn kommenterade att hans pappa förklarat att klänning inte är något som pojkar ska ha på sig. Pedagogen svarade då på ett uppmuntrande sätt att pojkar kan ha klänning med och det finns exempel på kändisar som har det. Barnet svarade att detta var någonting som han skulle berätta för sin pappa. I en studie gjord i USA av Quast (2018) uppmärksammades det att barnen påverkades av könsnormer i barnlitteraturen. När pedagogerna läste en bok om en pojke som bar en klänning uttryckte barnen kommentarer om att pojkar inte kan ha klänning på sig. Pedagogerna ställde frågor och det blev diskussioner om vad de tyckte om pojken och om barnen hade kunnat tänka sig att leka med honom. Majoriteten av barnen berättade att de inte hade velat leka med honom. Vidare diskuterades frågan om pojkar gillar att dansa efter att ha sett pojken i boken dansa. Majoriteten av pojkarna förklarade att de inte gillade att dansa medan två av pojkarna däremot berättade att de tyckte om det, vilket gjorde att en del av de andra pojkarna ändrade sig. Efter denna observation fortsatte pedagogerna på förskolan att läsa böcker där olika kön representerades och vidare diskussioner kunde fortsätta. Några veckor efter observationerna återvände forskaren till förskolan där boken om pojken med klänningen ännu en gång lästes. Även denna gång startades diskussionen om barnen hade kunnat tänka sig att leka med pojken och det visade sig att ett av barnen som tidigare svarade nej nu sa att hon hade velat göra det. Barnlitteraturen kan påverka barnen i hur de uppfattar könsnormer men det är inget som behöver ske med en gång efter att en bok har blivit läst. Det är snarare något som sker över tid vilket framgick i Quasts (2018) resultat av studien.
Teoretisk ram
Den teori som är utgångspunkten i denna studie är Hirdmans teoretiska beskrivning av genusordningen. Teorin om genusordningen består av två principer där de båda har sitt fokus på genus och förhållningssättet till manligt respektive kvinnligt. Den första principen innebär att det skapas skillnader mellan manligt och kvinnligt där saker och ting ses som antingen eller.
Till exempel kategoriseras kläder, yrken och hur en person agerar utifrån kön. Det beskrivs även att flickor ska vara lugna och se söta ut medan pojkar ska ta plats, detta speglas även på
8
leksaker då flickor förväntas leka med mjuka dockor och pojkar med hårda bilar. Är det någon som inte följer normerna kommer detta att upplevas som någonting onormalt (Wedin 2018, s.
55).
Genusordningens andra princip innebär att män ses som mer värda än vad kvinnor gör. Den skillnaden blir synlig även i förskolan där det inte är ovanligt att pojkar till exempel får mer hjälp och mer uppmärksamhet än vad flickor får. Flickor som klär sig i kläder eller som gör något som anses “pojkigt” blir bemötta på ett bättre sätt än de pojkar som gillar att klä sig i kläder och göra sådant som av samhället ses som “flickigt”. Trots att män ses som mer överordnade än kvinnor innebär detta inte att det gäller alla enskilda män utan män som grupp.
Pedagoger bidrar som alla andra till att dessa skillnader görs vilket kan ske helt omedvetet (Wedin 2018, ss. 55–56).
Valet av Hirdmans teoretiska beskrivning av genusordningen grundar sig i att de flesta oavsett ålder kan känna igen sig i vad teorin står för. Vi tänker även att skillnaden mellan manligt och kvinnligt genomsyrar barnlitteraturen då pojkar och flickor vanligtvis använder olika kläder och beter sig på olika sätt. I barnlitteraturen är pojkarna överrepresenterade när det gäller huvudkaraktärer vilket är någonting som framkommit i bakgrunden utifrån tidigare forskning.
Till sist anades det även att respondenternas utsagor skulle kunna gå att koppla till den valda teorin och därför kändes den relevant. I föreliggande studie används således Hirdmans principer om genusordningen när det diskuteras kring likheter och skillnader mellan respondenternas utsagor och tidigare forskning.
METOD
Till denna undersökning har en kvalitativ metod använts. Kvalitativ metod kännetecknas av öppna frågor där respondenten har möjlighet att svara utifrån egna erfarenheter och upplevelser, vilket gör att frågorna kan besvaras djupgående (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 16).
Metoden blev därför användbar i förhållande till studiens syfte och frågeställningar där avsikten var att ta del av förskollärares resonemang. Den insamlingsmetod som användes i denna undersökning var self-report. Enligt Davidsson (2007, ss. 70–71) fungerar self-report likt en intervju där respondenterna får frågor som de ska svara på. Skillnaden mellan en intervju och self-report är att metoden self-report innebär att respondenterna svarar på frågorna genom en skriven text där de utgår från sina egna erfarenheter och upplevelser. Detta innebär att följdfrågor inte kan ställas som vid en intervju och hur frågorna formuleras i en self-report har därför en stor betydelse. Davidsson (2007, ss. 71–73) berättar att en fördel med att använda self-report som metod är att respondenterna får svara på frågorna i lugn och ro där de har tid till att fundera noga över frågorna och de slipper påverkas av de som utformat frågorna.
Urval
Studien utgick ifrån ett kriteriebaserat urval vilket innebär att respondenterna uppfyller vissa kriterier som har valts ut (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 56). De kriterier som valdes var att respondenterna skulle vara fastanställda förskollärare på en kommunal förskola i en förbestämd kommun. Urvalet i vår studie bestod av utbildade förskollärare eftersom de ska ha det stora ansvaret för undervisningen i förskolan (Lpfö 18 2018, s. 19). En förfrågan om att delta i undersökningen skickades ut till fyra rektorer i en kommun där vi hörde av oss till två var. Två rektorer på förskolor som hade litteraturprofil och två rektorer på förskolor som inte hade litteraturprofil kontaktades. Urvalet var även att self-reporten skulle skickas ut till två förskollärare på varje förskola vilket innebar åtta deltagare. Detta gjordes för att rektorerna på förskolorna skulle förmedla undersökningen vidare till förskollärarna som ville delta och tanken var att få in åtta svar. Detta gav låg respons och det beslutades att skicka ut en förfrågan till fler
9
rektorer i kommunen samt i andra närliggande kommuner. Det mottogs dock endast ett fåtal svar och därför valdes det att Facebook skulle användas för att nå ut till utbildade förskollärare som kunde tänka sig att delta. Länken delades i olika slutna Facebook-grupper relaterade till förskolan där några även var särskilt inriktade på genuspedagogik. De som ville kunde trycka på länken för att komma till frågeformuläret och där svara helt anonymt utan att det syntes vilken Facebook-grupp de kom ifrån. Det kriteriebaserade urvalet ändrades något då respondenterna fortfarande skulle ha en förskollärarutbildning men det nya kriteriet blev att de skulle vara medlemmar i någon av de Facebook-grupperna som användes. Det lades till en kontrollfråga för att upplysa respondenterna om att det var utbildade förskollärare som efterfrågades. Då de inskickade svaren varierade i mängden text valdes det att fortsätta låta self- reporten vara öppen för fler svar. Det resulterade sedan i att det kom in totalt 16 svar.
Utformning av self-report
Till en början skrevs ett missivbrev (se bilaga 1) till förskolans rektorer och förskollärare. När self-reporten lades ut på Facebook gjordes några justeringar i missivbrevet (se bilaga 2) och det publicerades i formulärets inledning. I missivbreven informerades det om studiens syfte och valda metod. Det beskrevs även om Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017) och kontaktuppgifter till oss. Hjalmarsson (2014, ss. 164–165) förklarar att ett missivbrev ska innehålla bland annat vilket syfte som finns med undersökningen, hur deltagarnas svar kommer att användas samt kontaktuppgifter till de som ansvarar för studien. Med hjälp av Google formulär skapades ett frågeformulär (se bilaga 3) innehållande frågor som kunde bidra till att vårt syfte och frågeställningar besvarades. Frågeformulärets början bestod av missivbrevet och därefter följde två frågor, en om respondentens utbildning eftersom de som svarade skulle vara utbildade förskollärare och den andra frågan var om vilken åldersgrupp de arbetade med. Efter dessa ovan nämnda frågor fortsatte formuläret med fem djupgående frågor där respondenten hade möjlighet att skriva utförligt med en obegränsad mängd text. När frågeformuläret var klart genomfördes en pilotstudie på två förskollärare för att se hur de tolkade och svarade på frågorna för att sedan ge oss respons på hur den kunde förbättras. Efter pilotstudien gjordes några mindre justeringar av frågorna men ingen större förändring behövde göras. Christoffersen och Johannessen (2015, s. 160) menar att en pilotstudie är till fördel att använda innan undersökningen skickas ut för att få kommentarer på bland annat undersökningens utformning.
Forskningsetik
I vår kvalitativa studie var alla deltagare anonyma när de skickade in sin self-report.
Vetenskapsrådet (2017, s. 41) menar att anonymitet innebär att inga namn ska stå med och att det inte går att spåra svaret till en viss person. Det som gjordes i vår undersökning var att respondenternas namn, förskolan de arbetar på och mejladresser inte var synliga när de skickade in undersökningen. Vetenskapsrådet (2017, s. 40) beskriver även konfidentialitet och att inga uppgifter som respondenterna lämnat får delas vidare. Christoffersen och Johannessen (2019, s. 46) lyfter fram nyttjandekravet och att alla insamlade uppgifter från respondenterna endast får användas till studien. Svaren som inkommit kommer därför att endast användas för detta examensarbete. När detta arbete är klart kommer alla svaren från self-reporten att raderas.
Vidare beskriver Christoffersen & Johannessen (2019, s. 46) om informations- och samtyckeskravet. Informationskravet innebär att respondenterna ska få information om studiens syfte medan samtyckeskravet beskrivs som att deltagarna frivilligt deltar i undersökningen genom att de utan motivering kan välja att avbryta. För att informera deltagarna om studiens syfte skickades ett missivbrev ut där det även informerades om att deltagarnas medverkan var frivillig. Löfdahl (2014, s. 38) redogör även för att de citat som används inte ska gå att koppla till någon person. Därför har citaten i vissa fall kortats ner. De svar som respondenterna ger
10
kommer heller inte att värderas eller kritiseras i diskussionen genom att våra personliga åsikter kommer fram och kan kännas dömande.
Validitet och reliabilitet
För att uppnå validitet i en kvalitativ studie behöver studiens syfte och frågeställningar vara väl genomtänkta. Även den valda insamlingsmetoden behöver väljas med eftertanke så att metoden kan bidra till att syftet och frågeställningarna besvaras (Thornberg & Fejes 2019, ss. 274–275).
I vår undersökning behövde det som efterfrågades i self-reporten svara på det syfte och de frågeställningar som undersökningen består av. När resultatet skrevs var det även då av betydelse att det svarade på syftet och frågeställningarna eftersom resultatdelen inte ska svara på något annat (Thornberg & Fejes 2019, s. 275). En pilotstudie genomfördes där två förskollärare fick testa att svara på vår self-report för att det skulle gå att se om deras svar besvarade vårt syfte och frågeställningar samtidigt som de även fick komma med förslag på justeringar. Kihlström (2007, s. 231) förklarar hur en pilotstudie bidrar till att förhindra att svårigheter uppstår under den faktiska undersökningen.
Reliabilitet kan kopplas till begreppet tillförlitlighet och det handlar om studiens noggrannhet vid insamlande av data och vid bearbetningen. Studiens reliabilitet går att testa och detta kan göras genom att jämföra sitt resultat med en annan studie för att se om resultatet liknar varandra (Christoffersen & Johannessen 2019, ss. 21–22). Efter att fått fram vårt resultat har det jämförts med andra studier där det studerat kring liknande ämne. Vid en jämförelse har det uppmärksammats att studiernas resultat liknar varandra vilket enligt Christoffersen och Johannessen (2019, s. 22) tyder på hög tillförlitlighet. Kihlström (2007, s. 164) menar att en studies tillförlitlighet även kan stärkas genom att använda citat från det insamlade materialet för att läsaren ska få en fördjupad bild av det som beskrivs. Därför har det valts att i vår studie använda citat från förskollärarna i resultatdelen.
Analys och bearbetning
Rennstam och Wästerfors (2015, ss. 220–223) förklarar att sortering kan vara det första steget i en analys av kvalitativt material där det läses igenom flera gånger för att få en helhetsuppfattning kring vad som samlats in. Därefter kodas materialet genom att noggrant läsa igenom det stycke för stycke. Rennstam och Wästerfors (2015, s. 224) beskriver att kodning kan göras först på ett öppet sätt och sedan mer fokuserat. Vår analys inleddes med en genomläsning av samtliga self-reports som respondenterna skickade in för att därefter sammanställa alla i ett gemensamt dokument. En sortering av materialet inleddes där det utifrån studiens frågeställningar delades in i tre olika kategorier med varsin färg. Kodningen genomfördes genom att noggrant läsa igenom varje respondents olika svar tre gånger med tre olika fokus utifrån kategorierna. Till exempel lästes materialet igenom med fokus på kategorin
“Val av litteratur” där det väsentliga markerades med rosa färg. Rennstam och Wästerfors (2015, s. 228) beskriver att nästa steg i analysen är att reducera sitt insamlade material vilket innebär att sålla bort det som inte är relevant för de olika kategorierna eftersom allt insamlat material inte kan användas. När vårt material kodades blev en del inte överstruket och det var detta som reducerades bort och därmed inte kommer att vara en del av vårt resultat.
Fejes och Thornberg (2019, s. 37) redogör för Kvales fem olika steg för att genomföra en kvalitativ analys. Två av dessa har använts i analysen av vårt material där kategorisering innebar att det kodade materialet jämfördes för att hitta likheter och skillnader i respondenternas svar.
Det andra steget som tillämpades i analysen var tolkning där vi fördjupade oss i respondenternas svar för att kunna tyda vad de ville få fram. Utöver de nämnda analysstegen selekterades det ut en del citat som utmärkte sig och kunde kopplas till de olika kategorierna. De valda uttrycken
11
finns citerade i resultatdelen för att förstärka resultatet. Teorin om genusordningen användes inte som ett analysverktyg utan den fanns istället med som en förförståelse under bearbetningen.
RESULTAT
Utifrån syftet att skapa större kunskap om hur förskollärare resonerar kring genus vid
användandet av barnlitteratur i förskolans undervisning kommer resultatet att presenteras i tre olika delar. I den första delen redogörs det för förskolans val av barnlitteratur, därefter
presenteras undervisning med litteratur som redskap och till sist behandlas barns påverkan av könsroller i barnlitteraturen. För att stärka trovärdigheten används citat från respondenternas svar.
Förskolans val av barnlitteratur
Resultatet visar att det finns en stor medvetenhet vid valet av litteratur där förskollärarna bland annat tänker på att böckerna inte ska vara könsstereotypa och att de ska bestå av en mångfald.
Förskollärarna vill att barnen ska skapa en förståelse om att alla människor är olika och ska bli accepterade för den de är.
Förskollärare 3: Vi köper in eller lånar böcker som är uttalat normvidgande för att visa barnen att människor kan vara på olika sätt [...]. Olika förlag3 som vi vet är normvidgande. Det har hänt att vi lånat böcker som vi sedan har lagt undan när vi läst dem, för att de helt enkelt varit för normstärkande där bilden av hur flickor och pojkar ”ska” vara cementerades.
I svaren nämns “Olika Förlag” som har ett stort utbud med varierad litteratur och respondenterna berättar att de använder dem i barngruppen då de är normbrytande och könsneutrala. Förskollärarna ser positivt på böckerna från förlaget Olika då de skapar reaktioner och diskussioner hos barnen. Däremot kan det i utsagorna urskiljas vissa tveksamheter kring dessa böcker, men detta förklaras inte vidare. En av förskollärarna som ser positivt på Olika Förlag beskriver att de utgår från en checklista som förlaget har skapat där det går att synliggöra vad för representationer som finns bland förskolans böcker. Checklistan anses vara en fördel att använda för att uppnå en mångfald av barnlitteratur.
Förskollärare 13: Jag tycker att det är jätteviktigt att ha ett brett utbud av böcker som kan visa på mångfald. Jag tycker inte att vi endast ska ha böcker med könsstereotypa roller och mönster utan att visa på många alternativ. Detta gäller både kön, sexualitet [...]. Vi har också en checklista från OLIKA som jag tycker är bra att följa.
Förskollärare 5: Vi har också börjat se över vilken representation som finns i våra böcker. Barn väljer böcker som de tycker om och det är viktigt att det finns en rik representation av kön, genus och hudfärg.
Förskollärare 1: Mest gynnsamt är att ha ett bokbestånd som skildrar olika sätt att leva och vara.
Förskollärare 15: Olika förlag har ett stort utbud både bra och lite mindre bra tycker vi.
I utsagorna beskrivs det att förskollärarna tänker på huvudkaraktärens kön vid val av litteratur då de har uppmärksammat att pojkar är överrepresenterade i barnböcker medan flickor och
3 Olika Förlag är ett bokförlag som ger ut böcker som utmanar samhällets normer.
12
ickebinära4 inte syns lika mycket. Det beskrivs att det vid en genomgång av en förskoleavdelnings böcker framkom att majoriteten av böckerna hade en manlig huvudperson.
Förskollärare 11: [...] gick jag igenom samtliga böcker som var inne på avdelningen och upptäckte att två hade ”tjej” i huvudrollen, av 50 böcker. Jag blev lite förvånad men inte så väldigt, jag vet ju att det ofta är så det har sett ut på förskolor och då det är en gammal förskola så lever kulturarvet kvar. Att få in böcker som har kvinnliga protagonister är däremot inte så svårt [...]. Pojkarna behöver få erfarenheter av flickor i hjälteroller [...].
Liknande tankar syntes i andra svar där förskollärarna också skrev om betydelsen av barnlitteraturens huvudpersoner. Förskollärarna beskrev att de vid val av barnlitteratur väljer att ha med huvudpersoner som är ickebinära där könet inte nämns. Ett exempel är bokserien Babblarna där karaktärer inte är könade.
Förskollärare 3: I väldigt många böcker är huvudkaraktären pojke, så när vi köper in böcker försöker vi tänka på att böckerna vi köper in även ska ha flickor eller ickebinära som huvudkaraktärer. Därför är det väldigt viktigt att ha normvidgande böcker i verksamheten.
Förskollärare 4: Som att det ska finnas böcker utan "kön" i alla olika vrår.
Förskollärare 11: Där blir det mycket babblarna som ju är könsneutrala. [...] utan säger karaktärernas namn i stället för han eller hon när vi pratar om figurerna.
Ytterligare reflektioner över huvudkaraktärernas kön och att dess handlingar inte skulle vara traditionella framkom i svaren.
Förskollärare 12: Vi vill ha en jämn könsfördelning i böckerna och att huvudpersonerna presenteras så brett och otraditionellt som möjligt med tex mammor som lagar bilar, pojkar som planterar och dansar etc.
Vem som väljer barnlitteraturen skiljer sig åt utifrån respondenternas svar. Det nämns till exempel att pedagogerna på avdelningen är de som väljer ut vilken barnlitteratur som ska finnas tillgänglig utifrån bland annat barnens intresse och pågående tema. Medan det på några förskolor var barnen själva som fick välja ut vilka böcker de ville ha. Sedan fanns det även förskollärare som lät bibliotekarierna plocka ihop böcker som kunde passa deras barngrupp. En del förskolor använde sig av bokbussen för att låna böcker där både barn och pedagoger har möjlighet att välja urvalet. Däremot kan tidsbrist leda till att böckerna väljs utifrån utseende snarare än innehåll. Flera av respondenterna lånade böcker i biblioteket men några beskrev att de inte hade någon möjlighet att åka dit i dagsläget på grund av den rådande pandemin.
Förskollärare 9: Biblioteket förser oss med den största mängden böcker. Vi har inflytande i att önska böcker annars väljer de själva ut ett gäng. När förskolan ska göra inköp kan vi komma med tips och argument om varför vi vill ha vissa böcker.
Förskollärare 3: En gång i månaden kommer bokbussen, och då får barnen följa med och välja böcker, och då väljer de vilka de vill. Böckerna som lånas på bokbussen lånas ganska snabbt, då
4 Ickebinär innebär att någon eller några av karaktärerna i exempelvis en bok inte benämns som han eller hon.
13
vi har kort tid, så där väljs böckerna snabbt efter hur de ser ut, eller om de ser roliga/intressanta ut när vi bläddrar i dem. Böckerna vi köper in brukar vi gå efter dels tips från barnboksbibliotekarier [...].
I svaren framkommer vissa svårigheter som finns i arbetet med litteraturen utifrån ett genusperspektiv. I utsagorna framgår det att förskollärare i vissa fall behöver uppmärksamma sina kollegor kring huvudkaraktärernas kön och hur urvalet av litteraturen kan ändras till det bättre. Det poängteras dock att kollegorna inte alltid har samma driv. Ytterligare en svårighet är att alla förskolor inte har möjligheten att låna nya böcker, en förskollärare menar att de tidigare hade möjlighet att låna böcker i en bokbuss men att de nu har tillgång till det utbudet som finns på förskolan. Böckerna är gamla men pedagogerna försöker lösa detta genom att tänka utifrån ett genusperspektiv när de läser böckerna för barnen.
Förskollärare 8: Jag väljer böcker som jag kan stå för och sorterar bort böcker som inte är lämpliga eller förlegade. Svårt att diskutera med arbetslaget då de har en gammal syn på genus.
Förskollärare 11: I det fallet jag upptäckte böckerna informerade jag bara kollegorna vad jag upptäckt och hur jag skulle åtgärda det och min tanke bakom. Att barnen har rätt att se olika personer i den aktiva rollen i handlingen. Ok, vad bra. eller liknande svar var det som gavs.
Förskollärare 10: Tidigare hade vi bokbuss och då fick några barn gå med varje gång och välja böcker [...]. Vi har mycket gamla böcker då det är en gammal förskola där det oftast inte är genus etc utan vi tänker aktivt när vi läser dem.
Förskollärarnas medvetenhet påverkar vilken litteratur som finns tillgängliga för barnen. Det handlar inte om att ta bort den barnlitteratur som finns på förskolorna utan om att tillföra böcker för att få en mångfald. Några utsagor visade ett reflekterande tankesätt kring de ovan nämnda.
Förskollärare 9: Vi försöker välja varierad litteratur där innehållet är normkreativt snarare än normbrytande/kritiskt.
Förskollärare 4: Jag tror att förskolan har ett stort ansvar att tillföra mer och spridd barnbokslitteratur. Jag tror inte på att ta bort utan snarare att tillföra.
Utifrån frågeställningen om hur förskollärarna resonerar vid valet av litteratur ur ett genusperspektiv har respondenterna sammanfattningsvis beskrivit att de vid urvalet av böcker utgår från en varierad litteratur där de väljer böcker som anses vara normbrytande. Flertalet respondenter nämner “Olika Förlag” som har ett brett utbud av böcker som bidrar till normkreativitet5. Eftersom flera förskollärare har uppmärksammat att majoriteten av böckerna på förskolan har manliga karaktärer vill de vid urvalet även ha kvinnliga och ickebinära karaktärer för att skapa mångfald. För att ha möjlighet att låna böcker som bryter mot normen tar de hjälp av bibliotek och bibliotekarierna. Vissa förskollärare beskriver även att barnen själva hade möjlighet att påverka urvalet av litteraturen.
5 Normkreativitet handlar om att bemöta alla barn utan några förväntningar på hur barnet ska vara samt att skapa en miljö där alla barn kan känna sig accepterade och uppskattade (Salmson 2015).
14
Undervisning med litteraturen som redskap
För att lyfta fram genus i undervisningen med hjälp av barnlitteratur använder förskollärarna sig av boksamtal. Samtalen sker både planerat av pedagogerna och spontant utifrån barnens tankar och funderingar. Vid boksamtal diskuteras bilderna i boken och dess innehåll där barnen får möjlighet att uttrycka sina upplevelser utifrån bokens handling. Det lyfts fram att det vid något boksamtal har upplevts att barnen visar på andra resonemang än vad de däremot gör när de leker fritt.
Förskollärare 2: Vi har läst böckerna och har haft boksamtal kring dem. Det blir diskussioner utefter vad barnen upplevt i böckerna och hur de har förstått handlingen.
Förskollärare 9: Våra barn diskuterar alla böcker i minst 30 minuter. De har många funderingar och frågor och de kopplar gärna till egna erfarenheter. Vi vill med hjälp av illustrationer eller innehåll visa på samhället utan att påpeka det. . […] vi ser hur våra barn i planerad
undervisning oftast resonerar utifrån att alla är olika och liknande reflektioner men att vi ser andra resonemang i leken.
Förskollärare 5: Våra samtal är spontana och inte planerade. Men det kan vara funderingar över vad som händer i böckerna, saker som syns på bilderna eller om barnen har varit med om något likadant.
Förskollärare 8: Försöker ställa öppna frågor, ej ledande och utan att barnen ska kunna svara vad de tror att jag vill höra.
Respondenterna beskriver att de läser böcker under läsvilan, vilket sker efter lunch varje dag.
Oftast sker det med de äldre barnen och det poängteras att de yngre barnen inte får möjlighet till läsning varje dag.
Förskollärare 11: I vår verksamhet läser vi med de äldre barnen, som är vakna efter lunchen, varje dag [...]. Med de yngsta barnen läser vi också ofta men inte alla varje dag.
Förskollärare 5: Vi har läsvila varje dag [...].
Skillnaden mellan äldre och yngre barn framkommer även i svar kring hur boksamtalen kan se ut med barnen. Är barnen yngre förklarar respondenterna att det kan vara svårt att ha längre samtal om böckerna de läser.
Förskollärare 3: [...] när ett barn sa ”mamma” till pappan i klänning. Då sa jag att även pappor kan ha klänning och högklackade skor, men sen var barnet inte intresserad av vidare diskussion.
Hade barnet varit äldre hade vi kanske kunnat prata längre om det, och varför hen trodde att det var en mamma och om att alla kan ha alla typer av kläder om de vill.
Förskollärare 11: Beroende på ålder så samtalar vi med barnen kring bokens innehåll.
När förskollärare håller i boksamtal och läser böcker som är normbrytande anser de att det är av betydelse att inte peka ut det som bryter mot normen. De läser texten och diskuterar bokens bilder men ställer barnen inga frågor om bokens innehåll väljer därför förskollärarna att inte
15
lyfta fram det normbrytande. Detta gör de för att inte barnen ska uppfatta det som något annorlunda. Väljer barnen att diskutera kring det som anses normbrytande försöker förskollärarna bemöta det på ett sätt som gör att barnen utökar sina tankar kring de traditionella könsrollerna. I vissa utsagor beskrivs det att de däremot lyfter fram böcker som bryter mot könsnormer.
Förskollärare 1: Vi problematiserar inte text och bilder angående könsnormer- eller roller. [...].
Vi pratar om det vi ser och läser om. Utgår från vad barnen ser och pekar inte ut sådant som skulle vara normbrytande.
