Den interaktiva sagans möjligheter och problem – en undersökning om matematiskt lärande hos förskolebarn

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Den interaktiva sagans möjligheter och

problem

en undersökning om

matematiskt lärande hos förskolebarn

Possibilities and setbacks of the interactive fairy-tale

an investigation about mathematical learning among children in

preschool

Li Argus

Sandra Jensen

Lärarexamen 210 högskolepoäng Examinator: Fredrik Nilsson Barndoms- och ungdomsvetenskap

Abstract

Argus, Li & Jensen, Sandra (2008). Den interaktiva sagans möjligheter och problem en undersökning om matematiskt lärande hos förskolebarn. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö Högskola.

Examensarbetet handlar om hur vi skapar en interaktiv saga med matematiska utmaningar som vi berättar på två förskolor. Vi vill se hur barnen agerar och reagerar. Syftet med detta arbete är att undersöka och pröva om vår idé med en interaktiv matematiksaga fungerar i praktiken. Vi vill även se om barnen uppskattar metoden. Samt att våga göra en helt ny aktivitet och att lära oss av våra misslyckanden och/eller framgångar. Dessutom utvecklar vi vår förmåga att dokumentera och analysera erfarenheter på ett vetenskapligt sätt. De frågor vi utgår från är: Vad har den interaktiva sagan för möjligheter och problem? På vilket sätt går det att beskriva barns lärande i matematik genom den interaktiva sagan ?

De metoder som används för att besvara frågeställningarna är aktionsforskning, dokumentation genom filmning och observation samt samtal med barnen. Utgångspunkterna är forskning kring interaktiva sagor, skönlitteratur, matematik i förskolan samt Skinners och Vygotskijs teorier. Resultatet är att den interaktiva sagan är möjlig att genomföra på de två förskolor vi har gjort undersökningen på, då barnen visar intresse och engagemang samt att de anser att sagan är rolig, fängslande och spännande. Några av de möjligheter vi finner är att barnen kan identifiera sig med karaktärerna och därmed leva sig in i sagan. Delaktighet och dominans bland barnen samt vår tydlighet kontra begrepp är några av problemen med sagan. Slutsatsen vi har kommit fram till är att det går att förena en saga med matematiska uppdrag, där barnen får ta del av en lärandeprocess. Dock vet vi inte om barnen fortfarande besitter sitt lärande från den interaktiva sagan.

Förord

Vi vill tacka alla pedagoger och barn som har medverkat i våra undersökningar. Utan ert deltagande hade det inte blivit något arbete. Vi vill även tacka er föräldrar som visat intresse och förståelse och som givit oss tillåtelse att filma era barn. Ett stort tack till vår handledare Mats Olsson som fick oss att våga testa något nytt, guidat oss och stått ut med oss i vått och torrt. Det har varit givande för oss att få diskutera och reflektera vårt arbete med dig. Även ett tack till våra medstudenter som har läst och kommenterat vårt arbete genom processens gång. Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer och vänner som har stöttat och trott på oss hela vägen.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 9

1.1 Syfte och frågeställningar ... 11

2. Teori och tidigare forskning ... 12

2.1 Centrala begrepp ... 12 2.2 Interaktivitet... 12 2.3 Skönlitteratur i förskolan ... 13 2.4 Matematik i förskolan ... 14 2.5 Teoretiska utgångspunkter ... 15 2.5.1 Behaviorismen ... 15 2.5.2 Sociokulturell teori ... 15

2.5.3 Är dessa positioner förenliga?... 16

3. Tillvägagångssätt och empirisk studie ... 17

3.1 Metodval ... 17 3.2 Urval ... 18 3.3 Genomförande ... 19 3.4 Forskningsetiska överväganden ... 20 3.5 Analysbeskrivning ... 21 4. Resultat ... 22 4.1 Sagan... 22

4.1.1 Att fånga barnen ... 22

4.1.2 Att våga vara aktiv ... 23

4.1.3 Att hjälpas åt ... 25

4.1.4 Vad lär sig barnen ... 26

4.1.5 Dominans ... 29

4.1.6 Sagans avslutning ... 30

4.2 Samtalen... 30

5. Analys ... 32

5.1 Den interaktiva sagans möjligheter... 32

5.2 Den interaktiva sagans problem... 33

5.2.1 Den sociala dimensionen ... 33

5.2.2 Våra begrepp/tydlighet ... 34

5.3 Sagans uppbyggnad ... 35

5.4 Barns lärande i matematik ... 36

5.4.1 Material ... 36

5.4.3 Formernas utseende... 37

5.4.4 Lära av varandra ... 37

5.4.5 Vygotskij vs Skinner ... 38

5.5 Sammanfattning och slutsatser ... 39

6. Diskussion och kritisk reflektion ... 41

7. Referenslista... 43

7.1 Internet ... 44

Bilaga 1 Brev till föräldrar... 45

Bilaga 2 Sortering av bilarna på Stadsförskolan respektive Byförskolan... 46

Bilaga 3 Parkeringsplatsen... 47

Bilaga 4 Byggmaterialet på Stadsförskolan respektive Byförskolan... 48

1. Inledning

Nu får ni spänna fast säkerhetsbältet och göra er redo för ert livs åktur. För nu ska vi ut på äventyr och hjälpa Sally att rädda Blixten innan han blir skrotad (Argus & Jensen, 2008).

Disney Pixars film Bilar (Cars) inspirerar oss i arbetet med vår interaktiva saga då vi anser att den är rolig, händelserik och populär bland barn. I filmen har bilarna mänskliga egenskaper vilket gör att vi kan känna igen och spegla våra personligheter i bilarnas roller. Bilar är ett animerat och fartfyllt äventyr med massor av skratt och coola bilar från start till mål. Filmen handlar om Blixten McQueen, en supersnabb racerbil med full fart i karriären, som är på väg till Kalifornien för att ställa upp i en stor tävling. Längs Route 66 går något snett och han hamnar istället i den lilla byhålan Radiator Springs en stad där livet verkligen går på tomgång. Här möter han bland annat den urläckra Porschen Sally Carrera, den rostiga bilbärgaren Bärgarn samt Doc Hudson, en veteranbil med mystiskt förflutet. Det är ett udda gäng som hjälper Blixten inse att det faktiskt finns viktigare saker i livet än tävlingar, berömmelse och sponsorpengar.

Vi börjar med att göra en interaktiv saga där de klassiska elementen som ingår i en saga finns med. Vår saga innehåller en hjälte, medhjälpare, problem och utmaningar, någon som ska räddas, list snarare än fysisk styrka, att de goda vinner och ett lyckligt slut. Dessa element är exempel som Bettelheim (1979) efterfrågar i en klassisk saga. För att gå utanför de traditionella ramarna tänker vi ha en kvinnlig huvudrollsinnehavare, då det finns många sagor med manliga hjältar. Då vi inte vet hur och om barnen kommer att fängslas av sagan så skapar vi sagan på ett sådant sätt att den går att avsluta när vi känner att barnen inte orkar mer. Vår interaktiva saga innehåller uppdrag av matematisk karaktär som går att anpassa efter barnens mognad och utveckling.

På fem förskolor där vi arbetat och två förskolor där vi haft vår verksamhetsförlagda tid, VFT, har vi upplevt att matematik inte var något man arbetade aktivt med. Då vi båda är intresserade av matematik har vi diskuterat ämnets relevans i förhållande till Lpfö 98, med pedagoger på de förskolor där vi har verkat. Många av de pedagoger vi har samtalat med tyckte att det var svårt med ämnet matematik. De kände stor osäkerhet

kring hur man ska lära ut matematik till mindre barn då de upplevde att de inte hade tillräckligt med kunskap. Även under samtal med andra studenter, då vi läste sidoämnet Matematik från början på Malmö högskola, visade det sig att ett övervägande antal studenter kände sig osäkra då det gällde matematik. I Lpfö 98 poängteras emellertid matematikens strävansmål.

Förskolan skall sträva efter att varje barn

utvecklar sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang

utvecklar sin förståelse för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form samt sin förmåga att orientera sig i tid och rum (Skolverket, 2006, s. 9).

Då vi båda har läst matematik som sidoämne och är intresserade av ämnet vill vi försöka skapa en inspirerande aktivitet som ett alternativ till den traditionella matematikundervisningen som finns i skolan, det vill säga färdighetsträning. Bilden av matematik är splittrad, men Runesson (Nämnaren TEMA, 1996) målar upp bilden av att 75-80 % av matematiklektionerna används till att göra beräkningar i läroboken. Vidare framgår det i en rapport från Myndigheten för skolutveckling (2007) att matematikundervisningen domineras av att eleverna arbetar enskilt och isolerat med läromedelsuppgifter.

