R ADIM P ALOUŠ HE I NTERPRETATION OF A M AN IN THE W ORK OF P OJETÍ ČLOVĚKA V DÍLE R ADIMA P ALOUŠE T Fakulta přírodovědně - humanitní a pedagogická Technická univerzita v Liberci

(1)

Technická univerzita v Liberci

Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická

Katedra: Filosofie

Studijní program: Specializace v pedagogice Studijní program:

(kombinace)

Humanitní vědy se zaměřením na vzdělávání (humanitní vědy – anglický jazyk)

P OJETÍ ČLOVĚKA V DÍLE R ADIMA P ALOUŠE

T HE I NTERPRETATION OF A M AN IN THE W ORK OF

R ADIM P ALOUŠ

Bakalářská práce: 12–FP–KFL–173

Autor: Podpis:

Tereza GABRIELOVÁ Adresa:

Jungmannova 483 506 01, Jičín

Vedoucí práce: doc. PhDr. Naděžda Pelcová, CSc.

Počet

Stran Slov Obrázků tabulek pramenů příloh

69 18115 0 0 27 0

V Liberci dne: 20. 06. 2012

(2)

TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI

FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra filosofie

ZA Z AD DÁ ÁN NÍ Í B BA A KA K AL LÁ ÁŘ Ř SK S KÉ É P PR RÁ ÁC C E E

(pro bakalářský studijní program)

pro (kandidát): Tereza Gabrielová

adresa: Jungmannova 483, 506 01 Jičín studijní obor

(kombinace):

Specializace v pedagogice (Anglický jazyk - Humanitní studia se zaměřením na vzdělávání) Název BP: Pojetí člověka v kontextu pedagogiky

Název BP v angličtině:

The Interpretation of a Man in Context of Pedagogy

Vedoucí práce: PhDr. David Krámský, PhD.

Konzultant:

Termín odevzdání:

Poznámka: Podmínky pro zadání práce jsou k nahlédnutí na katedrách. Katedry rovněž formulují podrobnosti zadání. Zásady pro zpracování BP jsou k dispozici ve dvou verzích (stručné, resp. metodické pokyny) na katedrách a na Děkanátě Fakulty přírodovědně- humanitní a pedagogické TU v Liberci.

V Liberci dne

Děkan vedoucí katedry

Převzal (kandidát):

Datum: Podpis:

(3)

Název BP: POJETÍ ČLOVĚKA V KONTEXTU PEDAGOGIKY Vedoucí

práce:

PhDr. David Krámský, PhD.

Cíl: Cílem práce je popsat východiska několika vybraných myslitelů, kteří se orientovali na problematiku výchovy a vzdělávání. Pozornost bude zaměřena na ty autory, jejichž myšlenky byly pro vývoj pedagogiky jako vědní disciplíny směrodatné.

Požadavky: V práci bude stručně ukázáno, jak je jednotlivými mysliteli člověk pojímán. Popsán bude také současný pohled na člověka jako součást pedagogického celku. Jádrem práce bude popis vývoje chápání člověka v průběhu historie lidstva od antického myšlení až po současnost.

Metody: Analýza, srovnávání

Literatura: 1. PELCOVÁ, Naděžda. Vzorce lidství : filosofie o člověku a výchově. Vyd. 1. Praha : ISV, 2001. 163 s.

Filosofie. ISBN 80-85866-64-1 (brož.).

2. PALOUŠ, Radim. Paradoxy výchovy. Vyd. 1. Praha : Karolinum, 2009. 111 s. Dostupné na internete: . ISBN 978-80-246-1650-6 (váz.).

3. PALOUŠ, Radim. Komenského Boží svět. 1. vyd. Praha : SPN, 1992. 142 s. ISBN 80-04-25615-5.

4. PALOUŠ, Radim. Čas výchovy. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1991. 237 s. ISBN 80-04- 25415-2.

5. KRATOCHVÍL, Zdeněk. Výchova, zřejmost, vědomí.

Praha : Herrmann & synové, 1995. 199 s.

6. PATOČKA, Jan. Filosofie výchovy. Praha : Pedagogická fakulta UK, 1997. 65 s. Studia paedagogica : Vědecký bulletin PF UK ; č. 18.

7. PATOČKA, Jan. Předsokratovská filosofie. 1. vyd.

Praha : SPN, 1968. 154 s.

