Förutspå, förklara, föreställ dig!: En analys av läsförståelsestrategier i läromedel för årskurs 4-6 i ämnet svenska

(1)

Förutspå, förklara, föreställ dig!

En analys av läsförståelsestrategier i läromedel för årskurs 4–6 i ämnet svenska

Författare: Maja Folkesson, Lina Johansson och Anna Sjökvist

Handledare: Anna Salomonsson Examinator: Nina Ernst

Självständigt arbete I 15hp

(2)

(3)

Abstract

Syftet med detta arbete är att undersöka hur läsförståelsestrategier kommer till uttryck i två läromedel för ämnet svenska i årskurs 4–6 genom en läromedelsanalys. För att undersöka detta studeras utvalda läsförståelsestrategier från En läsande klass:

Spågumman, Detektiven och Konstnären. Tidigare forskning definierar läsförståelsestrategier som mentala redskap som används av läsaren för att förutspå, förklara och föreställa sig en texts innehåll. Forskningen är samstämmig kring läsförståelsestrategiernas positiva effekter på elevers läsförståelse och läsförmåga. I vår läromedelsanalys har resultatet sammanställts genom en analys av ett utvalt textstycke med tillhörande uppgifter i respektive läromedel. Dessa har sedan förts in i en tabell (se bilaga 1) för att strukturera resultatet och få en överblick. Resultatet visar att båda läromedlen tar upp samtliga av de utvalda läsförståelsestrategierna, men med varierande uttrycksformer och frekvens. I läromedlet Aktiv läsning var fördelningen mellan läsförståelsestrategierna jämn. I ZickZack var fördelningen mer varierande då de flesta uppgifter fokuserade på läsförståelsestrategin Konstnären.

Resultatet visar även att placeringen för uppgifterna i relation till texten varierade, då vissa strategier kom till uttryck före läsningen i ett läromedel respektive under och efter läsningen i det andra läromedlet. I diskussionen problematiseras läsförståelsestrategierna i förhållande till lärarens roll samt till elevers olika förutsättningar för att lära. Slutsatser som kan dras är att kontexten utgör en väsentlig del i undervisningen om läsförståelsestrategier, där faktorer som gruppsammansättning och förutsättningar för samtal spelar stor roll. En annan slutsats som dras är att läromedel bör inkludera läsförståelsestrategier för att främja elevers läsförståelse.

Nyckelord

Läsförmåga, läsförståelse, läsförståelsestrategier, läromedel, svenskämnet, läromedelsanalys, litteracitet

(4)

Keywords

Reading ability, reading comprehension, reading comprehension strategies, teaching materials, Swedish subject, teaching material analysis, literacy

English Title

Predict, explain, imagine – an analysis of reading comprehension strategies in teaching materials for grades 4–6 in the Swedish subject

Tack

Först och främst skulle vi vilja rikta ett stort tack till vår handledare Anna Salomonsson för all hjälp och stöttning genom arbetet. Vi vill även tacka vår examinator Nina Ernst för all konstruktiv återkoppling som har gjort det möjligt för oss att utveckla vårt arbete.

(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2 Bakgrund ... 3

2.1 PISA & PIRLS ... 3

2.2 Teoretisk förankring ... 4

2.3 Tidigare forskning ... 5

3 Material ... 8

3.1 Läromedel ... 8

3.2 Urval ... 9

3.2.1 Läromedel ... 9

3.2.2 Läsförståelsestrategier ... 9

4 Metod ... 10

4.1 Analysmetod ... 10

4.2 Metoddiskussion ... 11

4.3 Etiska överväganden ... 12

5 Resultat och analys ... 12

5.1 Aktiv läsning ... 12

5.1.1 Spågumman ... 13

5.1.2 Detektiven ... 13

5.1.3 Konstnären ... 14

5.2 ZickZack Läsrummet ... 15

5.3 Likheter ... 16

5.4 Skillnader ... 17

(6)

5.5 Sammanfattning ... 19

6 Diskussion och slutsatser ... 19

6.1 Resultatdiskussion ... 19

6.2 Vidare forskning ... 25 Referenslista

Bilagor

Bilaga 1: Uppgifter kopplade till respektive läsförståelsestrategi

(7)

1 Inledning

En god läsförståelse utgör grunden för vårt demokratiska samhälle. Förmågan att kunna uttrycka sig, få andra att lyssna och att läsa olika texter är en förutsättning för att demokratiska normer och värderingar ska verka inom skolans värld (Skolverket 2016 s. 5). Förmågan att kunna läsa olika slags texter är viktigt både i skolan och på fritiden, och det kan handla om kritisk eller avkopplande läsning. Att ha en god läsförståelse innebär att kunna läsa olika texter på olika sätt (Westlund 2014, s. 41).

Läsförståelse är en målorienterad och dynamisk process som inbegriper strategier, tidigare kunskap och motivation (Westlund 2014, s. 70). Läsning är centralt i alla skolämnen och betydelsefullt för att alla elever ska ges möjlighet att utvecklas och lära (Lindholm & Tengberg 2019, s. 782). När elevers läsförståelse utvecklas skapas redskap som förbättrar elevernas förmåga att förstå, läsa och tolka olika sorters texter.

Tidigare forskning har visat att undervisning som inkluderar läsförståelsestrategier har en positiv effekt på elevers läsförståelseförmåga och kunskapsutveckling (Lindholm 2019, s. 51, 114). Detta kan även visas genom de förbättrade resultaten i läsförståelse i de internationella undersökningarna PISA och PIRLS sedan läsförståelsestrategier fördes in i svenskundervisningen (Skolverket 2019a;

Skolverket 2019b). Läsförståelsestrategier definieras som mentala redskap som läsaren använder för att förstå och bearbeta en text och är i nära anslutning till läsarens motivation och självkänsla (Skolverket 2017, s. 10; Westlund 2014, s. 33).

Läsförståelsestrategier inbegriper olika redskap, som att arbeta med texter samt fördjupa sin läsförståelse. Olika strategier har olika syften och vill därmed hjälpa läsaren med olika aspekter av läsförståelsen (Skolforskningsinstitutet 2019, s. XI).

Genom att undervisa om läsförståelsestrategier får eleverna verktyg för att lära sig konkreta tillvägagångssätt att använda när de stöter på svårigheter i förståelsen av en text. Det har visat sig att läsare med god läsförståelse har en förmåga att använda sig av läsförståelsestrategier för att ta sig an en text. Goda läsare besitter en färdighet att se till sin egen förmåga, låta olika tankar samspela, tänka bort begrepp som inte är väsentliga för förståelsen, tillämpa erfarenhet samt minnas textens innehåll under

(8)

läsningen (Lindholm 2019, s. 51; Reichenberg 2014, s. 60–61). Svaga läsare har däremot visat sig ha problem med att använda läsförståelsestrategier. De har ofta svårt att förstå det generella sammanhanget i en text och de fastnar ofta vid detaljer som inte är väsentliga för sammanhanget. Svaga läsare tenderar även att fastna vid olika ord som de inte förstår, har svårigheter med att tillämpa sina tidigare erfarenheter och har svårt att låta olika tankar samspela i en text (Lindholm 2019, s. 51).

Läsförståelsestrategier är starkt förankrat i rådande styrdokument och ingår därför som en viktig del av svenskundervisningen (Lindholm 2019, s. 3). En läroplan är ett politiskt dokument som ger uttryck för vad rådande maktinnehavare anser vara viktig kunskap (Stensmo 2002, s. 76). Läroplanen för grundskolan (Lgr 11 2019, s. 263) presenterar läsförståelsestrategier i kunskapskraven för årskurs 6 genom att exempelvis beskriva att elever ska utveckla en förmåga att använda dessa strategier i mötet med olika litterära verk såsom skönlitteratur och sakprosatexter.

Läsförståelsestrategier har även skrivits in som ett av de centrala innehållen i svenskämnets kursplaner (Lgr 11 2019, s. 259), vilket innebär att alla svensklärare ska undervisa om detta.

En undervisning som bygger på läsförståelsestrategier har visat sig ha positiva effekter på elevers läsförmåga (Langer 2017, s. 17). På grund av dessa effekter samt genom den starka förankringen i rådande styrdokument kan det antas att läsförståelsestrategier är ett naturligt inslag i den aktuella undervisningen samt i de läromedel som riktar sig till svenskundervisningen. Den läromedelsanalys som görs i denna studie kan därmed motiveras utifrån att läsförståelsestrategier bör ha en tydlig och viktig roll i läromedel för ämnet svenska.