Vi anser att det är viktigt att vara kreativ i förskolans värld och vi vill med detta projekt utmana oss själva genom att på egen hand författa en interaktiv saga. Vi hoppas och tror att vi kommer att ha stor nytta, i vårt kommande yrkesliv, av de erfarenheter och den kunskap som detta arbete ger.

För att få en uppfattning om barnens intresse och lärande i matematik dokumenterar vi med filminspelning, för att sedan reflektera över det insamlade materialet. Genom samtalen med barnen och observation av filmen fokuserar vi på barnens uppmärksamhet, aktivitet, om de har roligt och om de verkar lära sig något. Vår utgångspunkt är forskning och litteratur som berör aktionsforskning, den interaktiva sagan, matematik i förskolan, skönlitteratur och olika teorier.

I detta arbete är vi två författare och när det står skrivet vi i texten, menar vi oss båda. När vi använder oss av jag refererar vi till personen inom parantes; jag (Li) eller jag (Sandra).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att undersöka och pröva om vår idé med en interaktiv matematiksaga fungerar i praktiken Vi vill även se om barnen uppskattar metoden. Syftet är också att våga göra en helt ny aktivitet och att lära oss av våra misslyckanden och/eller framgångar. Dessutom vill vi utveckla vår förmåga att dokumentera och analysera erfarenheter på ett vetenskapligt sätt.

Våra frågeställningar är:

1. Vad har den interaktiva sagan för möjligheter och problem? a. Fungerar den i praktiken?

b. Utmanar den barnens tänkande?

c. Får sagan barnen att vara aktiva under dess gång?

2. På vilket sätt går det att beskriva barns lärande i matematik genom den interaktiva sagan?

Vi vill i vårt arbete belysa hur vi pedagoger i förskolan arbetar målmedvetet för att utveckla barns förståelse för matematik och lägga en grund för deras fortsatta lärande i matematik genom en interaktiv saga. Det projekt vi genomför hoppas vi ska ses som ett exempel på hur barn på ett lustfyllt, nyanserat och utmanande sätt utvecklar sitt tänkande kring matematik och problemlösning.

2. Teori och tidigare forskning

I detta kapitel tar vi upp centrala begrepp och definitioner på interaktivitet, samt forskning och litteratur om skönlitteraturens roll för förskolebarns lärande och om matematiken i förskolan. Här går vi även igenom några teorier om barns lärande och samspel.

2.1 Centrala begrepp

Interaktion Samverkan, samspel. Process där grupper eller individer genom sitt handlande ömsesidigt påverkar varandra via språk, gester etc., där människa och (i vårt fall) den interaktiva sagan på ett dialogliknande sätt växelvis bidrar till att den önskade uppgiften utförs.

Saga En påhittad berättelse som ofta har en moral och fängslar barn där de kan identifiera sig med de olika figurerna

Matematik Läran om tal, storheter, deras förhållande, logiska samband mellan begrepp som mängder, geometriska figurer och funktioner. Enligt Dahl och Nordqvist (1994) finns matematik överallt. Matematik är ett språk, ett verktyg, ett hjälpmedel, fantasier och gissningar (a.a.).

2.2 Interaktivitet

Vad menas med en interaktiv saga?

Enligt Gander (2005) utbytes information mellan minst två parter, som influerar både lyssnaren och berättaren i den interaktiva sagan. Lyssnarna föreställer sig sagovärlden och upplever själva att de är inne i sagan och tar del i den. Utgången i sagan beror på hur lyssnaren agerar under sagans gång. För att utföra handlingar i berättelsen, behöver lyssnaren ett ombud som är en del av sagan (a.a.).

Svensson (1997) beskriver att de interaktiva berättelserna erbjuder en mängd val, men att själva historien oftast har en önskad väg från början till slut. Med interaktion menas

inte att läsaren får fritt spelrum, utan att en bra interaktiv saga skall ge barnen möjlighet att verka under sagans gång (a.a.). Genom att berätta vår interaktiva saga inbjuder vi barnen att vara aktiva och involverade. Sagan har ett bestämt slut, men barnen får vara med om spännande händelser under förloppet. Även om barnen får känslan av att de är delaktiga och att de får möjlighet att påverka sagan, sker det fortfarande inom våra ramar.

Daejin och Hall (2002) anser att interaktiva sagor har flera fördelar. För det första får barnen möjlighet att vara aktiva deltagare snarare än passiva lyssnare. Den vuxne berättaren engagerar barnen genom att ställa frågor, göra kommentarer som går utom texten och lyssnar på barnens idéer. Pedagogen klargör barnens respons och drar uppmärksamheten till sagan genom bilderna och aktiviteten. De deltagande barnens lek och aktivitet står i centrum av sagan (a.a.).

2.3 Skönlitteratur i förskolan

Lindö (2005) anser att pedagogerna i förskolan ska ha en reflekterande hållning till populärkulturen, där de bör integrera med de nya medierna i verksamheten. Vi ansluter oss till detta synsätt; att vissa delar av barnens värld såsom dator- och tevespel, film och böcker bör belysas mer i förskolan. Lindö (2005) menar att med hjälp av en skönlitterär text kan barnen känna sig delaktiga och bli inspirerade till en givande och utvecklande konversation, snarare än en faktatext som bara förmedlas och inte bearbetas.

Då vi berättar den interaktiva sagan kommer ett växelspel att ske mellan sagan, oss och barnen. Lindö (2005) menar att i interaktionen mellan barnen sker en intellektuell process där de får respons på sina tankar och idéer. I en process som denna lär barnen sig att ompröva och försvara sin kunskap (a.a.). Vår interaktiva saga bygger på att barnen ska hjälpa vår huvudperson fram i berättelsen genom att utföra olika matematiska uppdrag. Märak (1994) tar upp i sin bok, Barns tolkning av fiktiva figurers tänkande, att det finns olika slags läsare, bland annat den implicite. Att vara en implicit läsare innebär att man som lyssnande är medverkande i sagan och hjälper till att fylla i utifrån sina egna föreställningar och kunskaper (a.a.). Vi hoppas att barnen utifrån sina

erfarenheter och sitt kunnande aktiveras av sagan, samtidigt som de tar lärdom. Den interaktiva sagan är uppbyggd med tomrum som utgörs av ett problem som barnen måste lösa genom samarbete för att komma vidare i sagan.

Alla är inte överens om att sagan kan överleva med pedagogiska inslag. Den engelska litteraturprofessorn Bloom (2002) anser att sagan ska vara en njutning utan pedagogiska ingredienser. Även barnförfattaren Hellsing (1999) menar att syftet med barnlitteratur är att den ska bringa glädje och upplevelser för stunden.

2.4 Matematik i förskolan

I förskolan formas barns inställningar till kunskap och lärande. Det är viktigt att barnens möte med matematiken i förskolan blir positivt, då deras förhållningssätt och inställning till matematiken är avgörande för deras framtida skolgång, anser vi. Doverborg och Pramling Samuelsson (1999) anser att grunden för lärandet i förskolan bör vara att pedagogerna låter barnen uppleva olika sidor av matematiken och stegvis får erövra begreppen. Detta kan nås genom att pedagogerna hjälper barnen att sätta ord på den nyvunna kunskapen.

När vi kommer till uppgifterna i den interaktiva sagan tar vi fram lämpligt material som barnen kan använda till att lösa problemen, för att de ska få en visuell upplevelse och för att hjälpa dem på vägen. Detta understryker Ahlberg (1994), som anser att bild och berättande ger en ny dimension till matematik och förbättrar barns förmåga att lösa problem. Förståelsen byggs upp genom handlingar som barnen utför med föremål eller material i sin omgivning (a.a.). Vid arbetet med den interaktiva sagan tränar barnen bland annat att jämföra storlek och mängder samt att räkna antal med hjälp av material från den dagliga verksamheten i förskolan. Ahlberg (1994) påpekar att barn går tillväga på många olika sätt när de löser problem. De använder föremål av olika slag och arbetar med olika saker som finns till hands. De räknar i huvudet eller med fingrarna (a.a.). Persson (2007) förklarar vidare att barn får ny kunskap genom att använda alla sina sinnen.

Under de matematiska uppdragen är vår tanke att barnen ska samarbeta för att lösa problemen. Ahlberg (1990) anser att cirka fyra barn i varje grupp är ett lämpligt antal när barn löser problem i smågrupper. Vidare menar Ahlberg (2000) att det är viktigt att barnen får se sina kompisar lösa olika problem samtidigt som de delar med sig av sina egna förslag. Genom problemlösning och samarbete påverkas barnen inställning till matematik positivt på många sätt.

I två av uppdragen; räkning av parkeringsplatser och räkning av däck tränar barnen på kardinaltalsprincipen. Ahlberg (2000) förklarar att barnet förstått principen när det uppfattat att det sist nämnda räkneordet anger antalet i mängden, men poängterar samtidigt att det också kan vara så att barnet bara upprepar det sista räkneordet för att de vuxna ska bli nöjda.

2.5 Teoretiska utgångspunkter

2.5.1 Behaviorismen

Vi utgår från Skinners (Egeberg m.fl., 1999) behavioristiska teori, som betonar att det är våra handlingar i samspel med omgivningen som gör att vi utvecklas. Människan lär sig nya saker efter hand, genom läroprocesser som försök- och fel-metoden , det vill säga att vi lär oss och utvecklas av både våra misstag och framgångar (a.a.).

2.5.2 Sociokulturell teori

Även Lev Vygotskijs sociokulturella teorier är intressanta för oss i vårt forskningsarbete. Vygotskij (Bråten (red.), 1998) ser samarbetet mellan vuxna och barn som själva kärnan i undervisningen. Vygotskij anser vidare att denna samarbetsprocess bidrar till barns systematiska kunskapsutveckling. Pedagogen kan förstå barnets vidareutveckling genom att se vad barnet kan själv och vad barnet kan klara i samarbete med en vuxen. Barnet utvecklar medvetenhet om och kontroll över sin egen kunskap

genom detta samspel och när det sker en ömsesidig påverkan mellan barnets spontana begrepp och vuxnas vetenskapliga begrepp. Genom dialogen skapas en bekräftelse av att barnet själv är aktivt agerande i den pedagogiska processen. Istället för enkelriktad aktivitet som riktas från pedagogen till barnet, betonar Vygotskij samarbete där man påverkar varandra i ett växelspel utifrån varje individs förutsättningar och mognad. Det barnet klarar av att göra i samarbete med en vuxen kommer det senare att klara av på egen hand. Denna sociala interaktion kan bidra till att barnet utvecklas till en duktig och självständig problemlösare (a.a.).

2.5.3 Är dessa positioner förenliga?

Vi tolkar det som att pedagogen med behavioristisk syn lägger sin tyngdpunkt på om barnen svarar rätt eller fel i lärandesituationer, för att därefter ge beröm eller kritik. Här förmedlar pedagogen det rätta svaret. Pedagogen med sociokulturell syn vill däremot öppna till diskussioner mellan barnen och sig själv. Det viktiga är processen i växelspelet och inte om det finns något rätt svar. Detta är två skilda synsätt och vi vill i vår undersökning se om dessa är möjliga att binda samman.

3. Tillvägagångssätt och empirisk studie

3.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av aktionsforskning då vi ville prova på en metodisk väg som var okänd för oss och för att det passade våra frågeställningar. Enligt Andrén och Rosenqvist (2006) kan aktionsforskning kännetecknas av att den som utför undersökningen är delaktig och att man undersöker det som händer vid en specifik aktivitet. Lorentz (2004) påpekar att det finns många författare som anser att vikten måste ligga på interaktion mellan reflektion och aktion i aktionsforskningsprocessen för att en forskningsmetod ska få kallas för aktionsforskning. Aktionsforskning är en verksamhet som bedrivs av forskare som i sitt forskningsarbete tar hjälp av personer på plats , som i sin tur genomgående bidrar till att lösa forskarens problem. Forskaren ses som ett subjekt medan verksamhet och människor man forskar på är objekt (a.a.).

Lorentz (2004) menar att ett aktionsforskningsprojekt är ett förändringsarbete där forskaren är stark och engagerad både i planeringen, i genomförandet av en aktion och i analysen av förändringsprocessen och dess effekter. Vi menar att aktionsforskningsprocessen är en invitation till inlärning och visar att lärare inte är experter, utan att lärandeprocessen är föränderlig och pågående. Det här tillvägagångssättet uppmuntrar lärare att aldrig sluta lära i sin praktik. Mills (2007) påpekar att aktionsforskningens syfte är att läraren ska agera och påverka positiva förändringar i utbildningssyfte i den specifika förskolan eller skolan som studerats. Läraren ser hur barnen agerar och kan råda därefter, hon lär av sina framgångar och misslyckanden (a.a.).

Swedner (1989) påpekar, i Nationalencyklopedin, i en omdiskuterad fråga huruvida eget engagemang i planerings- och genomförandearbetet leder till att forskaren förlorar sin förmåga eller vilja att objektivt beskriva och värdera förändringsprocessen och dess effekter. På grund av detta ställer sig många kritiskt mot aktionsforskning, medan andra menar att aktionsforskare skärper sin blick för vad som händer inom projektet och lättare finner relevant information i planerings- och genomförandearbetet.

Enligt Mills (2007) använder forskaren eller läraren sig av kvalitativa undersökningar vid aktionsforskning, som innebär att man använder berättande och beskrivande tillvägagångssätt till informationssamlingen för att förstå hur företeelser är och vad de betyder för de medverkande. Genom att vi använder oss av kvalitativa metoder beskriver vi vad som händer och förstår effekterna av lärandesituationerna. De kvalitativa tillvägagångssätt vi använder inkluderar att göra observationer och att spela in växelspel och interaktivitet med videokamera samt att samtala med barnen efter aktiviteten. Doverborg och Pramling Samuelsson (2004) menar att intervjuer/samtal är ett utmärkt medel för att vi själva ska kunna bilda oss en uppfattning om vad barnen har förstått och uppfattat av aktiviteten.

Aktionsforskning är en resa av undersökningar, som vi inte vet hur den ska sluta. Det är en pågående kreativ aktivitet som kan överraska oss på vägen. Det vi vill undersöka ger oss bara en antydan om vad vi ska komma att upptäcka i slutändan.

3.2 Urval

Vi valde att utföra vår aktionsforskning på vår VFT- plats respektive vår arbetsplats, där vi känner oss trygga och där barnen känner sig trygga med oss. Förskolorna är placerade i en medelstor stad och i en mindre by. Vi har två undersökningsgrupper vilka båda utgörs av fem barn i åldrarna fyra till fem år.

I förskolan i staden har jag (Li) arbetat med matematik kontinuerligt tillsammans med barnen under min VFT-period. Detta har medfört att barnen har utvecklat en förförståelse för matematiska problem, samtidigt som jag (Li) har lärt känna barnen och de mig. Barnen i förskolan i byn har inte haft någon matematisk verksamhet. Därför visste vi inte hur mycket de skulle förstå av de matematiska uppdragen i den interaktiva sagan.

På förskolan i byn blev inte gruppen som vi väntat oss då en hel del av barnen som vi hade bestämt vi skulle samtala med var hemma den dagen. Istället fick vi prata med några föräldrar som kom och lämnade sina barn på förskolan samma dag som vi skulle

utföra undersökningen. Vi berättade om vad vi skulle göra, vad syftet med undersökningen var och att det bara var vi som skulle se filmen. Som tur var så var det inga problem för föräldrarna och vi kunde genomföra vår undersökning. Dock var barnen i den nya gruppen lite yngre än vad vi hade räknat med. Ett av barnen var fem år och resten var nästan precis fyllda fyra.

Då barngrupperna reagerade och agerade på olika sätt under sagans gång, vill vi här belysa hur stor åldersskillnaden är mellan dem. Bland de medverkande barnen på förskolan i staden är medianåldern fem år, medan medianåldern är fyra år och fem månader bland de medverkande barnen på förskolan i byn. Det här har inneburit att barnens mognads- och utvecklingsnivå skiljde sig åt och kan ha påverkat våra resultat.

3.3 Genomförande

Vi berättade vår interaktiva saga där en av oss utförde aktiviteten medan den andra filmade och observerade.

Våra undersökningar tog två dagar på respektive förskola. Den första dagen gick ut på att låta barnen bekanta sig med oss och kameran. Vi kom till förskolorna runt halv nio så att vi kunde vara med på barnens samling som en av pedagogerna höll i. Där fick vi möjlighet att presentera oss och vi hade kameran uppe utan att filma. Därefter samlade vi de barnen som skulle vara med i undersökningen, där vi berättade för barnen vad vi skulle göra dagen därpå. Vi filmade även de barnen en stund för att de sedan skulle få titta på filmen. Det var mycket populärt och barnen verkade tycka att det var riktigt kul att få se sig själva. Då man filmar kan det vara bra att tänka på att barnen kan göra sig till och uppföra sig onormalt (Mills, 2007). Vid provfilmningen kunde vi även se över hur vi bäst kunde placera kameran för bästa resultat med de tekniska möjligheterna såsom ljud och ljus.