(4)

V průběhu plnění kurzu Bakalářská práce došlo ke změně vedoucího bakalářské práce. V souvislosti s tím bylo rovněž pozměněno i zadání bakalářské práce.

(5)

TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI

FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra filosofie

ZA Z AD DÁ ÁN NÍ Í B BA A KA K AL LÁ ÁŘ Ř SK S KÉ É P PR RÁ ÁC C E E

(pro bakalářský studijní program)

pro (kandidát): Tereza Gabrielová

adresa: Jungmannova 483, 506 01 Jičín studijní obor

(kombinace):

Specializace v pedagogice (Anglický jazyk - Humanitní studia se zaměřením na vzdělávání) Název BP: Pojetí člověka v díle Radima Palouše

Název BP v angličtině:

The Interpretation of a Man in the Work of Radim Palouš

Vedoucí práce: doc. PhDr. Naděžda Pelcová, CSc.

Konzultant:

Termín odevzdání: 30. dubna 2011

Poznámka: Podmínky pro zadání práce jsou k nahlédnutí na katedrách. Katedry rovněž formulují podrobnosti zadání. Zásady pro zpracování BP jsou k dispozici ve dvou verzích (stručné, resp. metodické pokyny) na katedrách a na Děkanátě Fakulty přírodovědně- humanitní a pedagogické TU v Liberci.

V Liberci dne 13. prosince 2010

Děkan vedoucí katedry

Převzal (kandidát):

Datum: Podpis:

(6)

Název BP: POJETÍ ČLOVĚKA V DÍLE RADIMA PALOUŠE Vedoucí

práce:

doc. PhDr. Naděžda Pelcová CSc.

Cíl: Cílem práce je popsat východiska a cíle výchovy v pojetí Radima Palouše. Pozornost bude zaměřena na archetypy výchovy s ohledem na určení člověka. Dále v práci bude ukázáno jaké jsou rozdíly mezi vědou a filosofií.

Požadavky: V práci bude stručně ukázána charakteristika základních archetypů výchovy podle díla Radima Palouše. Popsáno bude také srovnání východisek a charakteru vědy o výchově a filosofie přírody. Jádrem práce bude popis charakteristiky filosofie Radima Palouše. Závěrem bude ukázáno dílo Jana Amose Komenského jako základní pramen filosofie Radima Palouše.

Metody: Analýza, srovnávání

Literatura: 1. PALOUŠ, Radim. Čas výchovy. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1991. 237 s. ISBN 80-04- 25415-2.

2. PALOUŠ, Radim. Heretická škola. Praha : OIKOYMENH, 2008. 95 s. ISBN 978-80-7298-302-5.

3. PALOUŠ, Radim. ARS DOCENDI. Praha : Karolinum, 2004. 127 s. ISBN 80-246-0855-3.

4. PALOUŠ, Radim. Filosofická reflexe několika pojmů školské pedagogiky. Praha : Karolinum, 2010. 89 s. ISBN 978-80-246-1833-3.

5. RICOEUR, Paul. Filosofie vůle. Vyd. 1. I, Fenomenologie svobody. Praha : Oikoymenh, 2001. 527 s.

Knihovna novověké tradice a současnosti ; sv. 34. ISBN 80-7298-033-5 (váz.).

6. PATOČKA, Jan. Přirozený svět jako filozofický problém. 3. vyd. Praha : Československý spisovatel, 1992.

281 s. Orientace. ISBN 80-202-0365-6.

7. KOMENSKÝ, Jan Amos. Dílo Jana Amose Komenského : Opera omnia. 1. vyd. [Sv.] 15/3. Praha : Academia, 1992. 377 s., 24 fot. příl. ISBN 80-200-0071-2.

(7)

Čestné prohlášení

Název práce: Pojetí člověka v díle Radima Palouše Jméno a příjmení

autora: Tereza Gabrielová

Osobní číslo: P8000495

Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.

Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 17. 06. 2012

Tereza Gabrielová

(8)

Poděkování

Ráda bych touto cestou poděkovala vedoucí své bakalářské práce doc.

PhDr. Naděždě Pelcové, CSc. za odborné vedení mé práce, vstřícnost a ochotu při konzultacích a za připomínky ke zpracování dané problematiky.

(9)

Anotace:

Bakalářská práce se zabývá pojetím člověka v díle Radima Palouše. Jeho chápáním vztahu člověka ke světu v různých pojetích archetypální výchovy.