Förskollärare 3: Vi försöker att inte problematisera för barnen. Vi pekar därför inte ut, eller lyfter, det som avviker från normen utan utgår ifrån barnens kommentarer och frågor. Ställer de inga frågor om det som är normbrytande, väljer inte heller vi att lyfta det. Detta gör vi för att barnen inte ska få från oss att det är något som är som det inte brukar. Om vi börjar ställa frågor och peka ut är det lätt att barnen fångar upp att det är något som inte är som det ska [...] om inte barnen själva lyfter och pekar på det. Om de gör det diskuterar vi på ett sätt för att försöka vidga normen, och inte befästa dem.
Förskollärare 11: Egentligen kanske det borde vara de ”könstypiska” böckerna som tas upp för diskussion och lyfts upp i rampljuset och de med normkreativt innehåll läses som vilken bok som helst.
Förskollärare 6: Vi lyfter böcker som har karaktärer som bryter normer, diskussioner utifrån dessa om barnen känner någon som jobbar inom yrket osv.
Under boksamtalen har barnen många funderingar och respondenterna menar att barnen ofta frågar om huvudkaraktärernas kön där barnen vill veta eller poängtera om det är en “mamma”
eller “pappa”. Förskollärarna ställer då utmanande frågor som väcker tankar hos barnen. En respondent förklarade en situation där barnen under läsningen poängterade att karaktären i boken var en pojke, förskolläraren frågade barnet hur hen kunde veta det och barnet svarade att det var på grund av håret. Det förskolläraren gjorde då var att utmana barnens tankar genom att hänvisa till en person som barnen känner till.
Förskollärare 1: Barn kan exempelvis säga "där är en mamma", vi bekräftar att vi hör vad barnen säger och kan också säga "hur ser du att det är en mamma?" så kan samtalen vara i gång om att vi alla ser ut på olika sätt, att vi klär oss i kläder vi känner oss bekväma i.
Förskollärare 14: Ibland när vi sitter och läser frågar jag om bilderna. Det kan vara bilder på karaktärerna som är en flicka och en pojke och jag frågar vem som är flickan. Jag får alltid svaret att den med långt hår är flickan eftersom den ena karaktären nästan alltid har det. När jag då frågar varför får jag svaret att "hon" har långt hår. Då kommer vi igång med diskussionen om flickor inte kan ha kort hår eller killar långt.
Förskollärare 13: Det som ibland kan väcka frågor hos några barn är huruvida karaktärerna är flicka eller pojke. Barnen kan då diskutera denna fråga med varandra och brukar komma fram till lite olika saker.
Förskollärare 11: Ofta berättar de något utifrån utseende. Till exempel att det är en kille för tjejer har inte kort hår. I många fall kan jag utmana barnens svar utifrån någon person/mediakaraktär som barnen känner till.
16
I svaren framgår det att förskollärarna använder böcker som de vill väcka tankar hos barnen med. De ställer utmanande frågor och väljer böcker med ett innehåll som de anser har ett annat perspektiv än de traditionella.
Förskollärare 13: Jag har arbetat en del med Little People Big Dreams6. Speciellt Marie Curie.
Vi läste och diskuterade kring böckerna. De är normbrytande för att kvinnor har huvudrollen.
Oftast i barnböcker när kvinnor har huvudrollen är historien ändå normativ. Dessa böcker gillar jag för att de synliggör kvinnor utifrån ett annat perspektiv. Kvinnor kan vara smarta, starka, uppfinningsrika, kända för andra saker än sitt utseende. [...] berättas det om att hon inte fick gå i skolan när hon var liten för att hon var en flicka. Detta väcker diskussioner kring kvinnohistoria och alla människors lika värde.
Förskollärare 4: Det är som med Pippi och Prussiluskan. Är Prussiluskan ond? Bara för att hon vill "ta" Pippi till ett barnhem? Eller hjälper hon henne för att hon värnar om henne? Är det typiskt kvinnligt? Är Pippi ett typiskt "flickebarn"? Det är böcker som verkligen öppnar upp för samtal.
Förutom undervisning genom boksamtal nämner förskollärarna andra sätt de arbetat med litteraturen på. De har till exempel använt sig av bilderna i en bok och satt upp dessa på väggen.
Vissa nämner även hur litteratur de använt har bidragit till planeringen av aktiviteter de genomfört med barnen.
Förskollärare 3: Vi använder oss av bilderna från böckerna i vår pedagogiska miljö för att normalisera det vi ser på bilderna. När barnen hade läst Var är pappas skor? så många gånger att sidorna ramlade ur satte vi upp bilden på pappan i klänning i vår miljö för att barnen ska se olika typer av människor med olika uttryckssätt. Till Varför gråter pappan? pratar vi om att vara ledsen, och att alla kan gråta av olika anledningar, och att det är okej att känna alla känslor, oavsett vem en är. När vi läser Tesslas mamma vill inte pratar vi om att alla kan klä ut sig till vem de vill (mamman klär ut sig till Spindelmannen) och att en får ha vilka kläder en vill på sig.
Förskollärare 5: Vi har laminerat boken Var är pappas skor? som sitter i vår hall, uppsatt som bilder att titta på när man väntar på kompisarna.
Förskollärare 4: Varför är mamman arg?: Denna bok var uppstart i tema känslor. Att alla kan vara arga, barnen hade gett uttryck för att det bara är pappor som är arga. Vi provade olika känslor, hur det ser ut, hur det känns i magen när man känner sin känsla. Att alla människor har känslor som visas på olika sätt. Att man får känna det man känner utan att det gör något [...].
Konrads klänning: Här arbetade vi utifrån identitet, att prova kläder som man vill ha. Flera barn gav uttryck för att de ville ha kläder som man inte själv har hemma. Var är pappas skor?: [...] vi undersökte alla barnens skor.
Ytterligare arbetssätt med litteraturen som utgångspunkt är att göra bildpromenad7, flanosagor, levande sagor och att rita.
6 Little People Big Dreams är en serie böcker om framförallt kvinnor som på olika sätt gjort sig kända genom historien. Marie Curie, Astrid Lindgren och Greta Thunberg är exempel på kvinnor som tas upp i dessa böcker.
7 En bildpromenad innebär att pedagogerna tillsammans med barnen kollar igenom bokens bilder och samtalar kring dessa innan boken läses.
17
Förskollärare 15: Med nya böcker brukar vi göra en bildpromenad. Sedan läser vi dem och diskuterar vad de handlar om. Vi ritar också ibland.
Förskollärare 16: [...] ibland väljer jag att även läsa boken som flanosaga eller levande saga med rekvisita. Barnen brukar få rita av något från boken och sedan pratar vi om teckningarna. De äldsta har ibland även satt ihop sina teckningar och skrivit en saga.
Att läsa böcker och genomföra boksamtal behöver inte endast innebära en fysisk bok.
Förskollärare nämner att de även använder sig av digitala redskap i undervisningen för att läsa böcker. Polyglutt och Ugglo8 används där bilden av boken kan projiceras upp på väggen.
Förskollärare 10: Använder också Ugglo och projicerar böcker via projektor.
Sammanfattningsvis utifrån frågeställningen om hur förskollärarna beskriver att de använder barnlitteraturen i undervisningen för att lyfta fram genus beskriver respondenterna att både spontana och planerade boksamtal är något som det blir mycket av. Förskollärarna är dock tydliga med att det normbrytande inte ska pekas ut som något avvikande utan att det i stället ska utgå ifrån vad barnen har för funderingar kring innehållet och att det ska leda till samtal.
De vill även ställa utmanande frågor till barnen för att skapa diskussioner och att det inte bara sker vid högläsning då boksidor går att laminera och sätta upp på väggen. Några förklarar att de använt litteraturen för att sen låta barnen utföra aktiviteter som kan kopplas till det som boken handlar om.
Barns påverkan av könsroller i barnlitteraturen
I utsagorna upplever förskollärarna att barnen påverkas av hur könsroller framställs i barnlitteraturen och att de har uppmärksammat att det främst sker i barnens lek och samtal där barnen utgår från vad de sett och hört. Det anses kunna bero på att barnen vill kunna känna igen sig och identifiera sig med karaktärerna i böckerna, genom att barnen utgår från hur karaktärerna ser ut och agerar utifrån deras kön.
Förskollärare 13: Jag tror att barnen påverkas mycket [...]. Barn vill gärna känna igen sig och identifiera sig med karaktärer. Det visar också på mönster, till exempel. hur man bör se ut om man är flicka respektive pojke, men också vad pojkar och flickor normativt sysslar med, vilka historier de är med om. Ofta är flickans äventyr hemma och pojkens äventyr är utomhus.
Förskollärare 11: Men ifall vi tar exemplet med bara manliga huvudrollsinnehavare eller böcker där samtliga karaktärer har getts manligt kön av författaren i dessa fall så påverkar ju det i vilka roller som känns trovärdiga för flickor/kvinnor.
I utsagorna framgår tydliga exempel på hur barnen på ett positivt sätt har påverkats av könsrollers framställan i litteraturen.
Förskollärare 4: Man kan tydligt se i lek utomhus att barnen som är juridiskt pojkar gärna sysslar med bollsport, det kunde vara kopplat till att de böcker vi hade som berörde sport var mer riktade
8 Polyglutt och Ugglo är två olika digitala tjänster där det går att läsa, lyssna och kolla på olika böcker på olika språk.