Vi åkte till förskolorna ungefär samma tid dagen därpå för att genomföra vår undersökning. Där samlade vi ihop barnen som skulle medverka och satte oss i ett rum där vi inte skulle bli störda. Barnen satt på madrasser för att skapa en mysig atmosfär.

Vi själva satt mitt emot barnen och läste den interaktiva sagan så att alla barnen kunde se vad som hände och lättare vara aktiva.

Barnen var angelägna att få höra sagan och satt spända och förväntansfulla. När vi berättat färdigt sagan lät vi kameran vara på under tiden vi samtalade med barnen, för att vi sedan lättare skulle kunna analysera barnens svar och uttryck.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Vi har utgått från de fyra huvudkraven vad gäller att skydda individernas identitet och anonymitet i forskningen, som vi har funnit i Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002).

Informationskravet innebär att forskarna skall informera alla berörda parter i undersökningen om arbetets syfte och dess villkor.

Samtyckeskravet innefattar att forskarna ber om de medverkandes och vårdnadshavares samtycke.

Konfidentialitetskravet behandlar de medverkandes anonymitet och forskarnas tystnadsplikt.

Nyttjandekravet innebär att insamlade uppgifter endast får användas för forskningssyftet och att ingen utöver forskarna får ta del av forskningsmaterialet.

För det första har vi samtalat med pedagogerna på förskolorna och fått deras samtycke. Därefter skickade vi ut ett brev (se bilaga 1) till alla berörda föräldrar där vi berättade om vårt syfte och bad om deras samtycke till att filma och föra ett samtal med barnen. Vi har även frågat barnen om de ville medverka i vår undersökning.

I arbetet är barnen anonyma och förskolans samt ortens namn nämns inte. Barnens namn som används i arbetet är fingerade. Både personal och föräldrar har blivit informerade om att det endast är vi som tar del av forskningsmaterialet.

3.5 Analysbeskrivning

Efter aktiviteternas genomförande och samtalen med barnen tittade vi på det inspelade materialet och analyserade det vi såg. Därefter skrev vi ner tankar, reflektioner och iakttagelser vi hade gjort. En systematisk analys, där man tittar efter förutbestämda fenomen, var inte aktuell eftersom aktionsforskning medger öppenhet och frihet att hitta fenomen.

4. Resultat

Vi presenterar här vårt resultat utifrån filmningen och samtalen med barnen. Upplägget ser ut så att vi börjar med en ruta med ett stycke ur sagan, för att läsaren lättare ska kunna följa den röda tråden. Vi har valt att inte ta med hela sagan, då vissa delar inte är väsentliga. Därefter beskriver vi barnens reaktioner utifrån just det momentet i sagan, där vi också fokuserar på det intellektuella, det vill säga lärandet i samband med utmaningen.

Vi har valt att kalla förskolan i staden för Stadsförskolan och förskolan i byn för Byförskolan. Marcus (5 år), Tor (5 år), Pontus (5,3 år), Sara (4,5 år) och My (4,7 år) är de barn som går på Stadsförskolan. Hampus (4,4 år), Patrik (4,2 år), Emma (4,4 år), Josef (5,4 år) och Cornelia (4,2 år) går på Byförskolan.

4.1 Sagan

Innan sagans början satt barnen på en madrass lutade mot väggen i ett rum avsett för sagostunder. Berättaren satt mitt emot barnen på golvet.

4.1.1 Att fånga barnen

Känner ni till den här bilen?

Han heter Blixten McQueen och är en jätteberömd racerbil.

Blixten bor i en lugn liten by som heter Radiator Springs tillsammans med sin bästa vän Sally Carrera. Det händer inte mycket i den här byn och alla som bor här känner sig trygga. Men den här natten när Blixten låg och sov, hände det något fruktansvärt. Den onda, hemska och förfärliga bulldozern Zauron kom och rövade bort Blixten. Zauron tog med honom till Bilskroten som ligger långt, långt bort ifrån Blixtens hem. På bilskroten låste Zauron in Blixten i ett mörkt, mörkt rum utan fönster. Blixten blev jätterädd och tänkte att han aldrig skulle komma därifrån. Undra om det är någon som saknar mig där hemma och kommer och letar efter mig , tänker Blixten.

På Stadsförskolan satt barnen från början koncentrerade och tittade på berättaren och på bilderna. Vi märkte direkt att barnen blev fångade av sagan. De levde sig så in i den att de på låtsas spände fast säkerhetsbältet. Även på Byförskolan satt barnen koncentrerade, dock var Emma och Hampus något mer intresserade av kameran. Efter en liten stund märkte vi att alla barnen var inne i sagan då vi såg att de var uppmärksamma och lutade sig framåt. När berättaren kom till stycket om säkerhetsbältet blev Josef exalterad och rörde lite på sig och det verkade som om att han funderade på att sätta på sig bältet på låtsas. Dock tittade han först på sina kompisar och när han såg att de satt stilla skruvade han bara på sig.

4.1.2 Att våga vara aktiv

På morgonen när Blixtens bästa kompis Sally Carrera vaknar märker hon att Blixten inte är där. Hon ser sig omkring och plötsligt får hon syn på en lapp borta vid dörren. På lappen står där: HAHA, OM DU NÅGONSIN VILL SE BLIXTEN IGEN SÅ FÅR DU KOMMA OCH RÄDDA HONOM PÅ MIN SKROT. FÖR ATT DU SKA FÅ TRÄFFA BLIXTEN MÅSTE DU HA MED DIG FYRA NYA RACERDÄCK OCH TVÅ COOLA LAMPOR SÅ ATT JAG KAN BLI SNABBARE OCH SE BÄTTRE. OM JAG INTE FÅR DE SAKERNA JAG BETT OM SÅ BLIR DET BARA SKROT KVAR AV BLIXTEN! Sally blir lite orolig samtidigt som hon känner att hon måste rädda Blixten.

Så nu får ni spänna fast säkerhetsbältet och göra er redo för ert livs åktur! För nu ska vi ut på äventyr och hjälpa Sally att hitta fyra racerdäck och två lampor att ge till Zauron, för att sedan rädda Blixten innan han blir skrotad.

Sally skyndar sig ut på vägen och kör i racerfart mot Skroten som ligger långt, långt bort. När hon kört en stund kommer hon till byn Springfield. Där möter hon på den lilla Gaffeltrucken Guido och hans bästa vän Fiaten Luigi. Sally berättar för sina nyfunna vänner om vad som hänt med sin bästa vän Blixten.

Guido och Luigi känner att de vill hjälpa Sally, men kommer på att de själva behöver hjälp med att sortera alla sina bilar.

- Om du hjälper oss med att sortera våra bilar efter deras storlek så får du 2 racerdäck av oss. Vi vill att den minsta bilen ska stå först och att de andra bilarna ska stå på rad efter, så att den största bilen kommer sist.

Sally säger till barnen: Kan ni hjälpa mig med detta? Annars kommer jag aldrig få se Blixten igen, snyft, snyft

På Stadsförskolan var Marcus den som var mest ivrig med att få hjälpa Sally, samtidigt som de andra barnen också visade intresse för att hjälpa till. Barnen blev fascinerade av bilarna (se bilaga 2) vi hade med oss och Tor poängterade att han ville leka med dem senare. Barnen ställde den minsta och största bilen rätt direkt, men bilarnas ordning där emellan fick de arbeta med lite längre för att få dem i ordning. Marcus sade Den näst sista bilen står bakom den stora . Sara verkade förstå lägesordet näst sista och flyttade den näst sista bilen och placerade den längst fram, framför den minsta bilen. Hon förstod emellertid inte att näst sista bilen inte var den minsta, men där gick Marcus in och placerade bilen på rätt plats. Vi märkte att Tor visade större intresse av att leka med den stora polisbilen än att hjälpa till med att sortera bilarna. Berättaren valde här att ställa hjälpande frågor på vägen: Är den här bilen störst?, Men vart ska den här bilen stå då?, Vilken bil är minst?, Vilken ska stå emellan? . Marcus har kommit långt i sin matematiska utveckling på Stadsförskolan och var inte rädd för att säga sin mening. Det var Marcus som berättade när någon av bilarna stod fel och det var han som tog kommandot och ändrade bilarnas ordning. Berättaren frågade om barnen var nöjda med bilarnas ordning. Marcus sade nej och bytte plats på två bilar, men de andra barnen protesterade. Då bytte Marcus tillbaka och de andra barnen vann då de var i majoritet. Angående dessa två bilar så var det ett gränsfall då dessa var i ungefär samma storlek. Under det här första uppdraget såg vi att barnen var engagerade, uppmärksamma och hade kul.