Ukazuje člověka v kontextu Paloušovy filosofie výchovy v porovnání s kontextem člověka v pedagogice a člověka jako východisko Paloušovy filosofie výchovy. Představuje Jana Amose Komenského jako základní pramen Paloušovy filosofie výchovy se zaměřením na člověka.

Klíčová slova:

Filosofie výchovy, člověk, Komenský, Platón, Patočka, fenomenologie, transcendence, světověk, výchova, péče o duši, dialog, archetyp

(10)

Abstract

The bachelor's thesis deals with the interpretation of a man in the work of Radim Palouš. His understanding of the relationship of a man to the world in different views of archetypal education. The work shows the man in context of philosophy of education in comparison with the context of man in pedagogy and it views the man as a resource of Palouš’s philosophy of education. It introduces John Amos Comenius as a basic source of Palouš’s philosophy of education with focus on the man.

Key Words:

Philosophy of education, man, Comenius, Plato, Patočka, fenomenology, transcendence, worldage, education, care of the soul, dialogue, archetype

(11)

Obsah

1 Úvod ... 13

1.1 Osobnost profesora Radima Palouše ... 14

2 Charakteristika základních archetypů výchovy a pojem „výchova“ ... 16

2.1 Platónská paideia ... 16

2.2 Křesťanská educatio ... 20

2.3 Výchova a ego cogito a projekt Komenského ... 24

2.4 Shrnutí ... 28

3 Pedagogika a filosofie výchovy ... 30

4 Charakteristika Paloušovy filosofie výchovy ... 37

4.1 Ontologická východiska ... 37

4.2 Východiska filosofie výchovy ... 38

4.2.1 Platónův jeskynní mýtus ... 39

4.2.2 Dialogický rozměr výchovy ... 39

4.2.3 Moderní doba a svět školy ... 41

4.2.4 Patočka a otevřená duše ... 42

4.2.5 Světověk ... 44

4.2.6 Paloušův vztah k transcendentnímu... 45

4.2.7 Fenomenologie ... 46

5 Komenský jako pramen Paloušovy pedagogiky ... 49

6 Závěr ... 58

7 Bibliografie Radima Palouše ... 59

8 Seznam použitých zdrojů ... 66

(12)

13

1 Úvod

Vzhledem k tomu, že jsem vyrůstala v učitelském prostředí, bylo pro mě jasnou volbou, jakým směrem se bude ubírat mé budoucí povolání.

V průběhu studia se mi začaly naskýtat nové náhledy na výchovu, což mě fascinovalo natolik, že jsem se rozhodla rozebrat toto téma v mé bakalářské práci i se všemi úskalími, které v sobě zahrnuje.

Jako základní pramen své práce jsem zvolila myšlenky profesora Radima Palouše. Radim Palouš je jeden z největších žijících filosofů výchovy současnosti. Působí nejen jako filosof, ale také jako pedagog a komeniolog. Byl mluvčí Charty 77 a v letech 1990 až 1994 rektor Univerzity Karlovy.¹ Jeho životopis vypovídá o celoživotním úsilí v oboru filosofie výchovy a vzdělávání vůbec. Radim Palouš se zasloužil o rozvoj patočkovské tradice u nás. Jako žák Jana Patočky se zabýval fenomenologií a přivedl tak do povědomí české společnosti taková jména jako Paul Ricoeur nebo Klaus Schaller. Dalším důvodem, proč jsem si vybrala právě jeho dílo, je, že se inspiruje a opírá o množství velkých jmen, jako jsou například Platón, Aristoteles, Aurelius Augustinus, Akvinský, Descartes a především Komenský. Tito filosofové či pedagogové znamenali pro vývoj lidského myšlení zásadní přínos a jejich myšlenky vedly k dalšímu rozvoji vědění.

K tomu, aby mohl být pochopen způsob, jakým sám Radim Palouš nazírá na člověka, je třeba vzít v potaz hlavní směr, kterým se ubírá jeho práce, tedy jak už bylo řečeno, filosofii výchovy.

Ve své bakalářské práci bych chtěla nejdříve ukázat charakteristiku základních archetypů výchovy s ohledem na určení člověka. Dále bych se pokusila vymezit rozdíl mezi filosofií výchovy a vědou o výchově, tedy

1 ŠOBR, Michal. Padesát let čekání, než bude líp. Radim Palouš slaví pětaosmdesátiny. In:

STEJSKAL, Jindřich Stejskal. UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE: iForum [online].

Praha, 4.11.2009, 23.03.2012 [vid. 2012-03-25]. Dostupné z:

http://iforum.cuni.cz/IFORUM-8087.html

(13)

14

pedagogikou. V práci budu porovnávat východiska jak filosofie výchovy, tak pedagogiky. V další části práce bude mou snahou charakterizovat filosofii profesora Radima Palouše s nastíněním jeho fenomenologických východisek. V poslední části mé práce se zaměřím na Jana Ámose Komenského a budu na něj nahlížet jako na hlavní pramen Paloušovy pedagogiky. Na následujících stránkách se pokusím nastíněnou problematiku co nejvíce přiblížit.

1.1 Osobnost profesora Radima Palouše

Filosof, pedagog, komeniolog, mluvčí Charty 77, rektor Univerzity Karlovy. Jméno Radima Palouše bývá skloňováno společně se všemi zmíněnými určeními. Jaký byl dosavadní život Radima Palouše a jeho cesta ke všem těmto titulům?

Radim Palouš se narodil 6. 11. 1924 v Praze. Jeho otec byl novinář a sportovec a jeho matka pracovala jako učitelka. Ve svém životě prošel nemálo strastiplnými etapami lidských dějin. V jeho patnácti letech začala druhá světová válka, ve které byl později totálně nasazen. Po druhé světové válce přišlo období naděje, ale neúspěšné. V roce 1948 absolvoval filosofickou fakultu Univerzity Karlovy v Praze, kde studoval například pod vedením profesora Jana Patočky, českého filosofa a iniciátora Charty 77, který měl na práci i život Radima Palouše velký vliv. Studium ukončil rigorózní prací na téma Masarykovo filosofické mládí. Dále vystudoval obor chemie na přírodovědecké fakultě Vysoké školy pedagogické. Po ukončení studia pracoval jako profesor chemie na střední škole a od roku 1957 jako asistent analytické chemie. V rozhovoru pro internetové fórum UK popisuje dopad tehdejšího totalitního režimu na jeho profesní život: „v padesátých letech jsem byl vyhozen a pracoval jsem jako soustružník v kladenské Poldovce.“² V šedesátých letech se opět mohl začít zabývat

2 ŠOBR, Michal a Marie KOHOUTOVÁ. Jiskřičky udržují šanci ohně. S Radimem Paloušem o tom, kdo tady ten sešup zachraňuje. In: STEJSKAL, Jindřich Stejskal.

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE: iForum [online]. Praha, 10.11.2009, 23.03.2012 [vid. 2012-03-25]. Dostupné z: http://iforum.cuni.cz/IFORUM-8116.html

(14)

15

filosofií, habilitoval se v oboru pedagogika s prací Škola moderního věku (na zadním obalu Paloušovy Heretické školy chybně uvedeno jako Škola technického věku). V letech 1982 a 1983 zastával funkci mluvčího Charty 77. Těžké období plné naděje trvalo v podstatě až do roku 1989, kdy se jako účastník Občanského fóra podílel na jednáních o odstoupení tehdejší vlády a splnění dalších požadavků fóra. Účastníkem Občanského fóra se stal společně s dalšími chartisty.

Těžká období jeho života, mezi něž spadá určitě i ztráta jeho učitele a přítele Jana Patočky, oběti předlistopadového režimu, se ale kupodivu neodrazila na jeho životě a jeho filosofii negativně. Sám říká: „Už jsem se zmínil, že člověk, než vstoupí do bláta a louže, se nejdřív bojí. Když už je tam, zjišťuje, že i tam lze dýchat.“³ Ilegálně se účastnil a organizoval filosofické semináře a podílel se na vydávání samizdatové literatury. Od roku 1990 potom působil jako profesor na UK a do roku 1994 taktéž jako její rektor. Je nositelem několika čestných doktorátů. Své myšlenky přednášel v Evropě, Americe, Africe i Asii a je velice vážený za jeho přínos v oblasti filosofie výchovy. Napsal více než 300 děl zabývajících se touto tematikou.

3 ŠOBR, Michal a Marie KOHOUTOVÁ. Jiskřičky udržují šanci ohně. S Radimem Paloušem o tom, kdo tady ten sešup zachraňuje. In: STEJSKAL, Jindřich Stejskal.

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE: iForum [online]. Praha, 10.11.2009, 23.03.2012 [vid. 2012-03-25]. Dostupné z: http://iforum.cuni.cz/IFORUM-8116.html

(15)

16

2 Charakteristika základních archetypů výchovy a pojem „výchova“

Ve své knize Čas výchovy věnuje Radim Palouš kapitolu archetypům výchovy. Aby čtenář správně pochopil toto téma, navazuje na snahu vymezit pojem výchova. Tento pojem se snaží uchopit v kontextu moderní doby. Hovoří tedy o školských institucích a vzájemných vztazích ve výchově tak, jak s nimi člověk postupně přichází do kontaktu v průběhu svého života. V této souvislosti je člověk nazýván jako „chovanec“ a

„výchovná skutečnost se týká oblasti změn osobnosti chovance“.⁴ Palouš zde ale klade důraz také na osobu vychovatele, protože se jedná právě o osobnostní proměny, „které nastaly vychovatelovým úsilím a péčí, …, případně učitelovým výkladem, objasňujícím, jak se to s věcmi má.“⁵ Jedná se o výklad pojmu v moderních souvislostech, ale je nutné si uvědomit, že chápání výchovy dnes a v minulosti není totožné. „Vždyť to jsou výchovné archai, které fenomén „výchova“ založily.“⁶ Mezi archetypy výchovy patří paideia, educatio a emendatio.

2.1 Platónská paideia

Jako první z archetypů výchovy se představuje Paideia. Jedná se o Platónův koncept, se kterým je možné se seznámit v jeho spisu Ústava. Aby bylo možné porozumět výchově jako paideia, je třeba se zcela odpoutat od zažitých axiomů. Je důležité přestat chápat výchovu jako součinitel působení tří složek, jako je tomu v jejím moderním pojetí. Paideia neobsahuje žáka, učitele a učivo. Skrývá vyšší instanci, která má člověka vyvést z jeho každodenního života a má mu ukázat vyšší rozměr bytí. Je to odvislé od archetypálního určení starověkého člověka.

Starověký člověk se ocitl ve světě, ve kterém mýtus jako předchozí východisko přestalo stačit. Člověk se začal ptát po podstatě a důvodu věcí,

4 PALOUŠ, Radim. Čas výchovy. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakl., 1991, 237 p.

ISBN 80-042-5415-2. s. 50.

5 Tamtéž, s. 51.

6 Tamtéž, s. 55.

(16)

17

začal teoretizovat o světě kolem sebe a o zákonech, kterými se řídí vše, co ho obklopuje. Ona potřeba objasnit a vysvětlit člověkem nepoznané zákony světa a samotné místo člověka v něm ukazuje na obrat směrem na člověka.

Člověk je v tomto období pojmenován Aristotelem jako „zóon logon echon“⁷, tedy tvor, který umí naslouchat řádu. Stejně tak výchovou ve smyslu paideia, která odpovídá výchově takového habitu člověka, rozumí Platón působení na člověka a vychovaný člověk je potom ten, který je schopen pochopit a následovat řád světa.

Platón ve své ústavě navrhuje vychovat lidi skrze poznání souladu světa hudbou za účelem dobrého a rovnoprávného života každého občana v

„polis“. Člověk, který je schopen naslouchat řádu světa, je schopen pracovat s něčím, co ho přesahuje a „svoboda člověka spočívá v participaci (methexis) na řádu světa (kosmos), běhu přírody (fysis) a životě obce (polis).“⁸ Člověk v tomto pojetí dokonce řád světa k životu potřebuje a chce být jeho součástí, protože jinak by byl vyčleněn ze společnosti, a to by odporovalo jeho další určenosti, tedy člověk jako „zóon politikon“⁹, tvor společenský. Vyloučení ze společenství by pro člověka znamenalo konec žití, protože k tomu, aby žil dobře, potřebuje právě řád, který mu poskytuje jeho obec tím, že v ní má své místo.

Vždyť samotný Sokrates odmítl možnost opustit svoji obec a rozhodl se radši pro smrt, než aby vyčleněn ze společnosti nebyl už dále člověkem.

Jaké bylo pojetí času antického člověka? Čas byl chápan jako něco, co je neustále v pohybu a dá se změřit.

Jak se tedy děla výchova takového člověka? Jak již bylo řečeno, ve výchově jako paideia neučí člověk člověka, ale k výchově potřebuje něco vyššího. