”Det viktiga är ju att man tror att dom kan”
En fenomenografisk studie av lärares uppfattningar av läsundervisning på träningsskolan
"What's important is to truly believe that they can"
A phenomenographical study of teachers' perceptions of reading instruction in the compusory school for pupils with learning disabilities
Annika Ehlin
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet inriktning utvecklingsstörning Avancerad nivå 15 hp
Handledare: Karin Bengtsson Examinator: Kerstin Göransson Datum: 170616
Abstract
The purpose of this study is to examine and describe variations of teachers' perceptions of readinginstruction in the compusory school for pupils with learning disabilities. The chosen method of the study is phenomenography. A phenomenographical study describes how people perceive a phenomenon in their environment. Six teachers currently working with reading instruction in the compusory school for pupils with learning disabilities have been
interviewed. A six-step phenomenographical approach has been used to analyze the interviews.
The results of the study are reported in three different outcome spaces. In the outcome spaces describes the teachers’ perceptions of their responsibility, teachers’ perceptions of good reading instruction and teachers' perception of challenges in the compusory school for pupils with learning disabilities.
Finally this study describes how teachers perceive their mission, what they deem as key elements of reading instruction and how teachers perceive students' ability to learn to read. An important conclusion is that the interviewed teachers mean that it is important to believe in pupils' ability to learn to read. Another conclusion is that they also favor work planned around student's interests. Current research on teachers´ reading instruction are discussed as well as if the curriculum directing today's training school promotes students reading skills.
Keywords
Intellectual disability, early reading development, reading instruction, compusory school for pupils with learning disabilities, teacher perceptions, phenomenography
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka och beskriva variationer av lärarnas uppfattningar om läsundervisning i grundsärskolan. Den valda metoden för studien är fenomenografi. En fenomenografisk studie beskriver hur människor uppfattar ett fenomen i sin miljö. Sex lärare som för närvarande arbetar med läsundervisning i grundsärskolan har intervjuats. En fenome- nografisk analys i sex steg har använts för att analysera intervjuerna.
Resultatet i studien redovisas i tre olika utfallsrum. I utfallsrummen beskrivs lärares uppfattningar av sitt ansvar, lärares uppfattningar av god läsundervisning och lärares uppfattningar av utmaningar i grundsärskolan.
Slutligen beskriver denna studie hur lärare uppfattar sitt uppdrag, vad de anser vara viktiga inslag i läsundervisning och hur lärare uppfattar elevernas förmåga att lära sig läsa. En viktig slutsats är att de intervjuade lärarna anser att det är viktigt att tro på elevers förmåga att lära sig att läsa. En annan slutsats är att undervisningen bör planeras utifrån elevers intressen.
Nuvarande forskning om lärares läsundervisning har diskuterats liksom om läroplanen främjar elevers läsutveckling.
Nyckelord
Utvecklingsstörning, tidig läsutveckling, läsundervisning, grundsärskola, lärares uppfattningar, fenomenografi
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 2
2.Bakgrund ... 3
2.1 Träningsskola ... 3
2.2 Utvecklingsstörning ... 3
3. Litteratur och forskningsöversikt ... 5
3.1 Grunden i läsundervisning ... 5
3.2 Elevers utmaningar för läsutveckling ... 6
3.3 Möjligheter för läsutveckling för personer med utvecklingsstörning ... 7
3.4 Betydelsen av lärarens kompetens ... 8
3.5 Lärares uppfattningar av läsundervisning ... 10
3.6 Undervisningskultur i träningsskolan ... 11
4.Teoretisk utgångspunkt ... 13
4.1 Fenomenografi ... 13
5.Metodologiska utgångspunkter ... 15
5.1 Genomförande ... 15
5.1.1 Val av informanter ... 15
5.1.2 Förberedelser och genomförande av intervjuer ... 16
5.1.3 Bearbetning av material ... 17
5.2 Etiska överväganden ... 17
5.3 Studiens tillförlitlighet och giltighet ... 18
6.Resultat och analys ... 19
6.1 Lärares uppfattningar av sitt ansvar i träningsskolan ... 19
6.2 Lärares uppfattningar av god läsundervisning i träningsskolan ... 22
6.3 Lärares uppfattningar av utmaningar i träningsskolan ... 25
6.4 Sammanfattning av resultat ... 29
7.Diskussion ... 31
7.1 Resultatdiskussion ... 31
7.2 Metoddiskussion ... 35
7.3 Studiens relevans för speciallärarprofessionen ... 35
7.4 Vidare forskning ... 36
8.Referenser ... 37
1. Inledning
Så länge som jag har arbetat som lärare har jag haft ett intresse för elevers läsutveckling.
Innan jag började arbeta i grundsärskolan, där elever med diagnosen utvecklingsstörning undervisas, arbetade jag i grundskolan och då arbetade jag mycket med läsundervisning. Där fick jag uppleva när elever började förstå hur bokstäver blev till ord och ord blev till
meningar. Processen gick ofta av sig själv med hjälp av elevernas egen drivkraft men när jag började arbeta inom grundsärskolan insåg jag att det krävdes något mer av mig som lärare.
För eleverna i grundsärskolan går inte läsinlärningen av sig själv.
Inom grundsärskolan finns verksamheten träningsskola, där går elever som behöver extra mycket stöd i sitt lärande. Jag har mycket tankar om träningsskola i stort och hur vi ser på elever i träningsskolan. Tänker vi att träningsskolans elever ska lära sig att läsa? Matson (2007) skriver att synen på utvecklingsstörning har förändrats genom historien. Tidigare ansågs inte personer med utvecklingsstörning ha förmåga att lära sig genom undervisning.
Numera uppfattas elever med utvecklingsstörning ha förmåga att ta till sig ny kunskap genom undervisning. Berthén (2007) har gjort studier i en grundsärklass och i en klass i
träningsskolan. I träningsskoleklassen har hon funnit att fostran ges en framträdande plats medan det som vanligen räknas som skolkunskaper i form av läsning, skrivning och räkning ges en underordnad roll och till och med riskerar att bli dolt i det dagliga klassrumsarbetet.
Det är en intressant fråga som berör många och kanske särskilt oss som arbetar i skolan och i grundsärsärskolan. Kan träningsskolans elever lära genom undervisning?
Den historia som finns för personer med utvecklingsstörning påverkar oss sannolikt än idag.
Lagen om obligatorisk undervisning för bildbara sinnesslöa kom 1944 (SFS 1944:477). De bildbara sinnesslöa placerades i särskilda grupper med särskild pedagogik i anstaltsliknande internat (Szönyi, 2005). 1954 kom en skollag som inkluderade psykiskt efterblivna (SFS 1954:483). Fortfarande hade personer med tilläggshandikapp eller grav utvecklingsstörning ingen rätt till skolgång eftersom de bedömdes som obildbara. I och med Omsorgslagen
(1967:940) fick alla – utan undantag - lagstadgad rätt till utbildning. För att bereda plats för de barn som tidigare klassificerats som obildbara omorganiserades grundsärskolan i två skilda skolformer – grundsärskola och träningsskola (SFS 1967:940). De tidigare ”obildbara” skulle få plats i träningsskolan (Berthén, 2007). Idag är träningsskolan en särskild verksamhet inom grundsärskolan. Vilka förväntningar finns på de elever som går där idag? Får de undervisning i läsning och skrivning eller bedöms det som en omöjlig uppgift att lära dem att läsa?
Jag tror att det vore positivt för lärare inom träningsskolan att arbeta aktivt med hur vi vill ha undervisningen och hur vi ser på våra elever. Det skulle kunna utveckla och förändra vår syn.
Därför har mitt val av ämne landat i att göra en studie om läsundervisning i träningsskolan.
Jag vill undersöka vilken uppfattning som finns hos några lärare i träningsskolan vad det gäller läsundervisning.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka uppfattningar av läsundervisning hos några pedagoger som är verksamma inom träningsskolan.
• Vad innebär uppdraget att vara lärare i träningsskolan?
• Vad är viktiga inslag i läsundervisning i träningsskolan?
• Vilka uppfattningar framkommer hos pedagoger vad det gäller möjlighet för träningsskolans elever att lära sig att läsa?
2. Bakgrund
I kommande avsnitt förtydligas vad som avses med begreppet träningsskola samt tydliggöra vilka elever som har rätt att gå i träningsskolans verksamhet.
2.1 Träningsskola
I skollagen 7 kap § 5 (2010:800) står det att barn som inte bedöms kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav därför att de har en utvecklingsstörning, ska tas emot i
grundsärskolan. Eleverna i grundsärskolan följer grundsärskolans läroplan och kursplaner (Skolverket, 2011). Kursplanerna är anpassade med lägre kunskapskrav än i grundskolan.