Bland Byförskolans barn var Josef med direkt och nickade. Han sade Jag vet ordningen (paus) lite . Josef, Patrik och Emma var ivriga med att få hjälpa till, medan Hampus satt oberörd kvar. Cornelia kikade fram, men var lite reserverad. Josef tog kommandot direkt (se bilaga 2). Det verkade som om att han hade gjort en översikt på bilarnas stolek och han började med att sortera bilarna. Patrik var sugen på att hjälpa till, men vågade inte då Josef var dominant. De andra barnen tittade nyfiket på. Hampus gjorde ett försök att ta den största bilen, dock tog Josef den ifrån honom. Då blev Hampus sur vilket han tydligt visade med sitt ansiktsuttryck. Det kändes som att Cornelia var någon helt annanstans, då hon var mer intresserad av omgivningen än av sagan. Även här gav berättaren hjälpande frågor på vägen. Hampus började med att ordna bilarna i en egen rad, men Josef tog Hampus bilar och satte dem i sin rad.

Berättaren frågade om alla var nöjda med ordningen och det var de. Barnen hoppade självmant tillbaka till madrasserna efter att det första uppdraget var avklarat.

På Byförskolan konstaterade Josef att Sally behövde fler däck än de två som hon fick av Guido och Luigi. Josef kom alltså ihåg att Sally behövde fyra däck för att kunna rädda Blixten.

4.1.3 Att hjälpas åt

Efter att första uppdraget var avklarat kom barnen närmare berättaren och de var helt med på att genomföra uppdrag nummer två, på båda förskolorna.

Vid andra uppdraget hann inte ens berättaren fråga barnen på Stadsförskolan om de ville hjälpa Sally. När Bärgarn frågar Sally om hjälp räckte alla barnen upp handen och några skrek Jag vill hjälpa till . Det här visade att barnen var engagerade och gärna ville

- Tack för hjälpen Sally. Lycka till på din fortsätta färd och här har du däcken vi lovade dig, säger Guido och Luigi.

- Tack för däcken Guido och Luigi, säger Sally. Och så kör Sally vidare för att rädda Blixten.

Sally kör och kör och kommer in till den lilla byn Tulsa. Plötsligt får hon en knuff där bak. Hon vänder sig om och där står rostiga Bärgarn redo att lyfta upp henne med sin bärgarkrok.

- Åhhhhh, nej, skriker Sally. Du får inte ta mig.

- Oj, jag trodde du skulle till min parkering och tänkte bara ge dig en hjälpande hand, säger Bärgarn.

- Nej, jag är på väg för att rädda min vän Blixten

Sally får återigen berätta vad som hänt med Blixten och Bärgarn som är känd för att vara mycket snäll vill gärna hjälpa till. Dock har han ett problem med sin parkering och behöver hjälp med att ta reda på hur många bilar som får plats på hans parkering innan den är full.

- Jag är inte så duktig på att räkna, säger Bärgarn. Kan inte du hjälpa mig med att räkna de tomma parkeringsplatserna Sally, så får du två coola lampor som ändå inte passar på mig?

Sally börjar känna sig stressad inför sitt uppdrag att rädda Blixten.

Sally frågar barnen; Skulle ni kunna hjälpa mig med att räkna de tomma parkeringsplatserna?

hjälpa Sally. Marcus sade Jag är jättebra på att räkna och erbjöd sin hjälp, då Bärgarn säger att han inte är så bra på att räkna. Marcus frågade Vad är tomma rutor . Då visade berättaren på parkeringen (se bilaga 3), att det är de rutor där det inte står någon bil. Pontus kom lite bakom de andra barnen och kunde inte se parkeringsplatsen så bra. Alla barnen började räkna de tomma parkeringsplatserna var för sig och det blev förvirring. Alla barn fick fram olika tal och då hjälpte berättaren till genom att föreslå att barnen skulle räkna tillsammans. Barnen räknade ett, två, tre, fyra, fem, sex, sju, åtta . Medan barnen räknade höll de sitt pekfinger vid de tomma rutorna. Berättaren frågade sedan barnen Hur många tomma parkeringsplatser var det då? . Alla barnen sade tillsammans åtta .

Då Bärgarn sade Jag är inte så duktig på att räkna , sade Hampus, på Byförskolan, Jag vet! . Josef förstod direkt att det skulle hända något och sade Jag är! . Då sade Hampus Det är jag också! . Kan inte du hjälpa mig med att räkna de tomma parkeringsplatserna Sally? , sade Bärgarn. Josef hoppade då fram och var ivrig att få hjälpa till. När Sally frågade barnen om hjälp sken Josef upp och tog ännu ett hopp fram. Även Hampus och Emma såg entusiastiska ut och kom närmre berättaren. Först började Josef räkna själv och Emma hängde också på. Berättaren föreslog att de skulle räkna tillsammans. Patrik, Josef och Emma räknade med hjälp av fingret medan Hampus och Cornelia räknade lite tystare för sig själva. De räknade ett, två, tre, fyra, fem, sex, sju, åtta . Berättaren frågade hur många tomma parkeringsplatser det var. Emma, Josef, Patrik och Hampus svarade att där var åtta platser.

4.1.4 Vad lär sig barnen

Sally hinner inte köra långt innan hon ser nästa stad framför sig. Från långt håll ser Sally att byn Amarillo är mörk och läskig. Vågar Sally åka in i staden? Jo, hon måste ju för att kunna komma till Skroten och rädda Blixten. När Sally kommer in till staden står en stor blå bil och blockerar vägen. Det är gamla, sura Doc Hudson som har hamnat i knipa, för att hans garage har gått sönder och för att inte bli rostig och stå ute på natten måste han bygga ett nytt, men han har inget material för att bygga det .

Under samtal med pedagogerna på Stadsförskolan har det kommit fram att barnen inte är så bekanta med former. Berättaren valde därför att samtala med barnen och ställa frågor som Vad är en kvadrat?, Hur ser en triangel ut? . Barnen började ta klossar (se bilaga 4) och räkna kanterna på dem. Pontus räknade hörnen på en kub och kom fram till att det var åtta hörn, Marcus gjorde likadant. Berättaren sade till alla barn Titta på hur klossarna ser ut ovanifrån. Vilken form har de då? . Sara och My hittade likadana former som Marcus och Pontus. Tor tog cirklar, det verkade som om att han var mer fascinerad av själva formen än av uppdraget. Då Tor såg Saras och Mys kvadrater hittade han en sådan själv. Barnen fick visa upp sina hittade former och började räkna dem. Nu satt alla barnen i halvcirkel runt klossarna och var nyfikna och intresserade av vad som skulle hända härnäst. Berättaren visade en pyramid från sidan och förklarade att den hade formen som en trekant. Hur många kvadrater finns det? frågade berättaren. Individuellt började barnen att räkna alla klossar utan att tänka på dess egenskaper. Vi märkte att barnen var ivriga att visa vad de kunde för att hjälpa Sally. Hur många trianglar finns det? frågade berättaren. Marcus började räkna kvadraterna. Då påpekade Tor att det inte var trianglar och visade Marcus en triangel. Tor visade här att han förstod skillnaden mellan de olika formerna, genom att tillrättavisa Marcus.

Alla barnen på Byförskolan satt alldeles stilla och var helt inne i sagan. När Sally frågade barnen om de kunde hjälpa henne, rusade Josef och Hampus fram och var energiska med att få hjälpa till. De andra barnen var också snabbt framme för att hjälpa Sally. Berättaren upprepade att det behövdes fem kvadrater och fyra trianglar och Josef var först med att börja leta bland formerna medan de andra barnen var en aning passiva och tittade på. Då vi inte visste om de hade gått igenom formerna tidigare på förskolan förtydligade berättaren kvadratens och triangelns utseende. De andra barnen började då omedelbart leta efter formerna. Hampus visade upp en cirkel och då frågade berättaren

- Om du ska få åka igenom min stad måste du hjälpa mig med att hitta det material som behövs till mitt garage.

Sally känner att hon inte har något val och beslutar sig för att hjälpa Doc Hudson.

- Okej, säger Hudson, jag behöver 5 kvadrater (fyrkanter) och 4 trianglar (trekanter)!