1.1 Syfte och frågeställningar

Läsförståelsestrategier spelar en central roll för elevernas utvecklande av läsförståelse, vilket innebär att undervisningen behöver inkludera dessa strategier.

Läromedel är en stor del av undervisningen och styr ofta dess innehåll, därför bör läromedel inkludera läsförståelsestrategier. Syftet med studien är att genom en läromedelsanalys undersöka hur ett antal läsförståelsestrategier kommer till uttryck i två läromedel för ämnet svenska i årskurs 4–6. Utifrån det övergripande syftet har följande frågeställningar formulerats för läromedelsanalysen:

(9)

• Hur kommer läsförståelsestrategierna till uttryck i två valda läromedel för ämnet svenska i årskurs 4–6?

• Finns det likheter och skillnader i hur läsförståelsestrategierna framställs i de två valda läromedlen, och i så fall hur?

2 Bakgrund

I detta avsnitt redovisas först resultat från tidigare genomförda PISA- samt PIRLS- undersökningar. Därefter presenteras betydelsen av det litterära tänkandet. Sist presenteras tidigare forskning kring läsförståelsestrategier samt ett antal undervisningsmodeller för att nå utvecklad läsförståelse. De undervisningsmodeller som presenteras utgör grunden för vår analysmetod En läsande klass.

2.1 PISA & PIRLS

Den internationella studien PISA (Programme for International Student Assessment) genomförs vart tredje år sedan 2000 och undersöker 15-åriga elevers kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. I Sverige är det Skolverket som ansvarar för genomförandet och enligt Skolverkets statistiska rapport (2019a) hade svenska elever sin topp år 2006, därefter började resultaten sjunka. I PISA-undersökningen 2012 presterade svenska elever långt under genomsnittet bland OECD-länderna i samtliga tre ämnesområden. Tre år senare, år 2015, vände trenden och svenska elevers resultat förbättrades, vilket resulterade i att Sverige var tillbaka på samma nivå som 2006. Efter år 2015 och framåt har svenska elevers resultat legat över genomsnittet för OECD inom alla de tre ämnesområden som PISA undersöker. Vidare indikerar Skolverkets rapport att PISA strävar efter att mäta kunskaper och färdigheter som anses viktiga i framtiden. Rapporten har därav analyserat samstämmigheten mellan läsförståelseuppgifterna i PISA 2018 samt innehållet i kursplanen och kunskapskraven i svenska för årskurs 9. Resultatet av Skolverkets analys visar att samstämmigheten mellan rådande styrdokument och PISA:s läsförståelseuppgifter är hög, vilket i sig bidrar till att PISA:s resultat innehåller en hög faktor validitet och reliabilitet. PISA-undersökningens resultat är därmed aktuella för alla undervisande

(10)

lärare i svenska skolor, då undervisningen ska baseras på forskning och beprövad erfarenhet (Skolverket 2019a).

PIRLS (Progress In International Reading Literacy Study) undersöker elevers läsförmåga och attityder till läsning i årskurs 4 i både faktatexter och skönlitteratur.

Sverige har deltagit i PIRLS totalt fyra gånger; 2001, 2006, 2011 och 2016. Svenska elevers resultat hade från år 2001 till 2011 en nedåtgående trend, därefter förbättrades resultaten. Skolverkets rapport (2019b) visar att vid den senaste PIRLS-studien 2016 presterade de svenska eleverna bättre än genomsnittet i EU- och OECD-länderna i båda texttyperna. Således har svenska fjärdeklassares läsförmåga förbättrats och utvecklats sedan studien genomfördes 2011. Sedan 2016 genomförs även ePIRLS som undersöker elevernas digitala läsförmåga. Syftet med ePIRLS är att undersöka hur väl elever kan söka och ta till sig information på internet. Resultatet av båda undersökningarna 2016 visar att svenska elever är bättre på den digitala läsningen jämfört med pappersläsningen (Skolverket 2019b).

2.2 Teoretisk förankring

Inom litteraturvetenskapen kan en text tolkas på olika sätt genom att fokusera på olika aspekter av läsningen. Nutida forskning fokuserar på mötet mellan läsaren och texten, bland annat inom receptionsteorin. Receptionsteorin fokuserar på hur en text mottas och tolkas av läsaren (Ingemansson 2018, s. 3). Louise M. Rosenblatt, receptionsforskare, skapade den så kallade transaktionsteorin som betonar det ömsesidiga och ständiga mötet, alltså samspelet mellan texten och läsaren. Rosenblatt talar om estetisk och efferent läsning, vilka är två olika sätt att möta en text. Estetisk läsning innebär att läsaren för in sina egna erfarenheter i texten och söker efter något meningsfullt utifrån sina individuella och kulturella omständigheter. Efferent läsning innebär istället att läsaren tar avstånd från texten för att kunna granska den ur olika perspektiv och analysera budskap eller stilistiska drag (Westlund 2009, s. 91–92).

Erfarna läsare använder sig av ett antal kognitiva strategier som kännetecknar god läsförmåga. Dessa strategier innebär bland annat att ställa frågor till texten för att bli medveten om det som står mellan raderna, framkalla inre bilder baserade på den lästa texten samt veta hur man ska gå tillväga ifall förståelsen tappas (Stensson 2006, s.

29).

(11)

Det litterära tänkandet används och utvecklas genom hela livet och är enligt litteraturforskaren Judith A. Langer av stor betydelse för individens möjlighet att utforska olika alternativ och beakta olika valmöjligheter. Det litterära tänkandet bidrar till att framkalla samhörighet och förbättra fantasin (Langer 2017, s. 23). Det bidrar även till att kunna tänka kritiskt och kreativt, vilket är av stor betydelse i alla livets skeden. Litteraturen bidrar med att utveckla elevers kreativa och kritiska tänkande. För att litteraturen ska bidra med detta krävs det att elever utvecklar en förmåga att använda läsförståelsestrategier för att ta sig an och förstå en text (Langer 2017, s. 17). För att elever ska få möjlighet att utveckla sitt litterära tänkande, men även det kritiska och kreativa tänkandet, är det alltså viktigt att de lär sig att använda olika läsförståelsestrategier. Skolan, dess undervisning samt de läromedel som används utgör en viktig del i att samtala kring och synliggöra hur dessa strategier ska användas.

2.3 Tidigare forskning

Gemensamt för de följande undervisningsmodellerna är det stora fokuset på samtalen kring det lästa. Samtalen syftar till att fördjupa läsarens förståelse av textens innehåll och budskap. De syftar även till att synliggöra hur läsförståelsestrategierna används.

Projektet En läsande klass, som kommer att användas i denna läromedelsanalys, bygger på dessa tre undervisningsmodeller samt dess läsförståelsestrategier. En läsande klass har sedan personifierat läsförståelsestrategierna genom att namnge dem till olika yrken, såsom Spågumman, Detektiven och Konstnären (Wedsberg m.fl.

2014, s. 11).

En av de först lanserade undervisningsmodellerna som bygger på läsförståelse kallas Reciprocal teaching (RT). Modellen brukar på svenska kallas ömsesidigt lärande och utvecklades i mitten av 1980-talet av forskarna Annemarie Sullivan Palincsar och Ann L. Brown. RT innebär att läraren demonstrerar läsförståelsestrategierna genom olika lärarledda övningar, med syftet att successivt överföra ansvaret till eleverna för att de så småningom själva ska kunna läsa medvetet och tillämpa läsförståelsestrategierna (Palincsar & Brown 1984, s. 124–125). Modellen syftar till att synliggöra ett antal tysta processer, alltså strategier, för att göra eleven medveten

(12)

om hur och varför dessa används (Westlund 2009, s. 77–78). Palincsar och Brown har urskilt fyra strategier för en medveten läsning, vilka är att sammanfatta, förutspå innehållet, ställa frågor samt reda ut oklarheter. Genom att uppmana eleverna att sammanfatta den lästa texten och ställa frågor till innehållet gör det eleverna fokuserade på det övergripande syftet, samt visar om innehållet har förståtts. När eleverna ställer frågor till texten tillåter det dem att fokusera på det huvudsakliga budskapet samt kritiskt urskilja tankar och idéer när de reder ut oklarheter (Palincsar

& Brown 1984, s. 120; Reichenberg 2014, s. 86). Modellen kan sägas bygga på en konstruktivistisk teori, där utgångspunkten är att eleven själv konstruerar sin kunskap genom olika strategier och idéer. Lärarens roll blir att vägleda eleverna till rätt strategier och uppmuntra till reflektion och dialog (Westlund 2009, s. 19). Modellen kan även anses vila på en sociokulturell teorigrund. Enligt ett sådant perspektiv uppstår kunskap alltid i en social kontext, genom samspel med andra (Westlund 2009, s. 20–21). RT har, på grund av den sociala interaktionen, visat sig vara särskilt fördelaktig för svaga läsare. De svaga läsarna gynnas av att få delta i dessa samtal, där de goda läsarna blir förebilder i tillämpningen av strategierna (Reichenberg 2014, s. 90–91). Den ursprungliga modellen inom RT har förenklats i syfte att göra den mer elevvänlig, genom att namnge de olika lässtrategierna (Westlund 2009, s. 79).

Ytterligare en undervisningsmodell för läsförståelsestrategier är Transactional Strategies Instruction (TSI). TSI baseras på forskning av Michael Pressley och Ruth Wharton-McDonald och bygger på samma strategier som RT samt två principer:

utbyte av strategier mellan lärare och elever, samt utbyte av meningsskapandet som sker mellan lärare och elever utifrån texten. Eleverna, och läraren, uppmuntras att tänka högt om strategierna för att modellera dessa för varandra. Eleverna lär sig använda tre strategier för att öka sin läsförståelse, dessa strategier innebär bland annat att alltid förstå det man läser, söka efter ledtrådar i texten om teman eller budskap samt aktivera sin bakgrundskunskap och göra kopplingar till andra texter (Westlund 2009, s. 80–82).

En tredje undervisningsmodell för utvecklandet av läsförståelse är Questioning the Author (QtA), utarbetad av Isabel Beck och Margaret McKeown et al. Denna modell för strukturerade textsamtal går ut på att ställa frågor till författaren, för att belysa för

(13)

eleverna att det döljer sig en författare bakom varje text. Syftet med QtA är att minska avståndet mellan läsare och författare, genom att uppmärksamma eleverna på författarens ansvar över textens läsbarhet. Genom att ställa frågor till texten och därigenom vara medskapande av den blir eleverna aktiva läsare och modellen får en demokratisk funktion. Eleverna skolas in i den aktiva läsarrollen genom att, under lärarens ledning, läsa en text som är uppdelad i kortare stycken. Läsningen avbryts av läraren där eleverna kan tänkas få problem med förståelsen och gemensamma frågor, reflektioner och diskussioner lyfts. För att stödja elevernas förståelse av vad de läser har det inom modellen utarbetats två typer av frågor, ingångsfrågor och uppföljningsfrågor. Ingångsfrågorna används för att uppmärksamma författarens och textens övergripande budskap, medan uppföljningsfrågorna istället syftar till att gå under ytan samt göra kopplingar till andra delar av texten (Reichenberg 2014, s. 93–

94).

Det är betydelsefullt att elever utvecklar strategier för att ta sig an en text för att på så vis bli goda läsare. En effektiv metod för att ge elever bra verktyg att läsa en text och bli trygga läsare är att undervisa om föreställningsvärldar (Langer 2017, s. 22, 27).

Langer beskriver begreppet föreställningsvärld och kopplar ihop det med textvärldar i individens inre, alltså hur en läsande individ förstår en text vid en specifik tidpunkt.

Textvärldar uppstår när vi läser och söker efter mening. En föreställningsvärld kan skifta mellan olika individer beroende på tidigare erfarenheter (Langer 2017, s. 27).

Enligt Langer finns det fem faser för byggandet av föreställningsvärldar, dessa fem faser bidrar till byggandet av förståelse kring en text. Faserna innebär bland annat att man som läsare ska hitta ledtrådar i en text för att skapa sig olika uppfattningar kring det som läses. Detta är något som används under hela läsandet av en text, men framförallt i början för att skapa en inre bild av innehållet (Langer 2017, s. 37–38).

De fem faserna innebär även att läsaren ska analysera texten och dess innehåll samt kritiskt granska texten för att på så vis betrakta och uppfatta innebörden (Langer 2017, s. 41–42).

En annan aspekt som lyfts fram i den tidigare forskningen är hur elevers metakognitiva förmåga kan vara en faktor som påverkar deras läsförståelse. Denna förmåga är betydelsefull för att ge eleverna självinsikt i deras läsförståelse samt vilka

(14)

läsförståelsestrategier de använder sig av för att förstå texten. När eleverna utvecklar en metakognitiv förmåga utvecklar de en färdighet för att förstå hur de kan gå tillväga när de stöter på olika hinder med förståelsen av en text (Lindholm 2019, s. 11, 17–

18). Det metakognitiva tänkandet är närmare bestämt en viktig byggsten för att elever ska bli medvetna om vad de gör när de läser och hur de tänker. Elever behöver bli medvetna om vilka lässtrategier som finns och även lära sig när, hur och varför de ska använda dessa i olika sammanhang. När elever behärskar användningen av lässtrategier innefattar även detta makten över förståelsen och tolkningen av det lästa verket (Stensson 2006, s. 23; Westlund 2009, s. 128). Den metakognitiva förmågan skiljer sig alltså åt mellan svaga och starka läsare. Svaga läsare vet inte alltid vilken strategi som ska användas i olika sammanhang, medan starka läsare är effektiva och medvetna om strategierna de använder samt varför de använder dem (Lindholm &

Tengberg 2019, s. 785).

3 Material

I följande avsnitt presenteras de två läromedel som utgör grunden för läromedelsanalysen. Nedan beskrivs dessutom urvalsprocessen av läsförståelsestrategier samt de utvalda avsnitten i båda läromedlen.

3.1 Läromedel

För läromedelsanalysen kommer två olika läromedel i ämnet svenska för årskurs 4–6 att användas. De utvalda läromedlen är från olika förlag och skiljer sig även gällande utgivningsår, då de är publicerade 2011 respektive 2013. Valet av läromedel grundar sig även i tillgänglighetsaspekten eftersom de fanns att tillgå på skolor där vi har kontakter. De läromedel som analyseras är ZickZack Läsrummet (Lundenmark &

Modigh 2013, textsamlingsbok s. 22–27; övningsbok s. 16–19) och Aktiv läsning (Hydén 2011, s. 29–32). Läromedlet ZickZack inriktar sig på årskurs 6 och består av en textsamlingsbok samt en tillhörande övningsbok med uppgifter kopplade till texterna. Textsamlingsbok innebär att alla texter i läromedlet är utdrag ur olika litterära verk. Aktiv läsning består av ett flertal skönlitterära texter med tillhörande övningar och uppgifter.

(15)

3.2 Urval

3.2.1 Läromedel

För läromedelsanalysen har vissa avsnitt ur respektive läromedel valts ut baserade på syftet för studien. Ur Aktiv läsning (Hydén 2011, s. 29–32), som riktar sig till årskurs 3 och 4, har en text från del II valts ut, då texterna i denna del troligtvis är mer anpassade till årskurs 4. Den utvalda texten är en berättelse som fokuserar på händelser, samt 18 tillhörande uppgifter. Även ur ZickZack textsamlingsbok, som riktar sig till årskurs 6, (Lundenmark & Modigh 2013, s. 22–27) har ett utdrag ur en berättelse valts ut för läromedelsanalysen, samt de 16 tillhörande frågorna i ZickZack övningsbok (Lundenmark & Modigh 2013, s. 16–19). Båda texterna som har valts ut är skönlitterära berättelser, vilket bidrar till att kunna göra en så rättvisande jämförelse som möjligt. Eftersom båda texttyperna är uppbyggda på liknande sätt kan analysen av läsförståelsestrategier på ett tydligare sätt jämföras mellan de två utvalda läromedlen. En aspekt att uppmärksamma är att de två läromedlen riktar sig till olika årskurser.

3.2.2 Läsförståelsestrategier

För läromedelsanalysen har tre läsförståelsestrategier vals ut för djupare analys. De tre läsförståelsestrategier som har valts ut är Spågumman, Detektiven och Konstnären, dessa kommer förklaras närmare i avsnittet 4.1 Analysmetod. Motiveringen till detta urval beror dels på tidsaspekten, då tiden är avgränsad till tio veckor. Ett urval av läsförståelsestrategierna tillåter även en djupare granskning och analys av deras förekomst i läromedlen, än om alla fem hade granskats. Vidare anses de utvalda strategierna täcka ett stort område inom läsförståelse, även om alla läsförståelsestrategier på sätt och vis vävs in i varandra. Det är således svårt att helt separera läsförståelsestrategierna från varandra, då uppgifter i många fall behandlar flera samtidigt. De läsförståelsestrategier som valdes bort är Reportern och Cowboyen. Reportern valdes bort då denna strategi vävs in övergripande i alla frågor, som även behandlar exempelvis Spågumman eller Konstnären. Reporterns frågor till texten kräver att de utvalda strategierna också framhävs, då läsförståelsestrategin Reportern oftast inte behandlas självständigt. Cowboyen valdes i sin tur bort eftersom den enbart sammanfattar innehållet i berättelsen, vilket de tre utvalda

(16)

läsförståelsestrategierna tillsammans kan anses göra. Därför ansågs Cowboyen i detta sammanhang överflödig (Wedsberg m.fl. 2014, s. 13–15).

4 Metod

I detta avsnitt beskrivs metoden för läromedelsanalysen. Den första delen av avsnittet beskriver analysmetoden samt analysens utgångspunkter. Därefter diskuteras metoden som har använts för genomförandet av denna läromedelsanalys och hur den kan ha påverkat resultatet. Den sista delen av avsnittet beskriver etiska överväganden.

4.1 Analysmetod

Läromedelsanalysen utgår från projektet En läsande klass och deras uppdelning av olika läsförståelsestrategier. Projektet har namngett läsförståelsestrategierna för att göra dem mer elevvänliga. Dessa namn kommer att användas i denna läromedelsanalys. En läsande klass var ett projekt som startades på initiativ av Martin Widmark med målsättningen att tillhandahålla undervisningsverktyg för att förbättra svenska elevers läsförståelse. Projektet avslutades i december 2018 och finns numera kvar som lärarhandledningar och dylikt (Läsrörelsen u.å.). Följande läsförståelsestrategier har valts ut för analysen: Spågumman, Detektiven och Konstnären. Spågumman förutspår vad en text ska handla om genom att studera exempelvis rubriker, bildtexter och bokens framsida. Detektiven reder ut nya ord och uttryck genom att leta ledtrådar, läsa om meningen eller slå upp ordet. Konstnären skapar inre bilder och upplevelser av det lästa genom att leva sig in i texten för att se, höra och känna vad texten berättar (Gonzalez et al. 2014, s. 13–15).

Läromedelsanalysens fokus riktas mot strategier för läsning av text och kommer inte att fokusera på samspelet mellan bild och text. Utdragen ur respektive läromedel samt de tillhörande uppgifterna lästes igenom och analyserades sedan i förhållande till vilken läsförståelsestrategi som ansågs komma till uttryck. Under analysen studerades även uppgifternas placering i förhållande till texten, samt att läsförståelsestrategiernas frekvens undersöktes och fördes in i en tabell (se bilaga 1).

Läromedelsanalysen är en empirisk studie samt en kvalitativ innehållsanalys då den använder ord och innehåll som analysenhet. En kvalitativ analys utgår ofta från ett

(17)

begränsat antal data som sedan analyseras detaljerat. Analysen kan heller inte helt och hållet kan skiljas från datainsamlingen då den tenderar att ske redan under datainsamlingen och sedan fortsätta under hela processen (Denscombe 2018, s. 23–

25). De läromedel som ingår i läromedelsanalysen kommer att analyseras och tolkas utifrån sitt innehåll för att svara på hur olika läsförståelsestrategier kommer till uttryck. En innehållsanalys kan avslöja dolda budskap och prioriteringar i en text genom att mäta vad den innehåller samt hur ofta och i vilken ordning innehållet framställs. Analysmetoden möjliggör därför även en kvantifiering av innehållet, vilket ger en tydlig översikt. För denna läromedelsanalys innebär detta att förekomsten av de olika läsförståelsestrategierna kan kvantifieras och därmed visa på prioriteringar av vilken strategi som författarna anser vara viktigast i de utvalda avsnitten. En viktig aspekt att beakta är att en innehållsanalys lyfter ut analysenheterna ur sin kontext, vilket gör att de utvalda textavsnitten endast är en del av läromedlet. De utvalda textavsnitten kan därmed inte spegla läromedlets innehåll i sin helhet (Denscombe 2018, s. 403).

4.2 Metoddiskussion

Den genomförda läromedelsanalysen utgick från tre av totalt fem olika läsförståelsestrategier från En läsande klass (Gonzalez et al. 2014). Projektet elevanpassade läsförståelseundervisningen genom att namnge de olika läsförståelsestrategierna till Spågumman, Detektiven, Konstnären, Reportern och Cowboyen. Namnen är kopplade till respektive läsförståelsestrategis uppgift och syfte. Denna läromedelsanalys utgår från Spågumman, Detektiven samt Konstnären.

Dessa strategier bidrar till att läsaren kan utveckla olika förmågor och färdigheter, som till exempel utöka sitt ordförråd, förutspå händelser samt förstå människor och deras val. Detta urval grundades i en önskan att göra en djupgående analys inom den avsatta tiden samt i läsförståelsestrategiernas tydlighet. De två läsförståelsestrategierna som valdes bort ansågs vara mer övergripande och inkluderade ofta en eller flera av de övriga läsförståelsestrategierna. Det kan dock tänkas att analysen hade blivit mer heltäckande om alla fem läsförståelsestrategier hade inkluderats i studien, då samtliga fem tillsammans utgör grunden för utvecklandet av läsförståelse. För att utveckla en god läsförståelse bör samtliga läsförståelsestrategier inkluderas i läsningen, då alla strategier behandlar olika

(18)

aspekter av en text. I de analyserade läromedlen valdes dessutom endast ett kapitel från respektive läromedel ut, även här motiverades urvalet av att kunna göra en grundlig analys av texten och uppgifterna.

Som tidigare nämnts är även läromedlen inriktade på olika årskurser, vilket skulle kunna påverka utformningen. I årskurs 6 har eleverna, förhoppningsvis, utvecklat en större läsvana vilket gör att läsförståelsestrategierna kommer till uttryck på andra sätt.

I årskurs 4 kan eleverna behöva mer stöttning och vägledning, vilket påverkar när och hur läsförståelsestrategierna framställs. Detta syns i Aktiv läsning då läsaren ofta uppmanas att stanna upp mitt i läsningen och fundera. I ZickZack ställs större krav på läsaren då all text behöver läsas och memoreras innan strategierna bearbetas. Med anledning av ovanstående bör denna läromedelsanalys läsas med ett kritiskt förhållningssätt då den inte utger sig för att vara heltäckande inom området.

4.3 Etiska överväganden

Vetenskapsrådets (Vetenskapsrådet 2011, s. 6) fyra huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, finns för att skydda individens integritet. Eftersom en läromedelsanalys inte involverar människor eller personlig information behöver inte dessa krav tas hänsyn till. Studien kommer förhålla sig till andra vetenskapliga uppförandekrav, vilket innebär att öppet redovisa metoder och resultat, inte stjäla resultat samt granska och redovisa studiens utgångspunkter (Vetenskapsrådet 2017, s. 8).

5 Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras texterna i de läromedel som är aktuella för läromedelsanalysen. Därefter analyseras de utvalda läsförståelsestrategierna i förhållande till innehållet i respektive läromedel (se bilaga 1). Avslutningsvis jämförs likheter och skillnader i förekomsten av läsförståelsestrategierna.

5.1 Aktiv läsning

I Aktiv läsning finns det ett kapitel vid namn Berättelsens händelser I – Sjödrama. I det utvalda kapitlet finns det bilder kopplade till texten på varje sida. Kapitlet inleds

(19)

med ett antal frågor som syftar till att leda läsaren in i berättelsen, väcka intresse samt förbereda läsaren för vad berättelsen kan komma att handla om. Frågorna är tänkta att lyftas fram och diskuteras innan läsningen genomförs. Sedan följer en berättelse där texten är uppdelad i kortare stycken med en efterföljande fråga där läsaren får tänka igenom det lästa styckets innehåll. Texten som helhet fokuserar på ett antal händelser, där läsarens läsfokus tränas. Efter texten följer ytterligare uppgifter, där läsaren får fördjupa sin läsning och leva sig in i berättelsens karaktärer.