Inom grundsärskolan finns också inriktningen träningsskola. Träningsskolan är avsedd för elever som inte kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen i ämnen (11 kap 3 § skollagen, 2010:800). Om skolan bedömer att en elev inte kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen i grundsärskolans ämnen, läser eleven istället ämnesområden inom inriktning träningsskola. I träningsskolan läser inte eleverna efter grundsärskolans ämnen utan det finns istället fem ämnesområden; Estetisk verksamhet, Kommunikation, Motorik,
Vardagsaktiviteter samt Verklighetsuppfattning (Skolverket, 2016).
I dagens läroplan (Skolverket, 2011) står bland annat att ämnet kommunikation innebär att man ska arbeta med bok- och bildsamtal, olika slags texter och ordbilder. Undervisningen ska behandla bokstavsformer och ljud utifrån elevers intresse och erfarenheter. Skriva för hand eller på dator samt informationssökning i olika medier och källor är också en del av
undervisningen i det centrala innehållet. Vidare ska undervisningen belysa språkets struktur, ordföljd och meningsbyggnad. Det står inte klart uttalat att läsundervisning ska ingå i träningsskolans undervisning.
2.2 Utvecklingsstörning
American Association on Mental Retardation, (AAMR, 2002) formulerade 2002 en allmängiltig definition av utvecklingsstörning. Diagnosen kännetecknas av betydande
begränsningar i intellektuell funktion och i adaptiva färdigheter. Inom adaptiva färdigheter ska minst två av följande områden vara nedsatta: akademiska färdigheter, sociala färdigheter och praktiska färdigheter. Funktionsnedsättningen ska ha tillkommit före 18 års ålder.
Myndigheter och författare i Sverige beskriver begreppet utvecklingsstörning på likartat sätt.
Skolverket (2016) definierar utvecklingsstörning som en nedsättning i intelligensförmåga i kombination med en nedsättning i adaptiv förmåga eller beteende som skett före 18 års ålder.
Granlund och Göransson (2011) formulerar att utvecklingsstörning klassificeras i tre kriterier, IQ under 70, nedsättning av adaptiv förmåga samt att nedsättningen av den adaptiva förmågan inträffat före 16 års ålder. Klassificeringen innebär ofta att man skiljer ut undergrupper, till exempel grad av utvecklingsstörning. World Health Organization, WHO (1992) definierar den kognitiva funktionsnedsättningen i diagnosmanualerna ICD10 (Classification of Mental and Behavioral Disorders) som en nedsatt intelligens samt svårigheter att fungera i vardagen.
Enligt diagnosmanualen DSM-IV (Diagnostic and Statisical Manual of mental disorders) som WHO (2012) beskriver, skiljer man på fyra grader av utvecklingsstörning: grav (djupgående), svår, medelsvår (måttlig) och lindrig.
Utvecklingsstörning är inget entydigt begrepp – innebörden varierar i olika kulturer och under olika tider, enligt Granlund och Göransson (2011). Det kan betraktas som en personegenskap men också något som uppkommer i samspelet mellan miljöns utformning och
personegenskaper.
Kylén (2012) använder begreppet begåvningsnivåer. Begåvningen kan ses som ett redskap för att bearbeta information, lagra kunskap och erfarenheter samt använda kunskaper. Minnet spelar roll för hur bra man kan göra detta. Kylén (2012) skriver vidare att en
utvecklingsstörning kan se väldigt olika ut. Det kan kallas för grav, måttlig eller lindrig utvecklingsstörning, men det kan även benämnas som A, B och C-nivå.
De elever som är antagna i träningsskolan har mer omfattande grad av utvecklingsstörning och är således i behov av mer stöd. Det finns flera benämningar som används. Intellektuell funktionsnedsättning, begåvningshandikapp och utvecklingsstörning är exempel på begrepp som används. Utvecklingsstörning är det begrepp som officiellt används till exempel inom SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten) och på Skolverket. Därför används
fortsättningsvis begreppet utvecklingsstörning i den här studien.
3. Litteratur och forskningsöversikt
I kommande avsnitt redovisas forskningsfronten samt viss litteratur inom studiens valda område. Både nationell och internationell forskning redovisas. Forskningen samt
litteraturöversikten syftar till att fördjupa kunskapen inom området och på så sätt kunna sätta studiens resultat i relation till den forskning och litteratur som finns.
3.1 Grunden i läsundervisning
Att få en bra grund för läsutveckling är givetvis viktigt för alla barn och elever. Många fors- kare (till exempel Kullberg, 2007; Liberg, 2007) menar att läs- och skrivprocessen börjar mycket tidigare än man tror. Kullberg (2007) skriver att den kan påbörjas redan vid födseln och Liberg (2007) betonar också att grunderna läggs långt innan barnen börjar läsa och skriva själva. Det kan ske i socialt samspel i läs- och skrivaktiviteter. Tillgång till böcker och läs- och skrivmaterial ger barn en god läsutveckling.
Nilholm och Wengelin och (2013) skriver också om den tidiga läs- och skrivutvecklingen. De beskriver att språklig medvetenhet utvecklas när barn upptäcker att det finns en mängd kru- melurer som går att känna igen och dessa har namn, kommer i en viss ordning och sprids ut på papper på ett visst sätt. Minst lika viktigt är det att barn förstår att krumelurerna på pappret betyder något och kan användas för olika ändamål – dvs skriften är kommunikation.
Mitchell (2014) har definierat fonologisk medvetenhet och fonologisk bearbetning. Han me- nar att det kan delas upp i tre olika delar. Det första är fonologisk medvetenhet som innebär en muntlig språkfärdighet där förmågan att uppmärksamma, reflektera och manipulera en- skilda ljud i ord finns. Nästa del är fonemisk medvetenhet där en förståelse finns för att ljud kan kopplas samman till bokstäver. Den tredje definitionen är fonologisk bearbetning där tal- ljud kan separeras, kommas ihåg, blandas och manipuleras. Mitchell skriver vidare att fonolo- gisk bearbetning är en värdefull del i en balanserad kursplan för läsundervisning. Strategierna är mest effektiva vid tidig ålder och när de ges på ett tydligt och strukturerat sätt. Sannolikt är de elever som riskerar att misslyckas med läsutveckling de som har mest nytta av undervis- ning om fonologisk medvetenhet och fonologiska bearbetningsstrategier, enligt Mitchell (2014).
Flera internationella studier visar att fonologisk medvetenhet gynnar läsutveckling. Ryder, Tunmer och Greaney (2008) har gjort studier på Nya Zeeland där de funnit att effekten av träning av fonologisk medvetenhet hjälpte elever med lässvårigheter. Jämfört med en kontrollgrupp gjorde eleverna i träningsgruppen förbättringar i fonologisk medvetenhet, igenkännande av ordbilder och även i läsförståelse. I en brittisk studie (Hatcher, Hulme &
Snowling, 2004) visas liknande resultat. 410 elever delades i olika grupper. För elever med normalutveckling spelade det inte någon större roll vilken typ av träning som eleverna fick, men för barn som identifierades med lässvårigheter såg forskarna stora vinster om barnen fick träning så de ökade sin fonologiska medvetenhet samt tränade på kopplingen mellan fonem och bokstäver. Ahlgrim-Delzell, Algozzines, Browder, Wakeman och Spooners (2006) studier visar liknande resultat, det är viktigt att arbeta med fonologisk medvetenhet och avkodning de första åren i läsutvecklingen.
Många forskare (t.ex. Hawkwn, Johnston & McDonnell, 2008; Lundberg, Frost & Petersen, 1988) har länge intresserat sig för tidig läsutveckling och fonologisk medvetenhet. Redan för över 30 år sedan genomfördes en studie med danska barn (Lundberg, et al., 1988) där dagliga träningspass i fonologisk medvetenhet prövades. Eftersom effekten av träningen bidrog till framgång i läsinlärning utarbetade Lundberg och Häggström (1994) en modell kallad Bornholmsmodellen med planmässiga och tillrättalagda övningar och lekar. Barnen måste klara av att rikta uppmärksamheten mot ordets form istället för ordets innehåll. Lundberg tillsammans med Höjen (1999) har också gjort studier som visar att fonologisk medvetenhet är avgörande för läsinlärning. Nilholm och Wengelin (2013) anser att det inte finns något linjärt samband mellan fonologiskmedvetenhet och läs-och skrivsvårigheter. Fonologisk medvetenhet verkar vara en god men inte tillräcklig förutsättning för att undvika läs- och skrivsvårigheter.
Det finns en debatt om vilken metod som är bäst för läsinlärning – ljudmetod eller helordsmetod. Eftersom det berör min studie redovisas några olika resultat vad det gäller vilken metod som är mest gynnsam. Ingvar (2009) anser att det är en missuppfattning att metoderna står i motsats till varandra och inlärning har moment från båda
inlärningsstrategierna. Likartade resultat har andra forskare (Fälth, Gustafson, Heimann, Svensson & Tjus, 2013) kommit fram till. Tre grupper av elever i årskurs 2 med lässvårigheter har fått tre olika datoriserade träningsprogram. Det första träningsprogrammet syftade till att träna ordavkodning och fonologiska förmågor. Det andra programmet syftade till att träna ord och meningar och det sista programmet är en kombination av de två tidigare programmen.
Studien visar att träning som är inriktad på en kombination av fonologisk nivå samt träning på ord och meningar är den mest effektiva metoden för läsinlärning. Hatties (2009) granskning visar på andra resultat än ovan. Han redovisar mycket högre effekter av ljudmetod, där ordavkänning, avkodning och bokstavsmedvetenhet används. Han rapporterar att helordsmetod är beroende av läsarens kognitiva färdigheter och språkförmåga.
3.2 Elevers utmaningar för läsutveckling
Studier (Gough & Tunmer, 1986; Höien & Lundberg, 1999) har visat att det finns två
grundläggande processer som krävs för att kunna lära sig att läsa. Gough och Tunmer (1986) benämner processerna som The simple wiew of reading. Den ena processen är avkodning, det
vill säga att förstå att bokstäver blir ljud och den andra är den språkliga förståelsen. Om en av processerna uteblir kommer även läsförmågan att utebli. Höien och Lundberg har funnit att det är förståelseprocessen som kan orsaka störst hinder eftersom den kräver större kognitiv förmåga. Till exempel behöver man kunna dra egna slutsatser och använda tidigare
erfarenheter för att förstå vad man läser.
En ytterligare svårighet som kan uppstå i läs och skrivutvecklingen pekar Häggström och Lundberg (1994) på. De menar att läs- och skrivsvårigheter kan orsakas av fonologiska svårigheter. För att förstå att ord består av fonem måste barnet klara av att skifta
uppmärksamhet till språkets formsida och detta kräver en avancerad abstraktionsförmåga. Det handlar om svårigheter att skifta uppmärksamhet från ordets innebörd till ordets form.
När barn har språkliga svårigheter leder detta ofta till försämrad läs- och skrivförmåga (Ferreira, 2007; Larsson, 2008). Larsson (2008) har funnit att förmågan att tala troligen påverkar förmågan till inre tal, vilket i sin tur kan bli ett hinder i läs- och skrivutvecklingen.
Larssons studie visar att den fonologiska medvetenheten inte var så annorlunda jämfört med en kontrollgrupp med elever med tal, utan det som skilde var minnesprocesser både i lagring och framtagning av information. Ferreira (2007) har påvisat liknande resultat som Larsson (2008), nämligen att en generell språklig färdighet är avgörande för läs- och skrivförmågan.
För barn med språkliga svårigheter är det gynnsamt att tidigt använda alternativ
kompletterande kommunikation (AKK) för att öka möjligheten till utveckling av generell språklig färdighet och möjlighet till läs- och skrivutveckling. Ferreira har utarbetat ett
träningsprogram för barn med funktionsnedsättning. En vanlig strategi är att träna på det som barnet kan, men Ferreira har kommit fram till att utveckling sker bäst när träning sker på det som barnet är svagast på.
Internationell forskning (Ahlgrim-Delzell, Algozzine Browder, Wakeman & Spooner, 2006) berör också ämnet med läsinlärning och alternativ kompletterande kommunikation (AKK).
När undervisningen i fonologisk medvetenhet och ljudinlärning bygger på att man producerar ljud och ord behövs strategier för icke verbal inlärning.
3.3 Möjligheter för läsutveckling för personer med utvecklingsstörning
Intressant för min studie är att få veta något om vad forskning säger om personer med utvecklingsstörning och deras möjligheter till läsutveckling. Ahlgrim-Delzell, Algozzine, Browder, Wakeman och Spooner (2006) har visat att elever med utvecklingsstörning har större möjlighet att utveckla sin läsförmåga än man tidigare trott. Även personer med grav utvecklingsstörning har förmåga att lära sig att tolka ordbilder om de får rätt undervisning.
Framgångsrik undervisning för elever med grav funktionsnedsättning kan handla om att para ihop bild, foto eller föremål med ord. Andra forskare (Fallon, Light, McNaughton, Drager &
Hammer, 2004) bekräftar Ahlgrim-Delzell et al. studier (2006) att det är gynnsamt för elever med utvecklingsstörning att arbeta med ordbilder. Ahlgrim-Delzell et al. (2006) har gjort en
översikt av forskning inom området som visar att 90 procent av alla studier som publicerats om läs- och skrivundervisning för elever med större funktionsnedsättningar handlar om att lära genom ordbilder.
Att läsa med ordbilder kan ge en funktionell läsning i det dagliga livet. För att kunna läsa nya ord behövs förmåga till avkodning (Al Otaiba & Hosp, 2004). Al Otaiba och Hosp menar att elever med lindrig och måttlig utvecklingsstörning kan lära sig grundläggande avkodning, det vill säga läsa vad det står i en enkel text. Connor, Alberto, Compton och O´Connor (2014) har funnit att det tar längre tid för elever med utvecklingsstörning att uppnå grundläggande läsförmåga i jämförelse med elever med normalbegåvning. Av tradition har läsundervisningen till stor del bestått av att man lär sig ordbilder till exempel logotyper och skyltar, men detta medför också en begränsad läsutveckling. Elever med utvecklingsstörning har ofta svagt arbetsminne vilket kan orsaka svårigheter att minnas många ordbilder. Därför behöver eleverna lära sig strategier för att avkoda för att på så sätt kunna läsa nya ord (Connor et al.
2014).
Fallon, Light, McNaughton, Drager och Hammer (2004) betonar vikten av att utföra träning i meningsfulla läs- och skrivaktiviteter. Delat läsande nämns som en användbar metod.
Läsningen sker då med turtagning mellan elev och lärare eller annan läsande person. Eleven kan läsa de ordbilder han/hon känner igen och få den hjälp som behövs med den övriga texten. Även Hawkwn, Johnston och McDonnell (2008) hävdar att det är viktigt att skapa meningsfulla aktiviteter och ge barnen upplevelser som främjar läsförmågan. Elever kan behöva hjälp så att de kan hålla och bläddra i böcker. Den vuxne kan visa eleven var texten börjar och följer sedan texten med fingret för att visa att det är texten som berättar en historia.
Eleven kan återberätta eller dramatisera berättelsen och gissa hur historien utvecklas.
Repetition av läsning är viktigt. Även en rik läs- och skrivmiljö som förstärks med visuella hjälpmedel är gynnsamt. Hawkwn et el. (2008) med flera betonar att det är viktigt att förebygga läs- och skrivsvårigheter i tidigt ålder.
3.4 Betydelsen av lärarens kompetens
Forskning av Myrberg och Lange (2005), Moats (2009), Alatalo (2011) och Frykholm (2007) visar att det viktigaste för en framgångsrik läsundervisning är lärarnas kompetens. Läraren är således nyckeln till framgång. Myrberg och Lange (2005) menar att den skicklige läraren utmärks av ingående kunskaper om barns språkliga utveckling och om läs- och
skrivprocessen. Forskningsresultat visar att lärare kan påverka elevernas läsinlärning mycket (Browder, Hudson & Wakeman, 2013; Hawkwn, Johnston & McDonnell, 2008, Fallon, Light, McNaughton, Drager & Hammer, 2004). Frykholm (2007) har funnit att val av
läsinlärningsmetod inte har någon avgörande betydelse utan lärarens kompetens är det avgörande.
Även Guo, Justice, Kaderavek och McGinty (2012) och Mashburn (2008) har kommit fram till att läraren betyder mycket för barns läs- och skrivutveckling i kombination med en
stimulerande miljö. Exempel på positiva kännetecken är stödjande och positiva interaktioner mellan vuxna och barn. Mashburn (2008) betonar även att en god kvalité av undervisning tjänar som en skyddande faktor för barn som kommer från hem med sociala och ekonomiska svårigheter.
Lärare behöver ha ingående kunskaper för att kunna genomföra en systematisk och strukturerad läsundervisning (Myrberg och Lange, 2005; Frykholm, 2007; Alatalo, 2011;
Moats, 2009). En sådan pedagogik är särskilt viktig för elever med svårigheter i läsinlärning.
Med andra ord behöver lärare som undervisar elever med svårigheter djupare kunskaper än andra lärare. Några kunskapsområden som nämns är fonologi, fonem-grafemsamband, morfologi, syntax och pragmatik.
Frykholm (2007) har funnit att lärare som ger sina elever en god skriv- och läsutveckling utmärks av en förmåga att se och förstå inlärningsstrategier och ge målinriktat stöd till elever med mindre framgångsrika strategier. Myrberg och Langes (2005) slutsats är att
undervisningen måste vara motiverande och den skicklige läraren anpassar undervisningen efter elevens utvecklingsnivå. Dessutom vet den framgångsrika läraren varför hon eller han arbetar på ett visst sätt vid ett visst tillfälle.
Cummingham, Perry, Stanovich, och Stanowich (2004) och även Moats och Foorman (2003) har gjort studier på lärares kunskap. De har funnit att många lärare saknar grundläggande kunskaper för att bedriva läsundervisning. Det kan handla om fonologisk medvetenhet och förståelse för sambandet mellan fonem och grafem som lärare saknar.
En mängd faktorer påverkar läsundervisningen. Nilholm och Wengelin (2013) sammanfattar god läs- och skrivundervisning. Det är viktigt att undervisningen utgår från barnets språkliga erfarenheter och förutsättningar och sker i meningsfulla och lustfulla sammanhang. En annan viktig faktor är att eleverna behöver förstå hur vårt alfabetiska skriftspråk fungerar och de behöver få bygga upp sitt ordförråd. Dessutom behöver eleverna utveckla sina läs- och skrivstrategier och lärare behöver kontinuerlig följa upp elevernas utveckling och ge extra undervisning för de elever som är i stöd av det.
Fler forskare (Fast, 2007; Schmidt, 2013) visar hur viktigt det är att lärare använder barnens tidigare erfarenheter och intressen i läsundervisning. I klassrumsstudier som Fast (2007) har genomfört framkom det att eleverna hade med sig berättelser, sånger, bilder och ord från hemmiljön och barnen var engagerade i populärkultur och medier. Lärarnas undervisning utgick till stor del ifrån att barnen lärde sig att läsa bäst genom att ljuda ihop ord. De arbetade med en bokstav i taget och arbetet skedde skilt ifrån barnens tidigare erfarenheter. I smyg och på raster lärde barnen varandra erfarenheter och kunskaper från den populärkulturella världen.
Fasts studie visade att barnen utvecklades mer om de fick använda de saker och aktiviteter som tillhörde deras värld, det vill säga det som utgick ifrån barnens intressen. Samma resultat fann Schmidt (2013) i sin studie. Att skriva utifrån populärkulturella texter kan betyda ett vidgande av möjliga karaktärer. Genom datorspel, sociala medier och skönlitteratur kan barn erbjudas många olika roller av identiteter. Dessutom är det viktigt att synliggöra varje elev som läsare, menar Schmidt.
Bristfälliga kunskaper hos lärare kan även orsaka att lärare använder en ”vänta-och-se pedagogik” och väntar in elevernas mognad (Heimdal Mattson & Roll-Petterson, 2007;
Alatalo, 2011). Denna väntan gynnar inte elevernas läsutveckling. Som motsats till en vänta- och-se pedagogik har Grosche och Volpe (2013) funnit en proaktiv modell som kallas response-to-intervention. Bland annat har USA och Finland börjat använda denna modell.
Sammanfattningsvis visas att om strukturerat stöd sätts in tidigt förebyggs problem för elever med svårigheter i läs- och skrivutvecklingen. Resultaten är enligt forskarna (Grosche & Volpe, 2013) mycket positiva.
Connor, Alberto, Compton och O´Connors (2014) studier visar att det är viktigt att lärare har en evidensbaserad undervisning. Flera studier (Tjernberg, 2013; Hultman & Hörberg, 1998;
Pressley, Graham & Harris, 2006) tyder på är att lärare inte förankrar verksamheten i den forskning som finns.
3.5 Lärares uppfattningar av läsundervisning
För att knyta ihop forskningen med syftet i studien undersöks vad som framkommit i forskning vad det gäller pedagogers uppfattning om läsundervisning. I en svensk studie (Reichenberg & Löfgren, 2013) har 40 lärare som arbetar inom särskolan medverkat. Hälften av lärarna uppfattade att de inte hade tillräcklig kunskap inom läs- och skrivområdet. Studien visade också att lärarna rapporterade att de inte dokumenterade elevernas läs- och
skrivutveckling. Studien tyder på att utbildning påverkar lärarnas attityder till att
dokumentera. Mer än hälften av lärarna visste inte hur deras kollegor dokumenterade, vilket förbryllade forskarna eftersom kollegialt samarbete är nödvändigt för god utveckling.
Dessutom visade studien att lärarna hade låga förväntningar på elevernas förmåga och elevers misslyckande förklaras ofta med brister hos eleven och hos elevens funktionsnedsättning.
I en annan svensk studie (Alatalo, 2011) har man undersökt lärares uppfattning av
läsundervisning. Samtliga säger att de strävar efter att eleverna ska lära sig att avkoda och träna på att ljuda ihop bokstäver. Målet är att eleverna ska komma över det initiala ljudstadiet och automatisera avkodningen så fort som möjligt. Lärarna uppfattar det som att de måste se vad eleven behöver för stöd i sin läsinlärning och sätta in just den hjälpen. I samma studie framgår det att en del lärare har uppfattningen att det räcker att eleverna bara läser mera som insats vid läs- och skrivsvårigheter. Studien visar även att lärare är ovana vid att reflektera kring elevers läsutveckling och det ger en bild av att många lärare undervisar utan att ha insikt i hur deras undervisning påverkar elevers läsutveckling.
I en brittisk studie har Moreau (2014) genomfört enkäter och intervjuer med lärare för att finna deras uppfattning av hur de ska arbeta med elever med svårigheter i läsinlärning.
Resultatet visar att lärarna känner sig frustrerade och förvirrade över hur de ska arbeta med elevernas svårigheter. Lärarna uppfattar både brist på kunskap och brist på tid som ett problem. Moreau såg också att många lärare uppfattade att problemet med läsinlärning handlade om eleverna. Det kunde gälla elevernas utvecklingsstörning, deras föräldrar eller
tidigare lärare som inte lyckats med läsundervisningen. Däremot såg inte lärarna problem med att deras egen undervisning var ineffektiv. Ett behov av mer utbildning konstaterades finnas.
I en dansk studie av Nordenbo, Larsen, Tiftikci, Wendt och Östergard (2008) har forskarna använt sig av 16 internationella forskningsöversikter för att undersöka bland annat lärares uppfattning av elevers möjligheter till läsutveckling. De studier som undersökts (till exempel Wright, 2006) visar att lärarens uppfattning om elevernas möjligheter till läsutveckling har stor påverkan på elevers prestationer. Om en lärare uppfattar att en elev inte har förmåga att lära sig att läsa påverkar detta eleven. Även Hattie (2009) har med i sin forskningsöversikt kommit fram till samma resultat. En viktig komponent är lärarens uppfattningar om undervisning, lärande, bedömning och elever. Hatties (2009) slutsats är att det handlar om lärarens
uppfattning huruvida alla elever kan göra framsteg och om allas prestationer kan ändras samt om och hur framstegen förstås och betonas. I ovan nämnda danska studie (Nordenbo et al., 2008) har också framkommit att lärares uppfattning av om elever lär sig på ett individuellt sätt eller inte påverkar elevens utveckling. Även här har resultaten funnits med hjälp av
internationell forskningsöversikt. (till exempel Dumbrajs, 2007) Lärare som har uppfattningen att alla elever lär sig på samma sätt organiserar undervisningen utifrån den uppfattningen, vilket påverkar elevers prestationer negativt.
Lärarna i studien av Berthén (2007) uppfattar att de har två huvuduppdrag;
vardagskompetensträning och social samspelsträning. Ett ytterligare uppdrag hon funnit är försöksundervisning, vilket innebär försök att reda ut om eleven nått tillräcklig mognad för att ta del av mer avancerad undervisning till exempel att lära sig att läsa. Lärarna uppfattar att det skett en förändring under senare år i träningsskolan. Tidigare ansågs det mer accepterat att lärare inte arbetade med läsundervisning i träningsskolan. Enligt Berthén (2007) uppfattar lärare i hennes studie att kraven från föräldrar har ökat. Föräldrar kräver att lärarna ska bedriva läsundervisning.
3.6 Undervisningskultur i träningsskolan
Avslutningsvis redovisas något om den undervisningskultur som beskrivs i träningsskolan.
Det finns några studier som gjorts som visar en bild av hur verksamheten kan se ut. Även Skolinspektionen har gjort en kvalitetsgranskning som berör grundsärskolan.
Östlund (2012), Berhtén (2007), och Schmidt (2013) har gjort studier som visar intressanta resultat vad det gäller kunskapsutveckling och läsundervisning i träningsskolan.
Det är mindre än 50 år sedan vi i Sverige kategoriserade träningsskolans elever som obildbara och vanans makt är stor inom institutionella utbildningssammanhang. Enligt Östlund (2012) och Schmidt (2013) finns det rutiner som behöver ändras. En utmaning som finns i dagens träningsskola är att gamla problem fortfarande finns kvar. Det finns en fokusering att undervisning främst sker i en-till-en situationer. Om hänsyn tas till mer socialt inriktade teorier om lärande kan den här utgångspunkten problematiseras. Dessutom utförs ofta
undervisningen av assistenter med kort utbildning. Det innebär att assistenter har ansvar över undervisning samt även får arbeta med bedömning, menar Östlund (2012).
Berhtén (2007) menar att eleverna i hennes studie ofta blev exponerade för text till exempel form av elevers och personals namn och schema. Trots att inte personalen arbetade med målmedveten läsundervisning, utvecklade eleverna ibland en skriftspråkskompetens.
I de verksamheter som Berhtén (2007) och Östlund (2012) har studerat har de funnit att fokus ligger någon annanstans än på skolkunskaper och läsinlärning. Berhtén (2007) fann att fostran gavs en framträdande plats i det pedagogiska arbetet. Eleverna skulle inte utsättas för alltför höga krav när det gäller teoretiskt lärande såsom läsning. Östlund (2012) fann att det förekom mycket omsorg i de verksamheter han studerade.
Skolinspektionen har gjort en kvalitetsgranskning; Skolarbete i svenska grundsärskolan (2010). Kvalitetsgranskningen omfattar 28 skolor i 21 kommuner. Bakgrunden till
kvalitetsgranskningen var att det utifrån forskning och studier framgår att undervisningen i särskolan inte i tillräcklig utsträckning är relaterad till nationella mål i läroplanen och kursplaner. Granskningen visar liknande resultat som Berhtén (2007) och Östlunds (2012) avhandlingar. De undersökta särskolorna lägger större tonvikt på trygghet och omvårdnad istället för kunskap, stimulans och utmaning. Skolinspektionen har kommit fram till att särskolans elever måste ha möjlighet att känna trygghet samtidigt som social och kunskapsmässig utveckling sker. Undervisningen bör utgå från höga förväntningar med rimliga krav och utmaningar.
4.Teoretisk utgångspunkt
4.1 Fenomenografi
Ordet fenomen och grafi härstammar från grekiskan. Fenomen betyder ”det som visar sig”
och grafi betyder ”att beskriva något”. Fenomenografin beskriver hur människor uppfattar ett fenomen i sin omvärld. Begreppet fenomenografi myntades av Marton 1981 (Uljens, 1989).
Claesson (2007) skriver om hur fenomenografin grundlades i Sverige. På 1970-talet skapade Ference Marton en forskningsgrupp, den s.k. INOM-gruppen (INlärning och
OMvärldsuppfattning) Detta skedde vid den pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet. Marton sökte svar på frågor som vilka samband det går att finna mellan hur människor tänker om studier och deras sätt att sedan bedriva sina studier. En annan fråga som engagerade INOM-gruppen var vilka förändringar i människors tänkande som åstadkoms genom att de bedriver studier. Så småningom koncentrerades de flesta fenomenografiska studierna till att kartlägga vilka uppfattningar som finns av ett fenomen (Claesson 2007).
Fenomenografi är en kvalitativt inriktad empirisk forskningsansats. Det kvalitativa innebär att något gestaltas eller att något meningsinnehåll beskrivs. Det meningsinnehåll som är
intressant är människors uppfattningar av olika företeelser på omvärlden. Människor uppfattningar beskrivs, analyseras, tolkas och utifrån det skapas en förståelse.
Utgångspunkten är att företeelser i världen har olika innebörd för olika människor (Uljens, 1989). Inom fenomenografin beskrivs inte hur något egentligen är utan hur något framstår för människor. Den empiriska grunden utgörs av intervjuer och utgångspunkten är sökande efter skilda sätt och variationer i uppfattningar av fenomen. Beskrivningskategorier är bundna till det innehåll som beskrivs, vilket representerar fundamentala skillnader i sätt att uppfatta något (Larsson, 1986).
Olika människor har olika sätt att uppfatta världen och med stor säkerhet urskiljs ett antal olika sätt att se på en företeelse. Denna uppsättning av uppfattningar benämns som utfallrummet för företeelsen i fråga. Vi kan dock inte vara säkra på att vi upptäcker alla tänkbara sätt att uppfatta något. Om vi utökar antalet försökspersoner eller byter försöksgrupp kan antalet uppfattningar mycket väl utökas (Dahlgren & Johansson, 2009).
Larsson (1986) skriver vidare att det krävs att forskaren kan bortse från så mycket vedertagna indelningar och kategoriseringar som möjligt. I någon absolut mening går det inte att vara fördomsfri, men genom medveten reflektion sätter forskaren parantes runt en del för-givet- taganden.
Tre inriktningar eller problemområden har utkristalliserats inom fenomenografisk forskning.
Den första inriktningen koncentreras kring samband mellan människors uppfattningar av inlärning, deras sätt att studera och hur man minns det lästa. Den andra inriktningen berör uppfattningar av centrala begrepp inom ekonomi, matematik och fysik. Inom det tredje problemfältet är det intressant hur människor uppfattar företeelser av mer allmänt eller specifikt slag till exempel lärares uppfattning av undervisning eller lärares uppfattning av
utvecklingsarbete (Uljens, 1989). Min studie inbegrips i det tredje problemområdet, det vill säga lärares uppfattningar av undervisning.
Fenomenografin säger sig analysera människors uppfattningar av olika företeelser men inte människor uppfattningar om olika företeelser. Att ha en uppfattning om något kan liknas vid att ha en åsikt om något. Med uppfattningar av något avses människans grundläggande förståelse av något (Uljens 1989).
Utifrån det syfte som valts, att undersöka lärares uppfattningar av läsundervisning, passar fenomenografin väl in. Mina informanters olika erfarenheter gör att deras uppfattningar skiljer sig åt och en variation av uppfattningar framkommer därigenom.
Inledningen i den teoretiska utgångspunkten avslutas genom ett citera av Marton och Svensson (1978). De beskriver uppfattningar på följande sätt:
Uppfattning står ofta för det som är underförstått, det som inte behöver sägas eller som inte kan sägas, eftersom det aldrig varit föremål för reflektion. De utgör den referensram inom vilken vi samlat våra kunskaper eller den grund, på vilken vi bygger våra resonemang. (s 20)
5.Metodologiska utgångspunkter
Fenomenografi är både en teori och en metod. Som metod användes den arbetsgång som Uljens (1989) beskriver. Uljens beskriver de komponenter som forskningsarbetet består av i en förenklad arbetsgång (bilaga 4). Arbetsgången innefattar sex olika faser som slutligen resulterar i utfallsrum och beskrivningskategorier där olika lärares uppfattningar framkommer.
Steg 1 i Uljens arbetsgång innebär att hitta en företeelse i omvärlden. Utgångspunkten i min studie är att undersöka variationerna av lärares uppfattningar av läsundervisning i
träningsskolan.
Tillträde till människans uppfattningar går dock främst genom språkliga uttryck och framför allt har fenomenografin utnyttjat intervjun som medel för att kartlägga uppfattningar
(Kroksmark, 2015). Även Larsson (1986) skriver att den fenomenografiska ansatsen har intervjuer som bas, främst med tanke på syftet är att få reda på hur någon föreställer sig sin omvärld.
Den fenomenografiska intervjun kännetecknas av öppen frågemetod och djup-intresse, skriver Kroksmark (2015). Den öppna frågan innebär att målet med intervjun är att avtäcka
intervjupersonens sätt att avgränsa och behandla ett visst innehåll. Djup-intresset
karaktäriseras av att intervjuarens uppgift primärt är att avtäcka innehåll som inte är synliga eller inte explicit tematiserats av intervjupersonen (Kroksmark, 2015). Inledningsfrågan ska vara av öppen karaktär och därefter ska intervjun vara ostrukturerad i karaktär som ett informellt samtal (Kroksmark, 1987). Larsson (1986) beskriver en på ytan löst konstruerad intervjuplan, men som under ytan är fast konstruerad.
Larsson (1986) menar att det vid bearbetningen blir viktigt att uppmärksamma om man ställt ledande frågor. Enstaka sådana påverkar kanske inte utfallet men variationen i uppfattningar minskar eftersom man då systematiskt erbjuder ett visst svar och en viss uppfattning.
5.1 Genomförande
Utifrån den fenomenografiska ansatsen sökte jag empiri genom att utföra intervjuer med verksamma lärare inom träningsskolan.
5.1.1 Val av informanter
I en fenomenografisk studie rekommenderas att antalet personer som intervjuas är mellan 10 och 300 stycken. Intervjuerna är djupgående och förhållandevisa långa, mellan 15 minuter och 2 timmar (Uljens, 1989). Eftersom den avsatta tid som fanns för min studie var begränsad insåg jag att det var nödvändigt att minska ner antalet informanter. Valet blev att söka efter sex stycken lärare som var verksamma inom träningsskolans verksamhet. Att intervjua, transkribera och analysera fler intervjuer hade troligen tagit för lång tid i relation till den tid
som fanns till mitt förfogande. Avsikten i fenomenografi är att få en mättnad i analysen. En mättnad uppkommer när uppfattningar av en företeelse återupprepas på grund av att de variationer som finns redan har förekommit. Min förhoppning var att det skulle uppstå en mättnad trots relativt få informanter.
Kriteriet för val av informanter var att det var personer som arbetade som lärare i
träningsskolan. Det var oväsentligt vilka åldrar på elever de arbetade med, hur många elever de hade eller hur länge de hade arbetat i träningsskolan. En inbjudan skickades för deltagande till skolor som låg inom ca 10 mil från min utgångspunkt. Sökandet efter informanter skedde genom att utskick av informationsbrev mailades till 10 rektorer. En svårighet som uppkom var att hitta informanter som ville delta. Några hörde inte av sig alls och ett antal hörde av sig och tackade nej. Orsaken som de som hörde av sig och tackade nej angav var brist på tid samt att de inte arbetade med läsundervisning. De lärare som rektorerna föreslog, kontaktades med en förfrågan om deltagande. Slutligen fanns sex lärare som var intresserade av att delta i studien.
Informanternas utbildning var relativt likartad. Fyra av dem var förskollärare och de två övriga var grundskollärare. Vidare var fyra av dem specialpedagoger och en hade speciallärarbehörighet. Det var endast en av informanterna som inte hade någon
vidareutbildning efter grundskollärarutbildningen. Lärarna hade arbetat inom träningsskolan mellan 8 månader och 21 år. Alla lärare arbetade i arbetslag tillsammans med assistenter. De hade ansvar för mellan två och åtta elever var. Lärarna var av olika kön men för att säkra konfidentialitet benämndes alla informanter med pronomen hon. Åldern på lärarnas elever var mellan 7 och 15 år. Flertalet av eleverna var mellan 8 och 11 år. Alla elever hade ett begränsat språk men kommunikationen varierade mellan att eleverna kunde uttrycka sig verbalt till att de inte hade något talat språk alls. Elevernas utvecklingsnivå varierade. Vissa av eleverna befann sig på en tidig utvecklingsnivå, medan andra var relativt starka träningsskoleelever.
Följaktligen hade de också kommit olika långt i sin läsutveckling.
5.1.2 Förberedelser och genomförande av intervjuer
Steg 2 i arbetsgången innebär enligt Uljens (1989) att en eller flera aspekter av företeelsen väljs ut. De delområden som valdes att fokusera på var lärares uppfattningar av
läsundervisning, vad uppdraget innehåller samt elevers möjligheter och hinder för läsutveckling. Utifrån dessa områden utformades en intervjuguide. En fenomenografisk intervju innebär att ställa frågor utifrån en intervjuguide (bilaga 3) men därtill kunna be informanten att utveckla sina svar.
För att säkerställa att frågorna fungerade, kontaktades en lärare som ställde upp på en
pilotintervju. Då fanns en möjlighet att se om frågorna behövdes utvecklas ytterligare samt att prova att den tekniska delen, inspelningen av intervjun, fungerade. Intervjun som gick mycket fortare än vad som var planerat, vilket provinformanten uttryckte genom att fråga om
intervjun redan var slut. Utifrån det utvecklades intervjuguiden genom omarbetning av frågor samt tillägg av några frågor.
I steg 3 i Uljens (1989) arbetsgång inleddes arbetet med att genomföra intervjuer. Tid och plats för intervjuer bestämdes tillsammans med informanterna. Intervjuerna skedde på respektive informants skola. Längden på intervjuerna varierade mellan 20 och 50 minuter.
Intervjuerna dokumenterades med hjälp av ljudinspelning på min telefon.
5.1.3 Bearbetning av material
Enligt Uljens (1989) ska intervjuerna skrivas ut noggrant. Detta sker i Uljens steg 4 - de bandade intervjuerna skrivs ut på papper. Detta gjordes genom att transkribera alla
intervjuerna ordagrant i ett worddokument. I möjligaste mån gjordes transkriberingen så nära i tid som möjligt för att ha intervjuerna i färskt minne.
Efter att alla intervjuer var nerskrivna och utskrivna i pappersform (Uljens steg 4), klipptes alla frågor och svar isär. De frågor och svar som hörde ihop klistrades samman på ett papper.
Några frågor användes inte. Exempel på frågor som inte användes var vad lärarna tänker om miljön i klassrummet och vilka hjälpmedel lärarna använder i sin undervisning. Lärarna numrerades med nummer ett till sex. Efter att samma fråga klistrats ihop konstaterades att det fanns 12 olika frågor och sex olika uppfattningar i varje fråga att arbeta vidare med. Enligt Uljens (1989) system användes överstrykningspennor i olika färger och alla meningar som tycktes vara intressanta och som svarade på studiens frågeställningar markerades.
Efter detta moment användes Uljens (1989) steg 5 för att jämföra och söka likheter och skillnader i de uttryckta uppfattningarna. Uljens (1989) menar att det finns en strävan efter att kategorisera utsagorna i skilda grupper. De grupper som forskaren kommer fram till,
reflekterar eller karaktäriseras så bra som möjligt för gruppernas meningsinnehåll. Grupperna kallas för beskrivningskategorier (Uljens, 1989).
5.2 Etiska överväganden
Forskningen bör följa etiska principer avseende urval av informanter, bemötande i intervjusi- tuationen och i rapporteringen av undersökningen; respekt och tolerans, omsorg om informan- ten, minimerad olägenhet/skada (Öberg, 2011). Vidare skriver Kvale och Brinkmann (2014) att en intervjuundersökning är ett moraliskt företag. Den mänskliga interaktionen i intervjun påverkar vår förståelse av människans villkor. Följaktligen är intervjuforskning genomsyrad av moraliska och etiska frågor.
Utgångspunkten i studien är Vetenskapsrådets principer (2002) om god forskningssed. Det grundläggande individskyddskravet konkretiseras i fyra huvudkrav som benämns som inform- ationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav. Informationskravet adresserades genom att informanterna informerades om studiens syfte och vilka villkor som gäller. Ett informationsbrev mailades där det klargjordes informanternas uppgift och vilka
villkor som gällde. Även information om vad intervjuerna och studien skulle användas till klargjordes (bilaga 1 och 2). Samtyckeskravet innebär att informanter deltar frivilligt. Deras samtycke till deltagande skedde muntligt eller via mail. Informanterna informerades även om att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att alla som deltar ska ges största möjliga konfidentialitet. De informanter som deltog i studien anonymi- serades. Samtliga namn togs bort och alla informanter benämns med pronomen hon i ana- lysen. Det som framgår i studien är att informanterna arbetar inom träningsskolan. Vad sko- lorna heter framkommer ej. Nyttjandekravet medför att data som samlades in endast användes i mitt examensarbete och ingen obehörig fick tillgång till mina insamlade data. Insamlade data fanns på min telefon (inspelade intervjuer) samt på min dator (i worddokument). Telefonen och datorn har enbart jag själv inloggningskoder till. När studien var genomförd förstördes all insamlad data.
5.3 Studiens tillförlitlighet och giltighet
Ett problem som kan finnas för att en studie ska vara tillförlitlig är att informanter väljs ut på rätt sätt. En redogörelse över hur forskaren fått tag i de intervjuade personerna är viktigt samt att resultaten inte beror på att forskaren råkat intervjua vissa personer och inte andra
(Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2013). Eftersom enbart sex informanter intervjuats, fanns ingen strävan att få ett representativt urval och min fenomenografiska studie syftar inte till att vara generaliserbar. Varje deltagare representerar bara sig själv och sina egna uppfattningar.
På grund av att inte en allmän uppfattning söks kan jag bortse från det urvalsproblem som Eriksson-Zetterqvist och Ahrne beskriver.
Genom att en pilotintervju genomfördes kunde frågorna kontrolleras och kompletteras för att säkerställa att de fungerade utifrån den avsikt som fanns.
Relationen mellan intervjudata och kategorisystem torde vara sådan att kategorisystemet väl måste beskriva datan, det vill säga varje intervju måste på ett meningsfullt sätt kunna
inplaceras i någon kategori på ett tillförlitligt sätt, vilket kan kontrolleras genom att en oberoende bedömning görs av en annan person än den som gjort kategorisystemet (Larsson, 1989). En risk med min studie är att det kategorisystem som passat bäst för mitt syfte inte funnits.
6.Resultat och analys
I följande del presenteras resultatet utifrån Uljens (1989) steg 6, vilket innebär att analysen ska resultera i beskrivningskategorier. De kategorier som forskaren kommer fram till formuleras så att de så bra som möjligt reflekterar eller karaktäriserar gruppernas meningsinnehåll. De övergripande grupperna benämns som utfallsrum.
Utifrån de intervjuer som gjorts har det framkommit tre så kallade utfallsrum. Inom varje utfallsrum finns ett antal beskrivningskategorier. De olika kategorierna har genererats ur de uttalanden som informanterna gjort vid intervjuerna. Kategorierna är skrivna utan inbördes ordning. För att förtydliga beskrivningskategorierna följer citat från de sex olika intervjuerna som genomförts. Citaten kan i vissa fall vara förkortade från sitt ursprung. De tre
utfallsrummen är Lärares uppfattningar av sitt ansvar i träningsskolan, Lärares uppfattningar av god läsundervisning i träningsskolan samt Lärares uppfattningar av utmaningar i
träningsskolans kultur och arbetssätt. Beskrivningskategorierna utgår från de uppfattningar som den fenomenografiska analysen resulterat i. Inspiration till hur studiens utfallsrum och kategorier presenteras genom figurer kommer från ett examensarbete från
speciallärarutbildningen vid Karlstads universitet (Ternbom Svadling, 2016).
I utfallsrummet Lärares uppfattningar av sitt ansvar som lärare beskrivs lärares uppfattningar av att tro på elever, att motivera elever samt att samverka runt elever.
I utfallsrummet av Lärares uppfattningar om god läsundervisning i träningsskolan beskrivs lärares uppfattningar av att förhålla sig till en färdig modell eller metod, att variera undervisningen samt att bygga undervisningen på elevers intresse.
I utfallsrummet Lärares uppfattningar av utmaningar i träningsskolans kultur och arbetssätt beskrivs lärares uppfattningar av lärares bristande kunskap som utmaning, elevers egenskaper som utmaning samt träningsskolans kultur och arbetssätt som utmaning.
6.1 Lärares uppfattningar av sitt ansvar i träningsskolan
I utfallsrummet Lärares uppfattningar av sitt ansvar (utfallsrum 6.1) beskrivs tre olika kategorier. De kategorier av uppfattningar som finns är Att tro på elever, Att motivera elever samt att Samverka runt elever. Utfallsrum 6.1 visas i figur 1.
Figur 1 Lärares uppfattningar av sitt ansvar i träningsskola
6.1.1 Att tro på elever
I denna kategori finns beskrivningar som visar uppfattningar att lärarens inställning är betydelsefull för elevernas möjlighet för läsutveckling. Lärare beskriver även hur deras inställning påverkar undervisningen. Följande citat beskriver några lärare som uppfattar att de tror på elevers läsförmåga.
Jag tror att alla barn har förutsättningar, fast det kanske inte blir på den nivån som du och jag tänker som läsande och skrivande. (…) Men jag tänker att förutsättningar det måste de ha allihopa. För börjar man tänka att det är omöjligt oj, oj, oj då kommer det aldrig gå. (lärare 1)
Det viktiga är ju att man tror att dom kan. Att man inte sätter tak på hur långt man tänker att de ska komma. (lärare 2)
Jag säger inte att dom inte kan, jag tror att det finns förutsättningar. (lärare 6)
Oj det var svårt. Det kan gå, det är nog inte helt uteslutet. Men jag vet inte riktigt hur det går till.
(lärare 3)
En uppfattning som framkommer är att om läraren inte tror på sina elevers förmåga att lära sig att läsa så får eleverna svårt med läsutvecklingen.
Ibland känner jag va tufft och att mina förväntningar inte är där dom borde vara. Jag är lite ledsen när jag tänker på att jag inte tror att det kommer gå. För om jag tänker att det kommer att gå så kommer det att påverka min undervisning. (lärare 4)
I denna kategori uppfattar lärare att det är viktigt att de har tron att elevens förutsättningar för läsutveckling finns. Det kan uppfattas som att lärarens inställning är avgörande för om
eleverna kan lära sig att läsa. En ytterligare lärare beskriver att hon är lite ledsen eftersom hon inte tror att hennes elever kommer att lära sig att läsa. Även hon anser att hennes saknade förväntningar kan komma att påverka undervisningen.
Lärares uppfatt- ningar av sitt an- svar i träningssko-
lan Att tro på
elever
Att sam- verka runt
elever
Att moti- vera elever
6.1.2. Att motivera elever
I denna kategori finns uppfattningar att läraren har ansvar för att elever upplever motivation.
Jag försöker vara så otroligt positiv själv. Och visa att det här är viktigt och roligt. Och jag försöker ingjuta att alla som jobbar i min grupp också ska känna så. Och är man trött så får man ta bort det.
Och riktigt entusiasmera ungarna. (lärare 1)
Det framkommer även en uppfattning av att det engagemang man har bör spridas till annan personal som arbetar med eleverna.
Ett engagemang och att man tror på det. Och att jag försöker sprida det till mina assistenter. (lärare 5)
Ett sätt att motivera elever är att använda sig av material som är stimulerande.
Jag har köpt in materialet med Babblarna, så får vi se om det kan vara något. (lärare 3)
För att motivera elever finns uppfattningar att lärare även kan reducera hinder för elever.
Och jag tar bort hindren. Om pennan är det, om det bara är jobbigt att försöka skriva och så, så tar jag bort pennan ett tag. (lärare 4)
En uppfattning är att undervisningen på träningsskolan kan bli svår när eleverna saknar egen motivation.
Att dom inte har motivationen. Det är ju motorn. Man ser och förstår inte vitsen. Jag ser inte i den här skriftliga världen att jag faktiskt kan läsa och skriva och ha glädje av det. (…) När det inte finns är det lurigt, superlurigt. (lärare 4)
Det finns uppfattningar att det är viktigt att skapa motivation. Det handlar både om att motivera elever genom att vara positiv själv och att få andra i personalgruppen att vara positiva. Även material uppfattas ge motivation. En uppfattning är att lärare kan skapa motivation genom att ta bort hinder. En uppfattning är att bristen på motivation hos eleverna är så svår så lärarens uppdrag kan tolkas som omöjligt.
6.1.3 Att samverka runt elever
I denna kategori finns uppfattningen att det är lärarens ansvar att samverka. En helhet uppfattas som viktig och att alla samarbetar runt eleverna.
Det kollegiala är jätteviktigt, att man bollar med varann. Och stödjer varann och pratar ihop sig.
(lärare 2)
Inte bara lärare, utan alla runt eleverna uppfattas som viktiga.
Och det är ju jätteviktigt att alla som finns runt barnen är med och ser och bollar med varandra. Det är ju inte bara min syn som lärare utan allt hänger ju ihop. Hela skoldagen är ju viktig, även fritids och att alla kan se. (lärare 2)
Och det behövs att vi funderar i arbetslaget, att vi tänker ihop. För det räcker inte att jag tänker. Jag måste ju få in det i de vuxna (…) (lärare 1)
En uppfattning är att det även handlar om att ta in föräldrarna i arbetet.
Föräldrarna är också viktiga, kommunikationen med dom och så. Man måste lyssna in föräldrarna, vad tycker ni är viktigt för ert barn? (lärare 2)
Det ytterligare uppfattning är att både elevers och föräldrars drivkraft krävs.
Om inte barnet är med och driver och vill då är de verkligen i farozonen. Det krävs elevernas och föräldrarnas drivkraft kombinerat med en bra skola som hänger i. (lärare 4)
Uppfattningar finns att det är lärarens ansvar att samverka runt eleverna för att få en
utvecklande verksamhet. En uppfattning är att det är en utmaning att få ett bra samarbete med assistenter och en annan uppfattning är att även föräldrarna behövs som drivkraft för att elevernas utveckling ska ske gynnsamt. En ytterligare uppfattning är att kollegial samverkan är viktigt.
6.1.4 Sammanfattning av utfallsrummet Lärarens uppfattning av sitt ansvar
En uppfattning är att lärare måste tro på att eleverna har förutsättningar för att kunna lära sig att läsa. En annan uppfattning är att lärarens inställning påverkar undervisningen. En
ytterligare uppfattning är att läraren har ansvar för att motivera elever samt att läraren har ansvar för att nätverket runt eleven samverkar.
6.2 Lärares uppfattningar av god läsundervisning i träningsskolan
I utfallsrummet Lärares uppfattningar av god läsundervisning i träningsskolan
(utfallsrum 6.2) beskrivs tre olika kategorier. Kategorierna har namngetts med Att förhålla sig till en färdig modell eller metod, Att variera undervisningen samt Att bygga undervisningen på elevers intresse. Utfallsrum 6.2 visas i figur 2.
Figur 2 Lärares uppfattningar av god läsundervisning i träningsskolan
Lärares uppfatt- ning av god läsundervisning i träningsskolan Att förhålla
sig till en fär- dig modell el- ler metod
Att variera undervis-
ningen
Att bygga undervis- ningen på ele-
vers intresse
6.2.1 Att förhålla sig till en färdig modell eller metod
I beskrivningskategorin Att förhålla sig till en färdig modell eller metod finns uppfattningen att läsundervisning på olika sätt handlar om att förhålla sig till en modell eller metod. En uppfattning är att en modell kan skapa en känsla av att allt är möjligt.
Jag har jobbat på många olika sätt. Och jag jobbar mycket efter Karlstadmodellen. (lärare 6) Karlstadmodellen är min bas, så kan jag ju säga. Och det är ju den som gör att jag tror att allt är möjligt. (lärare 1)
En annan uppfattning är att lärare plockar idéer från olika håll som anpassas efter elever.
Jag plockar lite idéer från olika håll. Lite Karlstadmodell och jag har jobbat med Kiwimetoden och så, men jag får göra om dom. (lärare 2)
Jag har tagit gobitar från karlstadmodellen, men också läsning på talets grund. (lärare 5)
En ytterligare uppfattning är att lärare anser att en metod inte får styra över läraren.
Samtidigt känner jag att det är så individuellt det här med läsning så metoden får aldrig styra över mig. (lärare 4)
Och ytterligare en uppfattning är att det är skönt att ha något att följa.
Det är ibland skönt att ha något man kan hålla sig i. (lärare 5)
Det var nog lite terapeutiskt att ha veckans bokstav för att hänga upp undervisningen på något. (…) Man får lite draghjälp. (lärare 4)
En sammanfattning är att uppfattningen varierar mellan att läraren utgår från en modell eller metod till att lärare beskriver att de blandar olika modeller eller metoder.
6.2.2 Att variera undervisningen
En tydlig kategori inom utfallsrummet är att variation i undervisningen uppfattas som gynnsam för elever. Lärare beskriver att en blandning och variation är bra för läsutveckling.
Då tänker jag att man måste göra väldigt många olika saker. Dels att man pratar, tecknar och använder storböcker och vanliga böcker. Så vi använder alla sätt samtidigt. (lärare 2)
En uppfattning är att om eleverna får göra samma sak fast med variation utvidgas elevens kunskap. Upprepning av det bekanta innebär trygghet och variation av det bekanta innebär utmaningar som utvecklar elevernas kompetens.
Och sen försöker man ju hitta samma sak fast variation. Så att man lockar och utvidgar lite i taget. Att dom ändå får ha en trygghet. (lärare 1)
En klar uppfattning är att det är viktigt att läraren varierar materialet. Här beskrivs möjligheten till både igenkänning och utmaning.
Och försöka ha mycket olika material. (lärare 5)
Och sen ha ett omväxlande material fast det går ut på samma sak. (lärare 2)
Och så tänker jag att det gäller att ha mycket olika material. Jag upplever många gånger att elever kan bli trötta på att ha samma. De behöver upprepning men de behöver olika. Så att det blir omväxling, (lärare1)
Och prova många gånger (…) och naturligtvis använda dator, ja både penna och dator på många olika sätt. (lärare 2)
En aspekt av variation är att variera uttryckssätt, att arbeta multimodalt. Flera lärare nämner en variation av uttryck som en central aspekt av varierad undervisning. Det kan handla om konkreta erfarenheter, gemensam text, böcker, digitala verktyg och olika kommunikationssätt.
Det är ju gammalt, men när vi varit ute på utflykt skriver vi en text på ett blädderblock. Och då kan det ju bli en storbok. Och mycket bilder, vi skriver till digitala bilder, sånt vi varit med om. (lärare 2) Jag har ju tecken med mig också. Jag har ju alltid jobbat väldigt mycket med tecken. Och sett att det är fruktbart. Man får ju många olika möjligheter. (lärare 1)
Även när det gäller relationen mellan analys och syntes i läsundervisning framkommer en uppfattning av att variationen av arbete med ordbilder och avkodning är gynnsam.
Men också ord och bild och para ihop, men också ljuden, delarna. (…) jag har blandat väldigt mycket.
Så från det stora till det lilla, från det lilla till det stora. Och delarna med ljuden och bokstäverna.
(lärare 2)
Jag börjar alltid med ordbilder. Sen arbetar vi med alfabetet och ljuden på bokstäverna. (lärare 5)
En framträdande uppfattning bland de intervjuade lärarna är att lärare bör variera
läsundervisningen. Lärare kan variera undervisningen genom att använda olika material och lärare beskriver även att de kan variera undervisningen genom att använda olika arbetssätt. En uppfattning är att elever på träningsskolan behöver upprepning och omväxling och de behöver träna på samma saker fast på olika sätt.
6.2.3 Att bygga undervisningen på elevers intresse
I denne kategori handlar det om att bygga undervisningen utifrån elevers intresse. En uppfattning är att det inte går att motivera elever att arbeta genom att hänvisa till att de behöver kunskapen i andra sammanhang.
. (…) och vi ska börja jobba mer med Babblarna. Till en elev får vi använda traktorer istället och då döper vi den till B – Babba – så får det bli hans Babba. Bygga på intresset. (lärare 6)
Det måste utgå från lust, det är ju inget konstigt med det. Vi kan inte vädja till att du förstår ju att det här är bra att kunna utan det måste komma genom lust. Det gäller ju att försöka hitta något kul, att utgå från intressen och så. (lärare 4)
En uppfattning är att läraren uppfattar sig ha ett ansvar för att hitta det som elever ”tänder till på”. Läraren beskrivs lite som en detektiv.
Det är ju det där att hela tiden försöka hitta, vad är det som de kan tända till på. (lärare 2)
En annan uppfattning är att undervisningen ska göras kul. Om läraren lyckats, vill eleven upprepa aktiviteten. Att arbeta med glädje istället för tvång uppfattas som ett gynnsamt förhållningssätt.
Att försöka göra det lite kul. (lärare 3)
När man läst den en gång så är det kul att se om de vill läsa den en gång till. (lärare 6) Och glädje, det är med glädje man lär sig, inte med tvång. (lärare 1)
En ytterligare uppfattning är att det är bra med krav, men då ska det ske i kombination med det roliga.
När det är arbetsstund så är det här vi ska göra, man kommer inte dit att det alltid är kul. Så jag menar inte att man inte ska ställa krav. Men försöka klura på vad som är kul. (lärare 2)
Återkommande uppfattningar är att man måste göra undervisningen kul och använda sig av elevernas intresse. För att eleverna ska utveckla sitt lärande måste eleverna känna lust till att lära och det är lärarnas ansvar att göra undervisningen så kul att eleverna vill delta.
6.2.4 Sammanfattning av utfallsrummet Uppfattningar av god läsundervisning i träningsskolan
Uppfattningar av om läraren ska förhålla sig till en modell eller metod varierar. För en del skapar det en tro på att allt är möjligt medan andra inte vill ha en metod som styr
undervisningen. Det finns uppfattningar att läsundervisning handlar om att skapa variation och en multimodal undervisning lockar eleverna till utveckling och motivation. För att skapa motivation finns en uppfattning av att undervisningen bör utgå ifrån elevernas intresse.
6.3 Lärares uppfattningar av utmaningar i träningsskolan
I utfallsrummet Lärares uppfattningar av utmaningar i läsundervisning i träningsskolan (utfallsrum 6.3) beskrivs tre olika kategorier. Kategorierna har namngetts med Lärarnas bristande kunskap som utmaning, Elevers egenskaper som utmaning samt Träningsskolans kultur och arbetssätt som utmaning. Utfallsrum 6.3 visas i figur 3.