Nu har Sally riktigt bråttom för att hon måste hitta Blixten innan han förstörs så nu måste ni hjälpa mig! Kan ni det?

om vi behövde cirklar. Hampus sade nej och lade tillbaka cirkeln. Vi noterade att barnen hade lite svårt med att finna trianglarna. Berättaren valde då att jämföra dem med pyramider för att barnen lättare skulle kunna hitta rätt form. Patrik och Josef visade sina funna trianglar och berättaren bekräftade dem genom att säga BRA . Barnen lade upp de former de hittat på golvet och berättaren frågade Vilka var nu kvadraterna? . Josef tog upp en triangel, bytte till en cirkel och till sist tog han upp och höll fram en kvadrat och fick bekräftat att det var rätt. Sedan frågade berättaren vilka som var trianglar, då höll Josef upp en triangel. Emma tog upp en kvadrat, för det behövde vi också sade hon. Berättaren höll upp en triangel och räknade kanterna. Josef tog åter upp sin triangel och räknade ett, två, tre kanter .

Berättaren fortsätter med att fråga Hur många kvadrater har vi? . Barnen började räkna var och en för sig, vilket ledde till många olika svar. Här valde Hampus att även räkna trianglarna. När Josef räknade tog han en kvadrat åt gången och lade dem åt sidan allt eftersom han räknade dem, men fick ändå inte rätt på antalet. Berättaren gav då som förslag att de skulle räkna kvadraterna tillsammans och satte dem på rad. Josef och Hampus räknade tillsammans samtidigt som de höll sitt finger på kvadraterna (se bilaga 4). Cornelia och Hampus fortsatte med att räkna de andra formerna, samtidigt som de pekade på dem med fingret. För att underlätta räkningen tog då Josef bort cirklarna. Barnen räknade än en gång kvadraterna tillsammans och fick då antalet till fem även om där var sex. För att hjälpa barnen pekade nu berättaren med fingret på varje kvadrat medan barnen räknade högt tillsammans. Nu kom de fram till att det var sex kvadrater. Berättaren undrade hur många vi skulle ha för att lösa problemet. Josef sade fem stycken , samtidigt som han tog bort en kvadrat så att det blev fem stycken kvar på golvet. Och så var det trianglarna! , sade berättaren. Josef sade fyra och räknade ett, två, tre, fyra . Alla var överens om att där var fyra trianglar och det var det vi behövde.

4.1.5 Dominans

Vid sista uppdraget rusade barnen på Stadsförskolan fram till berättaren för att utföra uppdraget. Pontus hamnade dock lite bakom de andra barnen igen. Alla barnen började räkna däcken (se bilaga 5) var för sig, men de kom inte fram till samma antal. Berättaren föreslog att barnen skulle räkna tillsammans, vilket underlättade så att de inte räknade samma däck igen eller att de missade ett däck. Med handen höll berättaren för tre däck och Marcus såg och sade med en gång att det var sex däck kvar. Marcus fick bekräftat sitt svar, genom att vi berömde honom. För att de andra barnen skulle få en chans att räkna frågade berättaren Kan ni tillsammans räkna de kvarstående däcken för att se om det stämmer med Marcus förslag? . Då berättaren märkte att Pontus inte riktigt kunde se däcken och för att han också skulle vara delaktig tillfrågades han om han kunde räkna de kvarvarande däcken själv.

Innan berättaren hade hunnit läsa klart avsnittet om Ärtan hade barnen på Byförskolan förflyttat sig närmare. Emma och Josef började med att räkna de nio däcken. Berättaren påpekar att Ärtan sålde tre däck och lade handen för tre däck. Josef räknade ett, två, tre, fyra, fem, sex . Cornelia blev tillfrågad att räkna däcken för att se om Josefs förslag stämde. Emma tog försiktigt över och började räkna däcken, medan Cornelia räknade med lite tystare. Patrik och Hampus ville också räkna och sade ett, två, tre, fyra, fem, sex , utan att titta på däcken.

Nu kan Sally äntligen köra vidare. Nu håller Sally hög hastighet och vet att hon närmar sig Skroten. Men först måste hon passera en liten by vid namn Santa Rosa. Sally kommer på att hon bara har 2 racerdäck och 2 coola lampor och hon behöver ju 4 racerdäck för att Zauron ska bli nöjd och släppa Blixten.

Sally ser en skylt där det står Ärtans verkstad . Där måste det ju finnas racerdäck, tänker Sally. Hon kör dit och utanför verkstan står den vackra

Ärtan och solar sig.

Sally berättar för Ärtan om vad som hänt med Blixten och frågar Ärtan om hon skulle kunna få två racerdäck av henne.

- Jo, men jag vet inte hur många däck jag har, kanske kan du hjälpa mig med att räkna dem? Jag hade 9 däck innan, men igår sålde jag 3 stycken. Så nu vet jag inte hur många jag har kvar.

- Ja, det måste jag ju om jag ska kunna göra Zauron nöjd.

4.1.6 Sagans avslutning

När Sally hade tackat för hjälpen sade alla barnen på Stadsförskolan och Josef på Byförskolan Varsågod och log. Barnen såg väldigt glada ut och verkade nöjda på båda förskolorna.

4.2 Samtalen

Vid samtalet med barnen på Stadsförskolan frågade vi barnen vad de tyckte om sagan. Barnen svarade bra , jättebra saga , allt var bra , jätteroligt , tyckte bäst om Blixten , sett filmen hemma , rolig och spännande , allting var bra i sagan . Vi frågade hur de matematiska uppdragen var och enligt Marcus var de jättelätta medan de andra barnen tyckte att det var lite svårt, klurigt och sådär svåra.

I allmänhet tyckte barnen att det var roligt med matematik i sagan och de ville höra fler liknande sagor där de får vara aktiva, antingen med Blixten eller med andra figurer. Barnen tyckte att det var bra och roligt att de fick hjälpa Sally. Marcus tyckte att Zauron skulle ha hamnat i soptippen.

Nu har Sally allt hon behöver för att rädda Blixten. Sally kör iväg mot staden Gallup där Skroten ligger, så att däcken skriker.

Väl framme i Gallup möts hon av den store och stygge Bulldozern Zauron. Sally blir rädd när hon ser hur hemsk han ser ut.

- Har du mina saker????, säger Zauron.

- Jaaaaa , säger Sally med darr i rösten, men först måste du släppa ut Blixten.

- Jag släpper ut honom om jag får se att du har mina racerdäck och mina coola lampor jag bett om, annars förstör jag Blixten i bilskrotaren!

När Sally tar fram de fyra racerdäcken och de två coola lamporna kör Bulldozern Zauron och öppnar dörren för Blixten, som med ilfart kör ut till Sally.

Zauron är så glad att han fått sina coola lampor och de häftiga racerdäcken att han inte märker att Sally och Blixten kör därifrån

Blixten känner sig glad och lättad när han, tillsammans med Sally, sakta kör hem till Radiator Springs för att berätta om sina äventyr.

När vi frågade vad barnen på Byförskolan tyckte om sagan nickade några och sade Braaaa , rolig , kul , den var spännande . Alla barnen sade att det var kul att hjälpa Sally. Två av barnen sade att de hade velat höra fler liknande sagor som den de just hört. Då vi frågade om de tyckte att det var svåra matematiska uppdrag så tyckte alla barnen att det var ganska lätta uppdrag fast ändå lite kluriga ibland.

5. Analys

5.1 Den interaktiva sagans möjligheter

Utifrån våra erfarenheter känner vi att den interaktiva sagan är möjlig att använda som pedagogiskt material i förskoleverksamheten. Eftersom vi sedan tidigare vet att alla barnen som deltog i undersökningen har sett filmen Bilar och känner igen sagans karaktärer, kan de lättare leva sig in i sagan och därmed hjälpa Sally. Detta är något som Gander (2005) lyfter fram då han menar att lyssnaren behöver ett ombud (i vårt fall Sally) som är en del av sagan för att utföra handlingar i berättelsen. Att barnen identifierar sig med sagans karaktärer gör att de blir fångade av sagan och tycker om den. Vi har valt att utgå från barnens värld och erfarenheter (exempelvis film och böcker) vilket är ett av förskolans uppdrag enligt Lpfö 98. Märak (1994) betonar att barnen under den interaktiva sagan får vara en implicit läsare där de hjälper till att fylla i utifrån sina egna föreställningar och kunskaper.

Barnen blev tidigt fängslade av sagan och vi tolkar det som att de levde sig i den då de på låtsas spände fast säkerhetsbältet. Lindö (2005) anser att barn kan känna sig delaktiga med hjälp av en skönlitterär text snarare än med en faktatext. Vi tolkar det som att en faktatext är mer informativ medan en skönlitterär text är mer levande. Vidare menar Gander (2005) att i den interaktiva sagan kan lyssnarna föreställa sig miljön och uppleva att de själva är inne i sagan och ta del i den. I den interaktiva sagan fick barnen vara aktiva och involverade i sagan vilket underlättade för de barn som hade svårt att sitta still och koncentrera sig en längre tid. Daejin och Hall (2002) lyfter fram att en av den interaktiva sagans fördelar är att barnen får vara verksamma snarare än passiva lyssnare.

Under sagans gång gav berättaren beröm och respons på barnens svar, frågor och deltagande. Daejin och Hall (2002) menar att det här är ett bra sätt att få barnen engagerade och dra deras uppmärksamhet till sagan samt att det har en positiv effekt på barns lärande. Lindö (2005) poängterar vidare att det sker en intellektuell process i interaktionen då barnen får respons på sina tankar och idéer.

Att det blev lite pauser i sagan, då berättaren skulle leta upp bilderna kunde ha gjort att barnen tappade koncentrationen. I våra fall verkade barnen dock acceptera detta och satt stilla och tysta i väntan på det fortsatta äventyret.

Vi hade kunnat vidareutveckla de olika matematiska uppdragen i sagan då vi märkte att barnen var engagerade, uppmärksamma och hade kul. Till exempel vid storlekssorteringen av bilarna skulle man ha kunnat låta barnen sortera bilarna efter färg, utseende, typ av bil med mera. Detta skulle dock kunna leda till att vi kommer ifrån sagans handling något. Ett alternativ kan vara att berätta sagan fler gånger och då lägga till nya eller utökade hinder i uppdragen för att utmana barnen på nya matematiska sätt utan att uppdragen blir för långa. Sagan kan anpassas till individ och grupp samt ta hänsyn till intresse och mognad. Vi anser att lustfylld inlärning verkar möjlig även på matematikens område i tidig ålder.

5.2 Den interaktiva sagans problem

5.2.1 Den sociala dimensionen

Vi märkte att vissa barn hade svårt för att dela med sig eller att släppa in andra barn under de matematiska uppdragen. En av anledningarna kan ha varit storlekarna på bilderna av parkeringsplatsen och däcken. Dessa borde vi ha haft i större format så att alla barn kunde se och vara mer delaktiga. Vi använde A4-format, men vi skulle kunnat ha A3-format.

Ett problem som ibland uppstod i det matematiska uppdraget med sorteringen av bilarna var att några barn ville ta samma bil och inte kunde samsas om vem som skulle ta vilken bil. Detta var något vi uppmärksammade på båda förskolorna då några barn vågade ta för sig mer än andra vilket ledde till att något barn blev lite surt. Att ta hänsyn till och leva sig in andra barns situation är något Lpfö 98 betonar att varje barn bör utveckla. Vi försökte få alla barn att bli sedda och bjuda in dem i aktiviteten men ändå kom vissa

barn i skymundan. En möjlighet hade varit att ha en grupp på fyra barn istället för fem, vilket Ahlberg (1990) även anser är ett lämpligt antal när barn löser problem i smågrupper.

Det fanns ett barn på båda förskolorna; Marcus respektive Josef, som var dominanta. I ett tidigt skeende tog dessa barn kommandot under uppdragen vilket gjorde att resterande barn intog en aningen passiv roll. I vissa fall när några barn försökte ta plats och hjälpa till fick de ganska snabbt ta ett steg tillbaka igen då de dominanta barnen tog över. Samtidigt som berättaren inte ville hämma Marcus och Josefs ivriga entusiasm, ville hon få de andra barnen till att vara mer delaktiga och ta för sig mer. Det här blev ett svårt dilemma för oss.

Något som vi upptäckte i efterhand är att vi har haft som underliggande mål att alla barnen skulle vara aktiva under den interaktiva sagans gång, men vi upptäckte ganska snabbt att detta inte var möjligt. Vi har ställt oss frågan; Betyder det att barnen hade roligare och lärde sig mer bara för att de var aktiva? Eller kan det vara så att även de barn som satt tysta och inte var så involverade i uppdragen var fångade av handlingen och lärde sig något? Detta är inte något vi kan besvara, men det ger oss en tankeställare och vi anser att det är värt att ta upp.

5.2.2 Våra begrepp/tydlighet

Ett misstag av oss var att i uppdraget där barnen skulle hitta material till Doc Hudsons garage borde vi ha använt oss av begreppen kuber och pyramider då klossarna var i 3D-format. Ett annat alternativ vore att vi bytt ut klossarna mot papperslappar. Under uppdragets gång fick vi lösa problemet genom att berätta för barnen att de kunde titta på formen ovanifrån.

Under sagans gång flyttade barnen fram och tillbaka mellan madrasserna och berättaren, då de skulle lyssna på sagan och då de skulle utföra de matematiska uppdragen. Ibland var barnen för ivriga med att hjälpa Sally och berättaren hann inte ta fram materialet och i vissa fall inte berätta klart stycket. Detta gjorde att berättaren fick be barnen lugna ned sig och backa för att materialet skulle få plats. Nackdelen med det här var att vi

dämpade barnens entusiasm något. En lösning kunde ha varit att vi hade suttit vid ett runt bord istället. Då hade barnen sluppit avbrott och att flytta fram och tillbaka. Risken hade då varit att den mysiga stämningen försvunnit.

5.3 Sagans uppbyggnad

Enligt Bettelheim (1979) ska en klassisk saga innehålla ett moraliskt dilemma där skurken straffas för sitt onda beteende. Detta är något som även Marcus påpekade under samtalet: Zauron skulle ha hamnat i soptippen . Vi valde dock att inte låta Zauron straffas i slutet då vi anser att det inte var själva poängen i sagan. Något som vi tänkt på i efterhand är att barnen kunde ha fått bestämma vad som skulle hända med Zauron i slutet av sagan, för att göra dem mer delaktiga.

Nu i efterhand har vi funderat på ifall vår saga skulle ha haft en moralisk inverkan eller om det var så att vi fokuserade på uppdragen. Det vi har kommit fram till var att vi inriktade oss på att uppdragen skulle vara väl invävda i sagan och att det moraliska dilemmat kom i skymundan. Kan det vara så att de matematiska uppdragen hindrade själva njutningen av sagan? Detta är inget vi har kunnat se då vi observerat och analyserat filmningen. Vi anser att det är en möjlig kombination att sammanföra njutning av skönlitteratur samtidigt som man lär sig något genom interaktiviteten. Dock menar den engelska litteraturprofessorn Bloom (2002) att läsandet inte ska ses som en pedagogisk kunskapskälla, det vill säga något som ska göras för görandets skull, utan läsning ska vara en njutning. Vidare anser barnförfattaren Hellsing (1999) att målet med barnlitteratur är att den ska ge upplevelser i nuet och glädje för stunden. Bettelheim (1979) refererar till sagan som en unik konstform och menar att den kan innehålla en mängd olika motiv så som religion, kulturarv och så vidare. Vi undrar: Varför inte då väva in andra aspekter, som i vårt fall matematik?

5.4 Barns lärande i matematik

5.4.1 Material

Vår tanke var att barnen skulle få uppdrag med material som var av visuell, taktil och auditiv karaktär. Ahlberg (1994) understryker att bild, berättande och material hjälper barnen att få en bättre förförståelse och förbättrar deras förmåga att lösa matematiska problem. Vidare menar Ahlberg (1994) att barn använder sig av olika metoder när de löser problem. Det kan exempelvis vara föremål av olika slag, huvudräkning eller räkning med fingrarna (a.a.).

5.4.2 Antalsuppfattning

Vid uppdraget med de tomma platserna på parkeringen började barnen var för sig att räkna och de blev förvirrade då de alla fick olika svar. Berättaren föreslog att de skulle räkna tillsammans. Barnen räknade med sitt finger på de tomma rutorna ett, två, tre, fyra, fem, sex, sju, åtta . När berättaren sedan frågade hur många tomma platser där var svarade alla åtta . Enligt Ahlberg (2000) har barnen då uppfattat att det sist nämnda räkneordet anger antalet i mängden, samtidigt som det betecknar det sist uppräknade föremålet. Det här är ett exempel på att barnen behärskar kardinaltalsprincipen. När barnen på Byförskolan skulle räkna däcken i det sista uppdraget såg vi emellertid att ett par barn bara upprepade kompisarnas svar då de sade ett, två, tre, fyra, fem, sex utan att titta på däcken. I Matematik från början betonas:

Även om ett barn upprepar det sist nämnda räkneordet vid räkning av föremål behöver detta inte innebära att barnet har en utvecklad förståelse av talens innebörd. Det är tänkbart att barnet endast har insett att när man räknar föremål, ska man upprepa det sista räkneordet för att de vuxna ska bli nöjda (Ahlberg, 2000, s. 40).

5.4.3 Formernas utseende

När barnen skulle hitta rätt former till Doc Hudsons garage började de undersöka och känna på klossarna. De började räkna hörnen och sidorna för att försöka avgöra klossens form. Persson (2007, s. 118) förklarar att barn lär sig genom att se, röra vid, vända och vrida på, uppleva utsida och insida, vad som är platt och runt . Vidare menar Persson (2007) att barnen använder alla sina sinnen när de ska undersöka och erövra ny kunskap i sin omgivning. För att barnen ska avgöra formen och storleken måste de skapa en uppfattning av föremålens egenskaper (a.a.). Medan barnen försökte hitta formerna, hjälpte berättaren till, bland annat genom att visa de olika figurernas utseenden och namnge dem med de ord barnen eventuellt kände till; fyrkant och trekant. När barnen hade hittat tillräckligt många klossar fick de räkna dem. I detta skeende började berättaren att använda de mer formella begreppen för formerna; kvadrat och triangel. Doverborg och Pramling Samuelsson (1999) anser att pedagogerna bör låta barnen successivt få erövra begreppen. För att detta ska kunna uppnås kan pedagogerna hjälpa barnen genom att benämna den nyerövrade kunskapen (a.a.). När barnen på Stadsförskolan skulle räkna hur många trianglar de hade hittat började Marcus att räkna kvadraterna. Tor som från början hade lite svårt att urskilja formerna, hade nu snappat upp skillnaden mellan trianglar och kvadrater. Han förklarade för Marcus vilka av klossarna som var trianglar. Det här visar att Tor tillsammans med berättarens hjälp erövrat ny kunskap.

5.4.4 Lära av varandra

Vid uppdraget med klossarna observerade vi att barnen tittade på varandra och vilka former som togs. I det här momentet märkte vi att barnen tog hjälp av varandra, då de samtalade sinsemellan om klossarnas utseende och form. Under barnens samtal var berättaren något passiv. När sedan barnen sökte bekräftelse för klossarna de hittat, gav berättaren barnen detta. De fick även beröm och uppskattning. Ahlberg (2000) anser att det är viktigt att barnen får se sina kompisar lösa olika problem då deras inställning till matematik påverkas positivt på många sätt. Genom att arbeta i en mindre grupp med problemlösning kan barnen främjas till ett reflekterande synsätt. Barnen blir där tvungna att förklara sina tankar och ta del av andras åsikter (a.a.). Vi tror att det i sin tur leder till

att barnen får se att det finns olika sätt att tänka på samtidigt som de kommer fram till ett gemensamt svar.

5.4.5 Vygotskij vs Skinner

Ahlberg (1994) anser att när barn ska lösa matematiska problem borde pedagogen inte fokusera på om lösningen är rätt eller fel, utan hur de kommit fram till svaret. Pedagogen ska uppmuntra barnet till att se att det finns olika tillvägagångssätt för att lösa problem och visa barnet att det ena sättet att tänka på är inte bättre än det andra (a.a.). Vi har under vår lärarutbildning inspirerats av Vygotskijs sociokulturella teorier där själva läroprocessen är viktigare än slutresultatet. Vår tolkning av Vygotskij är att han brinner för att barnen tillsammans med pedagogen ska diskutera och reflektera fram sina lösningar. Under uppdraget med sortering av bilarna ansåg vi inte att storleksordningen var det primära utan att barnen fick samarbeta och genom dialogen med berättaren komma fram till en gemensam lösning. Vår kunskapssyn präglades främst av Vygotskij (Bråten (red.), 1998), som betonar att pedagogen i ett växelspel med barnet löser ett problem. Det barnet kan i samarbete med någon annan ena dagen kan det själv senare (a.a.).

Under vår egen skoltid har vi blivit präglade av Skinners behavioristiska tankegång som är ett mer styrande undervisningssätt där det viktigaste var att man svarade rätt och där vikten inte låg på hur man kom fram till svaret. Svarade vi rätt fick vi belöning, oftast i form av en guldstjärna. Kom vi däremot fram till fel svar, fick vi röda markeringar och fick lära av våra misstag. Vid det sista uppdraget när barnen skulle räkna däck var det ett barn på respektive förskola som snabbt kom fram till det rätta svaret. I detta fall fokuserade berättaren på om barnen gav rätt eller fel svar och i den ovannämnda situationen fick dessa barn bekräftelse och beröm.

När Josef på Byförskolan skulle räkna de kvadrater de hittat fick han inte rätt på antalet. Berättaren gav då som förslag att de skulle räkna kvadraterna tillsammans och satte dem på rad. Nu räknade barnen kvadraterna tillsammans, men fick även nu antalet till fem även om där var sex. För att hjälpa barnen pekade nu berättaren med fingret på varje kvadrat medan barnen räknade högt tillsammans. Nu kom de fram till att det var sex

kvadrater. Berättaren undrade hur många vi skulle ha för att lösa problemet. Josef sade fem stycken , samtidigt som han tog bort en kvadrat så att det blev fem stycken kvar på golvet. I den här lärandesituationen vill vi visa på att det går att förena Vygotskij och Skinners teorier. Om vi utgår från Skinner (Egeberg m.fl., 1999) anser han att vi lär oss nya saker efterhand, genom att försöka och genom att se om det blir rätt eller fel, för att därefter få respons på vårt handlande genom ris eller ros (a.a.). I vårt fall gav sig inte berättaren utan hon ville att barnen skulle få fram det rätta svaret genom att de fick räkna om kvadraterna ett antal gånger. Samtidigt kan vi få in Vygotskijs samarbetsprocess i det här fallet, genom att berättaren samtalar med barnen, ställer frågor och uppmuntrar barnen att finna lösningar tillsammans. Vygotskij (Bråten (red.), 1998) betonar att i interaktionen mellan barn och vuxna sker en lärandeprocess som gör att barnen utvecklas till en självständig problemlösare. Av det vi har sett av observationerna från filmningen anser vi att det har funnits kunskapssyner som stärks av både Vygotskij och Skinner.

5.5 Sammanfattning och slutsatser

Vad har den interaktiva sagan för möjligheter och problem? De möjligheter vi har upptäckt är att om vi utgår från barnens värld, erfarenheter, att de får vara aktiva och involverade i sagan, kan vi få dem intresserade och möjliggöra en lärandesituation som för dem är engagerande och rolig. Då sagan är uppbyggd med matematiska uppdrag bidrar det till att barnen får aktiveras, istället för att vara passiva lyssnare. Barnen får även möjlighet till att tänka själva när de arbetar med problemlösningen under de olika uppdragen. Den interaktiva sagan är flexibel då den kan anpassas efter barnens mognad, ålder och utvecklingsstadium. Vi har kommit fram till att den interaktiva sagan fungerar i praktiken på de två förskolor vi gjorde vår undersökning, då vi av barnen fick positiva omdömen och genomförandet gick bra. Problemen med den interaktiva sagan var att det i vissa lägen kändes som att det var en för stor barngrupp vid problemlösningstillfällena. Detta bidrog till att inte alla barnen kunde vara delaktiga i samma utsträckning och på lika villkor. För att underlätta detta problem borde vi ha förstorat upp delar av materialet till de matematiska uppdragen och haft en mindre barngrupp. I samband med att barnen skulle hitta specifika former bland klossarna hade vi gjort ett misstag då kvadraterna

och trianglarna var i 3D-format. Ett annat problem som uppstod var att det emellanåt kunde bli lite rörigt när barnen skulle flytta fram och tillbaka. Detta kunde ha underlättats genom att vi suttit vid ett bord.

För att återkomma till sagans uppbyggnad har vi kommit fram till att den kan förbättras på olika sätt. Om det skulle ha varit en klassisk saga enligt Bettelheim (1979) borde det ha funnits ett moraliskt dilemma där det onda blir straffat i slutet. Det var dock inte vårt mål med sagan, utan vi valde att lägga fokus på de matematiska uppdragen. Frågan är om njutningen av själva handlingen i sagan kom i skymundan av uppdragen? Vi har kommit fram till att i vårt fall gick det att sammanföra sagan och interaktiviteten.

På vilket sätt går det att beskriva barns lärande i matematik genom den interaktiva sagan? Under observationen av filmningen såg vi att barnen fick träna på arbetsminne, lyssna, koncentration, abstrakt tänkande och att kommunicera under sagans gång. Barnen fick även träna sig i att räkna: addition och subtraktion, storlekssortera, definiera och selektera flera geometriska former. Under uppdragen lärde sig barnen att ge bekräftelse, korrigera varandra och kritiskt undersöka. Dock vet vi inte om det är en kunskap som barnen fortfarande har kvar.