5.1.1 Spågumman

Läsförståelsestrategin Spågumman förekommer totalt fyra gånger i berättelsen Sjödrama. Spågumman syns tydligt i två av de inledande frågorna som syftar till att förutsäga hur händelser och relationer kommer utspela sig. I följande två citat exemplifieras detta:

Vilka är några händelser som skulle kunna finnas med i berättelsen Sjödrama?

(s.29)

Nina vill inte vara bästis med Arvid längre, men Arvid förstår inte varför. Hur skulle en berättelse med det problemet kunna sluta? Förutsäg två olika slut.

(s.29)

Spågumman kommer även till uttryck två gånger i de frågor som är direkt kopplade till den berättande texten. Nedan visas ett exempel på en sådan fråga:

Stopp och tänk! Vad tror du kommer att hända? (s. 30)

I de efterföljande frågorna som syftar till att fördjupa läsarens upplevelser av texten finns inga frågor som tydligt uttrycker Spågumman.

5.1.2 Detektiven

Även läsförståelsestrategin Detektiven förekommer totalt fyra gånger i den utvalda texten. Två av frågorna där Detektiven kommer till uttryck förekommer i den inledande delen. Frågorna fokuserar på att reda ut och förklara nyckelbegrepp som är avgörande för läsarens helhetsförståelse av berättelsen. En av dessa frågor lyder:

Berättelsens titel är Sjödrama. Vad betyder ordet ”drama” i titeln, tror du?

(20)

o pjäs

o olycka (s. 29)

Under berättelsens gång förekommer inga frågor där Detektiven kommer till uttryck.

Däremot framhävs Detektiven i två av de efterföljande frågorna. Precis som i de inledande frågorna, handlar dessa två frågor om ord och viktiga begrepp som ytterligare fördjupar läsarens förståelse av berättelsens handling. Läsaren uppmanas precis innan berättelsens början att läsa med pennan i handen för att stryka under ord och begrepp som upplevs svåra och främmande. En av de efterföljande frågorna vidareutvecklar sedan detta då den efterfrågar dessa ord, samt uppmanar läsaren att använda läromedlets medföljande ordlista (sidorna 41–44) för att söka reda på ordens betydelse:

Vilka ord har du strukit under i berättelsen? Slå upp dem på sidorna 41–44. De här orden brukar vara svåra: isen har lagt sig, blicka ut, medarna, skär, utmattad, likblek. (s. 32)

5.1.3 Konstnären

Den läsförståelsestrategi som kallas Konstnären kommer till uttryck totalt fyra gånger i kapitlet. I de inledande frågorna behandlar en av uppgifterna Konstnären. Frågan syftar till att aktivera läsarens sinnen genom att leva sig in i huvudkaraktären Arvids känslor kring vänskapen med Nina:

Nina vill inte vara bästis med Arvid längre, men Arvid förstår inte varför. Vad skulle du göra om du råkar ut för samma sak som Arvid? Skriv två förslag. (s.

29)

Konstnären syns även i två av uppgifterna under berättelsens gång, där syftet är att läsaren ytterligare ska föreställa sig hur huvudkaraktären Arvid tänker och känner i olika händelser:

Stopp och tänk! Föreställ dig en bild av hur Arvid mår just nu. (s.31)

I de avslutande uppgifterna framhävs Konstnären vid ett tillfälle. Läsaren ska även här fokusera på huvudkaraktärens känslor från början av berättelsen till slutet:

o Hur känner sig Arvid i början av berättelsen? Varför?

(21)

o Hur känner sig Arvid i slutet av berättelsen? Varför? (s. 32)

5.2 ZickZack Läsrummet

I läromedlet ZickZack har en berättelse valts ut från ett av bokens fyra teman, kropp och knopp. Textutdraget som har valts ut för läromedelsanalysen heter J som i Jonna och kommer ursprungligen från den skönlitterära boken Typ jättekär, liksom! skriven av författaren Lotta Löfgren-Mårtensson. Texten återfinns i textsamlingsboken, och i den tillhörande övningsboken finns frågor och uppgifter som behandlar innehållet i texten. Både textsamlingsboken och övningsboken innehåller bilder på varje uppslag.

I övningsboken finns det fyra sidor med frågor till texten, varav två av dessa är tänkta att genomföras innan läsningen påbörjas. Frågorna fokuserar på ord och begrepp som sedan förekommer i texten och som därför behövs för att få en förståelse för textens innehåll. De två sista tillhörande sidorna i övningsboken innehåller uppgifter som ska besvaras efter läsningen, för att läsaren ska fördjupa sig i hur och varför karaktärerna agerar och reagerar som de gör.

I de aktuella sidorna i ZickZack övningsbok återfinns läsförståelsestrategin Spågumman i en av frågorna. Denna fråga ska göras efter läsningen och syftar till att få läsaren att tänka vidare på möjliga utfall i fortsättningen av berättelsen:

Vad tror du kommer att hända nu mellan Emma och Jonna? (s. 18)

Bland de inledande frågorna som ska besvaras innan läsningen påbörjas förekommer Detektiven. Totalt förekommer det en uppgift där Detektiven kommer till uttryck, även om det finns spår av den i fler uppgifter:

Förklara begreppen genom att skriva meningar med dem. Se exemplet.

1. umgås

Jag och mina kompisar umgås varje dag.

2. ha dåligt samvete 3. vara upptagen 4. känna sig lättad 5. vara andfådd 6. grimasera

(22)

7. lova varandra evig trohet 8. titta intensivt på någon (s.18)

Konstnären förekommer i en av uppgifterna som ska utföras innan läsningen.

Uppgiften syftar till att få en ökad förståelse för vissa ord som förekommer i texten, genom att läsaren ska rita bilder av dessa. Som tidigare nämnts kan läsförståelsestrategin Detektiven förekomma i fler uppgifter, detta är ett exempel på en sådan där alltså både Konstnären och Detektiven syns:

Illustrera följande ord.

1. en visp 2. en äggklocka 3. ett löv

4. en gummisnodd (s.16)

Efter läsningen av texten finns det ytterligare tre uppgifter som behandlar Konstnären.

Dessa uppgifter fokuserar mer på de båda karaktärernas känslor och tankar, de tillåter därför läsaren att leva sig in i berättelsens känsloladdade situationer:

Hur tror du Jonna känner sig? (s.18)

Låtsas att du är Emma och skriv ett brev till Jonna där du berättar hur du känner inför det hon berättat och tala om vad du vill ska hända mellan er framöver. (s.

19)

5.3 Likheter

I de båda berättelserna fokuserar Spågumman på relationen mellan karaktärerna, där läsaren ska fundera över vad som kan hända mellan karaktärerna längre fram i berättelsen. Frågorna är formulerade på ett sätt som gör att läsaren får utgå från sina egna erfarenheter och tankar, vilket kan leda till en ytterligare ökad förståelse.

Frågorna behandlar teman som vänskap och kärlek, vilket kan anses ligga nära de flesta läsare. Dessa teman är ständigt aktuella och tenderar att väcka intresse hos läsare i årskurs 4–6. Spågummans frågor och uppgifter syftar till att väcka tankar och funderingar hos läsaren, och ta reda på vad läsaren tror kommer hända. Läsaren blir

(23)

involverad och aktiv i sin läsning genom att förutspå handlingarna. Då frågorna fokuserar på vad läsaren tror finns det därmed inga tydliga rätt eller fel svar. Detta är något som kan bidra till att alla läsare vågar bidra med sina tankar.

Detektiven fungerar i båda läromedlen som ett verktyg för ökad ordförståelse före läsningen påbörjas. Genom att låta läsaren bearbeta ord som senare förekommer i berättelsen, underlättas läsningen samt förståelsen av innehållet. De ord som behandlas innan läsningen finns sedan med i respektive berättelse, och förbereder därmed läsaren på vad berättelsen kan komma att handla om.

Uppgifterna som behandlar Konstnären är fokuserade på de olika karaktärernas känslor och upplevelser. Läsaren uppmanas att leva sig in i karaktärerna och föreställa sig deras tankar och känslor inför det som händer i berättelsen. Konstnärens uppgifter i de båda läromedlen fokuserar på relationer och känslor mellan karaktärerna och uppmuntrar även läsaren att utgå från sina egna tankar. Läsaren ska alltså genom Konstnären skapa sig inre bilder av berättelserna. Många av uppgifterna är formulerade som vad tror du, vilket indikerar att olika läsare kan ge olika svar.

5.4 Skillnader

Spågumman förekommer under olika tillfällen i de båda läromedlen. Frågorna kommer efter läsningen i ZickZack, medan i Aktiv läsning framhävs Spågumman innan och under läsningen. I Aktiv läsning får läsaren svar på vad som kommer hända med huvudkaraktärerna Arvid och Nina och hur berättelsen slutar efter läsningen i läromedlet. I ZickZack behöver läsaren däremot läsa hela boken för att få ett svar på hur berättelsen slutar, detta eftersom det endast finns med ett kortare textutdrag i läromedlet. En annan skillnad är att Aktiv läsning framhäver Spågumman totalt fyra gånger, där tre innefattar olika händelser och en om relationen mellan Arvid och Nina.

I ZickZack kommer Spågumman endast till uttryck en gång och behandlar då relationen mellan Emma och Jonna. Vidare skiljer det sig även i vilken slags relation huvudkaraktärerna har till varandra i respektive läromedel. Arvid och Nina, som

(24)

berättelsen Sjödrama i Aktiv läsning handlar om, har en vänskaplig relation medan berättelsen i ZickZack även tar upp kärlekskänslor.

Detektiven, vars uppgift är att reda ut svåra ord och uttryck, syns i inledningen av båda läromedlen. En skillnad är dock att läsaren i läromedlet ZickZack ska reda ut olika, på förhand givna, begrepp genom att sätta in dem i en mening. I Aktiv läsning är det å andra sidan mer fokus på ordförståelse, där läsaren ges olika svarsalternativ för vad ett ord kan betyda samt att de inte behöver sätta in orden i ett sammanhang. I läromedlet Aktiv läsning kombineras Detektiven med Spågumman i två av de inledande uppgifterna, då dessa fokuserar på berättelsens titel. Uppgifterna syftar dels till att reda ut vad ordet drama betyder i sammanhanget, dels till att fundera över vad ett Sjödrama kan innebära och komma att handla om, vilket får läsaren att tänka framåt och förutspå vad som kan förväntas av berättelsen. Ytterligare en skillnad är att läsaren i Aktiv läsning själv får plocka ut svåra ord för att sedan slå upp dessa och därmed ta reda på vad de betyder, något som inte förekommer i ZickZack. I ZickZack finns det istället angivna ord och uttryck som ska förklaras innan läsningen påbörjas, dock uppmuntras inte läsaren här att vara aktiv med pennan i handen under läsningen, som är fallet i Aktiv läsning. Det ska dock framföras att det även i Aktiv läsning ges förslag på ord som brukar uppfattas som svåra för läsaren.

Läromedlet ZickZack behandlar Konstnären genom att syfta till att läsaren ska sätta sig in i karaktärerna och handlingarna i texten. Läsaren får i uppgift att skriva ett brev som ska reda ut händelserna i texten där läsaren får leva sig in i Emmas tankar och känslor, samt fundera över vad Emma i framtiden vill ska hända mellan henne och Jonna. Eftersom läsaren ska utgå från Emmas tankar innebär det att de är färgade av tidigare händelser samt Emmas agerande i texten. I läromedlet Aktiv läsning ska läsaren däremot utgå från sig själv och sina egna känslor och tankar kring händelserna i texten. Uppgiften ska få läsaren att föreställa sig hur deras känslor och tankar skulle varit kring händelserna i texten samt hur de hade agerat i Arvids situation. Läsaren är därmed inte färgad av karaktärerna och händelserna i texten, utan utgår istället helt från sig själva. Det finns därför flera olika svar som passar in i uppgiften. Ytterligare

(25)

en skillnad är att en inledande uppgift i läromedlet ZickZack tillåter läsaren att rita bilder av begrepp som sedan förekommer i texten. I Aktiv läsning får läsaren istället endast föreställa sig inre bilder.

5.5 Sammanfattning

Resultatet av läromedelsanalysen ger svar på studiens frågeställningar. Samtliga av de granskade läsförståelsestrategierna kommer till uttryck i respektive läromedel, med både likheter och skillnader. I läromedlet Aktiv läsning framgår en jämn fördelning mellan de tre utvalda läsförståelsestrategierna, medan frekvensen i ZickZack är mer varierande. I ZickZack läggs i det aktuella kapitlet större fokus på Konstnären än på de övriga två läsförståelsestrategierna, till skillnad från Aktiv läsning där de olika läsförståelsestrategierna kommer till uttryck fyra gånger vardera i det utvalda kapitlet. Läsförståelsestrategierna kommer till uttryck genom tillhörande uppgifter och frågor till respektive berättelse, där läsaren får träna på olika aspekter av sin läsförståelseförmåga. Läsförståelsestrategierna framställs i båda läromedlen på ett tillgängligt sätt, med ett enkelt och tydligt språk. I de analyserade läromedlen skildras läsförståelsestrategierna på ett liknande sätt, även om de delvis har olika fokus. Uppgifterna i respektive läromedel fokuserar på teman som vänskap och kärlek. Det förekommer även fokus på händelser och ordförståelse, samt ett fokus på att sätta sig in i karaktärernas tankar. Gemensamt för detta kan vara att få läsaren att bli aktiv och en del av berättelsen.

6 Diskussion och slutsatser

Den avslutande delen inleds med en diskussion kring tidigare forskning om läsförståelse samt om resultatet. Diskussionen syftar till att problematisera och utveckla resultatet. Det bör noteras att läromedelsanalysen är en tolkning gjord av författarna till denna studie, och kan därmed inte anses vara objektiv. Slutligen presenteras förslag på vidare forskning kring ämnet.

6.1 Resultatdiskussion

Resultatet av denna läromedelsanalys visar att de utvalda läsförståelsestrategierna kommer till uttryck i båda läromedlen, däremot benämns inte strategierna vid de namn

(26)

som En läsande klass har valt att använda. Läsförståelsestrategierna är inte heller tydligt framskrivna i något av de analyserade läromedlen och dess uppgifter, däremot finns de indirekt med i uppgifterna. Det kan krävas viss reflektion kring uppgifterna för att klargöra vilka strategier som kommer till uttryck i dessa. Det förekom vissa likheter och skillnader i hur läsförståelsestrategierna framhävdes vid närmre granskning, exempelvis genom dess placering. De båda läromedlen valde att synliggöra strategierna vid olika tillfällen i texten, där läromedlet Aktiv läsning uppmanade läsaren att stanna upp mitt i läsningen för att reflektera kring det lästa innehållet. En vinst med att uppmana läsaren att stanna upp mitt i läsningen kan vara att läsaren tillåts fokusera på en läsförståelsestrategi åt gången. Det går att jämföra med att till exempel en lärare modellerar hur strategier används under en läsning.

Nackdelar kan vara att läsflytet drabbas då läsaren behöver stanna upp i sin läsning för att fundera och reflektera. Fokuset hamnar på att besvara frågorna, istället för att fokusera på läsningen och textens innehåll. De inledande reflektionerna kring det kommande textinnehållet bearbetades till större del i Aktiv läsning. Där syftade uppgifterna till att förbereda och medvetandegöra läsaren inför det kommande innehållet, bland annat genom att resonera kring titeln samt förutsäga olika tänkbara slut. De inledande frågorna bidrar till att alla får samma förutsättningar för att förstå textens innehåll, de väcker intresse och ger en bild av vad texten kan tänkas handla om. Dessa frågor kan anses ge positiva effekter på elevers förutsättning att utveckla en god läsförståelse.

I läromedlet ZickZack fokuserade istället samtliga inledande frågor på ord- och begreppsförståelse, vilket kan kopplas till läsförståelsestrategin Detektiven samt Konstnären eftersom läsaren även skulle rita vissa av orden. Genom att rita bilder av vissa nyckelord förstärks elevernas förståelse av dessa ord och de får hjälp att skapa sig en bild av berättelsen och dess innehåll. I Aktiv läsning var fördelningen mellan läsförståelsestrategierna jämnt fördelad, vilket kan ses som en fördel då alla strategier ges lika mycket utrymme. I ZickZack förekom det istället en mer ojämn fördelning där Konstnären var den mest framträdande strategin. En anledning till denna ojämna fördelning kan vara att olika kapitel i läromedlet fokuserar på olika läsförståelsestrategier. Syftet med att lyfta fram Konstnären kan tänkas vara att eleverna får en konkretisering av textens innehåll, eftersom de får en fysisk eller

(27)

mental bild av ord och händelser som behandlas. Eleverna tillåts vara kreativa och får tänka sig in i berättelsens miljö och karaktärer. Detta kan vara utvecklande för elevernas tänkande. Genom att Konstnären uppmanar läsaren att använda sina sinnen kan eleverna tillåtas att byta perspektiv, känna empati och utveckla en förståelse för olika situationer. När eleverna arbetar med Konstnären kan de även tänkas arbeta med föreställningsvärldar, då de skapar sig en bild av innehållet och söker förståelse för texten. I ZickZack besvaras de inledande frågorna före läsningen, sedan läses hela texten och därefter besvaras efterföljande frågor. Fördelar med detta upplägg kan tänkas vara att läsningen står i fokus och läsaren ges möjlighet att hänge sig åt berättelsens karaktärer och händelser. Nackdelar kan istället vara att upplägget förutsätter att läsaren kan hålla hela texten i huvudet när frågorna ska besvaras. Det ges inte heller lika mycket vägledning för när och hur läsförståelsestrategier kan användas under läsningen.

En likhet mellan de båda läromedlen samt en aspekt att ta hänsyn till är att vissa av frågorna inkluderar flera strategier samtidigt. De olika läsförståelsestrategierna överlappar varandra i många situationer och är inte helt enkla att separera från varandra. Ett exempel på en sådan uppgift är den ovan nämnda ordförståelseuppgiften där läsaren skulle rita en bild av ett antal ord. Ytterligare ett exempel på en sådan uppgift är en fråga som dels fokuserar på innebörden av berättelsens titel, dels på att förutspå händelser baserade på titeln. En sådan fråga innefattar då både Detektiven och Spågumman. När eleverna arbetar med att förutspå händelser tränas deras estetiska läsning, då de uppmanas att själva tänka kring möjliga händelser. Eleverna kommer i sitt sökande efter meningsfulla händelser utgå från sina individuella erfarenheter. Genom att flera strategier behandlas i samma uppgift kan lärandet effektiviseras och fördjupas. Strategierna kan tillsammans ge en mer heltäckande förståelse då de tar upp olika aspekter. I synliggörandet av strategierna för läsaren kan kombinationen göra det otydligt för läsaren vilken eller vilka strategier som tränas i en viss uppgift. Slutsatsen är därför att en kombination av läsförståelsestrategier kan ge mer komplexa och utmanande uppgifter för en mer erfaren läsare, medan mindre erfarna läsare istället kan anses ha mer att vinna på att endast fokusera på en strategi åt gången. Som lärare blir det därför viktigt att välja läromedel efter varje elevs individuella behov och förutsättningar.

(28)

Läromedel är en stor del av de flesta lärares planering, undervisning och utvärdering.

Läromedel kan även fungera som en inspirationskälla för lärare vid planering av lektioner. Med hänsyn till ovanstående resultat samt forskning kring läsförståelsestrategiers betydelse för utvecklandet av läsförståelse kan slutsatsen dras att läromedel bör lägga stor vikt vid att behandla dessa strategier. De läromedel som är utvalda för denna läromedelsanalys kan tänkas baseras på Lgr 11, till viss del, då de är publicerade samma år respektive två år efter införandet av läroplanen. Eftersom läsförståelsestrategier numera är inskrivet i läroplanen kan ett rimligt antagande därför vara att läsförståelsestrategierna utgör en väsentlig del av innehållet i dessa två läromedel, vilket de även visade sig göra.

En följd av urvalsprocessen innefattar ett stort bortval av respektive läromedel, vilket leder till att endast en liten del av läromedlet analyseras. En analys av hela läromedlet hade lett till en större reliabilitet och därmed ett säkrare resultat. I ett av de analyserade läromedlen var fördelningen mellan läsförståelsestrategierna relativt ojämn i de medföljande uppgifterna. Om däremot hela läromedlet hade granskats kan det antas att fördelningen mellan läsförståelsestrategierna hade varit annorlunda, därmed möjligen även mer jämnt fördelat. I läroplanen som började gälla år 2011 skrevs läsförståelsestrategier in som ett centralt innehåll samt kunskapskrav för ämnet svenska (Lgr 11 2019, s. 259, 263). Ytterligare en aspekt av läromedelsurvalet att uppmärksamma är därför utgivningsåret. De analyserade läromedlen publicerades år 2011 respektive 2013. Om urvalsprocessen istället hade fokuserat på nyare publikationer av läromedel kunde samstämmigheten mellan den aktuella läroplanen (Lgr 11 2019) och läromedlet varit högre, då läroplanens innehåll hade haft större möjlighet att implementeras i läromedlet.

Efter sammanställningen av tidigare forskning framgår det att forskare är eniga om att en god läsförmåga kännetecknas av att kognitiva strategier används vid läsningen (Westlund 2009, s. 91–92; Stensson 2006, s. 29; Lindholm 2019, s. 71; Reichenberg 2014, s. 60–61). En god läsförmåga bidrar till det kritiska och kreativa tänkandet, vilka är av stor betydelse hela livet. Langer menar därför att skolan har en viktig roll i att alla utvecklar en god läsförmåga, för att sedan kunna bli aktiva medborgare

(29)

(Langer 2017, s. 17). En god läsförmåga kännetecknas av en metakognitiv förmåga, det vill säga förmågan att vara medveten om när och hur läsförståelsestrategier kan användas för att öka förståelsen för en text. Med hjälp av det metakognitiva tänkandet kan läsaren bli en aktiv läsare, göra kopplingar till andra texter, förstå dolda budskap samt ta ställning till det lästa.

I avsnittet om tidigare forskning presenteras även tre undervisningsmodeller som bygger på läsförståelsestrategier, dessa är Reciprocal teaching (RT), Transactional Strategies Instruction (TSI) samt Questioning the Author (QtA). Lärarens viktiga roll är gemensamt för alla tre undervisningsmodeller, där lärarens uppgift är att introducera, modellera och synliggöra de olika strategierna i lärarledda övningar (Palincsar & Brown 1984, s. 120–121; Reichenberg 2014, s. 86). Genom att synliggöra dessa kognitiva strategier samt uppmuntra eleverna till reflektion och dialog syftar läraren till att eleverna så småningom ska bli självständiga och medvetna läsare.

Forskning visar alltså att en undervisning som inkluderar läsförståelsestrategier ger goda resultat på elevernas läsförmåga (Lindholm 2019, s. 70). Synliggörandet av annars tysta strategier kan tänkas underlätta för eleverna och därmed öka deras motivation till läsning. När eleverna får läsförståelsestrategierna modellerade för sig blir det tydligt hur en god läsare arbetar med en text, läraren blir därmed en förebild för eleverna i deras framtida läsande. När läraren uppmuntrar eleverna till dialog och samtal om hur läsförståelsestrategierna används ger det alla elever en möjlighet att ta del av undervisningen samt utvecklas. Särskilt gynnsamt är samtalen för svaga läsare, då de blir delaktiga samt får ta del av hur läsförståelsestrategierna ska tillämpas i läsningen (Reichenberg 2014, s. 90–91). Det finns många anledningar till att en elev kan vara svag i sin läsning, exempelvis kan det bero på läs- och skrivsvårigheter eller sociokulturella skiktningar. De elever som av olika anledningar har svårt för att ta till sig en text på egen hand gynnas av att få vara en del av samtalet kring synliggörandet av läsförståelsestrategier. Genom samtal med övriga elever får de ta del av en gemensam förståelse och tillåts se texten ur olika perspektiv.

(30)

Alla har som tidigare nämnts olika förutsättningar och behov för att utvecklas och lära. En faktor som har stor betydelse är elevernas och deras vårdnadshavares bakgrund. Det är därför viktigt att komma ihåg att allt lärande sker i en kontext med många olika faktorer som påverkar hur eleverna lär sig. Kontexten avgör vilka effekter läsförståelsestrategierna får. Det räcker inte att läraren endast presenterar strategierna och förväntar sig att alla elever utvecklar en förståelse kring när, var och hur dessa ska användas. En del av kontexten kan vara flerspråkiga elever, som inte har svenska som förstaspråk. Det kan tänkas att dessa elever möter fler svårigheter i förståelsen kring läsförståelsestrategier än övriga elever. Forskning förespråkar dialog och samtal för att utveckla kunskap om när, var och hur läsförståelsestrategier ska tillämpas. Detta kan innebära problem för de elever som inte fullt ut behärskar och förstår det svenska språket, då de troligtvis inte kan medverka i samtalen med samma förutsättningar som elever med svenska som förstaspråk.

Gruppsammansättningen blir viktig i ett mångkulturellt klassrum, då elever med samma förstaspråk kan gynnas av varandra genom att föra diskussioner kring en text på sitt gemensamma språk.

I de internationella undersökningarna PISA och PIRLS har svenska elever haft en nedåtgående trend i många år, fram till år 2015 respektive 2016 då resultaten istället förbättrades. Den uppåtgående trenden av undersökningarnas resultat av läsförståelse startade efter genomförandet år 2011 respektive 2012, vilket innebär att svenska elevers läsförståelse har förbättrats (Skolverket 2019a; Skolverket 2019b). En förklaring till det ökande resultatet i läsförståelse skulle kunna antas bero på etablerandet av Lgr 11 och därmed läsförståelsestrategiernas framträdande betydelse i svenskundervisningen. Det som står skrivet i det centrala innehållet anger vad en lärare skall beakta i sin planering och undervisning. Med detta sagt har alla svensklärare från och med år 2011 i uppgift att undervisa i och om läsförståelsestrategier för alla elever. De stigande resultaten i PISA och PIRLS kan därmed antas bero på läsförståelsestrategiernas införande i Lgr 11 samt lärares undervisning om dessa.

(31)

6.2 Vidare forskning

Utifrån läsförståelsens betydande roll, både i skolan och i det övriga livet, skulle det vara intressant att vidareutveckla denna studie genom intervjuer med verksamma svensklärare om hur de arbetar med läsförståelsestrategier i undervisningen. Det skulle även vara intressant att få en svensklärares åsikter om läromedels roll och betydelse för deras planering och undervisning. En annan givande infallsvinkel kan vara att undersöka hur elever uppfattar läsförståelsestrategier samt läromedel som behandlar dessa. Genom exempelvis elevintervjuer är det möjligt att studera hur elever använder sig av dessa strategier och om de anser att läsförståelsestrategier främjar deras läsförståelse. Med tanke på den pågående digitaliseringen skulle ytterligare en intressant aspekt vara att undersöka hur läsförståelsestrategier kan behandlas utifrån multimodala texter, där både bild och text blandas.

(32)

Referenslista

Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur Hydén, Görel (2011). Aktiv läsning. Lund: Studentlitteratur AB

Ingemansson, Mary (2018). Djupläsning och lässtrategier. Acta Didactica Norge - tidsskrift for fagdidaktisk forsknings- og utviklingsarbeid i Norge. 12:2. DOI:

https://doi.org/10.5617/adno.5627

Langer, Judith A. (2017). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos

Lgr11 (2019). Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/getFile?file=4206

Lindholm, Anna (2019). Flerspråkiga elevers läsförståelse på svenska: Om lässtrategier och läsutveckling på mellanstadiet. Göteborg: Göteborgs universitet https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/60056/3/gupea_2077_60056_3.pdf (hämtad 2020-10-30)

Lindholm, Anna & Tengberg, Michael (2019). The reading development of Swedish L2 middle school students and it´s relation to reading strategy use. Reading

Psychology, volume 40:8

https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/02702711.2019.1674432?needAccess

=true (hämtad 2020-10-30)

Lundenmark, Pernilla & Modigh, Anna (2013). ZickZack 6 Läsrummet Textsamling.

Stockholm: Sanoma Utbildning AB

Lundenmark, Pernilla & Modigh, Anna (2013). ZickZack 6 Läsrummet Övningsbok.

Stockholm: Sanoma Utbildning AB

(33)

Läsrörelsen (u.å.). En läsande klass. http://www.lasrorelsen.nu/projekt/tidigare- projekt/en-lasande-klass/ (hämtad 2020-11-26)

Palincsar, Annemarie Sullivan & Brown, Ann L. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and instruction, 1 (2) 117-175

https://people.ucsc.edu/~gwells/Files/Courses_Folder/ED%20261%20Papers/Palinc sar%20Reciprocal%20Teaching.pdf (hämtad 2020-10-30)

Reichenberg, Monica (2014). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren, samtalet.

Stockholm: Natur & kultur

Skolforskningsinstitutet (2019). Läsförståelse och undervisning om lässtrategier.

Systematisk översikt 2019:02. Solna: Skolforskningsinstitutet.

https://www.skolfi.se/wp-content/uploads/2019/04/Fulltext-L%C3%A4sstrategier- pdf-version.pdf?fbclid=IwAR34-

kygkjgEIp0Oh_91f5lRo5oZKKNs_wY0PLp0LW19SZXSgjmijbZRWaU

Skolverket (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska: reviderad 2017.

Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=3808

Skolverket (2019a). PISA: en studie om kunskaper i matematik, naturvetenskap och läsförståelse. Stockholm: Skolverket

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-

utvarderingar/internationella-jamforande-studier-pa-utbildningsomradet/pisa- internationell-studie-om-15-aringars-kunskaper-i-matematik-naturvetenskap-och- lasforstaelse

Skolverket (2019b). PIRLS: en studie om läsförmåga. Stockholm: Skolverket https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-

utvarderingar/internationella-jamforande-studier-pa-utbildningsomradet/pirls- internationell-studie-om-lasformaga-hos-elever-i-arskurs-4

Stensmo, Christer (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare: en introduktion.

Uppsala: Kunskapsföretaget

(34)

Stensson, Britta (2006). Mellan raderna: strategier för en tolkande läsundervisning.

Göteborg: Daidalos

Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer - inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (hämtad 2020-10-29)

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God -forskningssed_VR_2017.pdf (hämtad 2020-10-29)

Wedsberg, Malin & Wendéus, Ulrika (red.) (2014). En läsande klass: träna läsförståelse. Stockholm: Insamlingsstiftelsen En läsande klass

Westlund, Barbro (2009). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur och Kultur

(35)

Bilaga 1

Läromedel Spågumman (Förutspår och gissar vad som ska hända sen)

Detektiven (Reder ut oklarheter, nya ord &

uttryck)

Konstnären (Skapar inre bilder av det lästa.

Aktiverar dina sinnen)

ZickZack

(s. 16–19) • ”Vad tror du kommer att hända nu mellan Emma och Jonna?” (s.

18).

• ”Förklara begreppen genom att skriva

meningar med dem.

1. Ha dåligt samvete, 2. vara

upptagen, 3. känna sig

lättad, 4. vara

andfådd, 5. grimasera, 6. lova

varandra evig trohet 7. titta

intensivt på någon”

(s. 17).

• ”Illustrera följande ord.

1. En visp 2. En äggklocka 3. Ett löv 4. En

gummisnodd”

(s. 16).

• ”Varför reagerar Emma som hon gör, tror du?” (s.

18).

• ”Hur tror du Jonna känner sig?” (s. 18).

• ”Låtsas att du är Emma och skriv ett brev till Jonna där du berättar hur du känner inför det hon har berättat och tala om vad du vill ska hända mellan er framöver.” (s.

19) Aktiv

läsning (s.

29–32)

• ”Nina vill inte vara bästis med Arvid längre, men Arvid förstår inte varför. Hur skulle en berättelse med det problemet kunna sluta?

• ”Berättelsens titel är Sjödrama.

Vilken är platsen för handlingen, tror du? En fotbollsplan, en skog, en sjö, en skola”

(s. 29).

• ”Berättelsens titel är Sjödrama.

• ”Nina vill inte vara bästis med Arvid längre, men Arvid förstår inte varför. Vad skulle du göra om du råkar ut för samma sak som Arvid? Skriv två förslag” (s. 29).

• ”Stopp och tänk!

Vilken lösning på detta problem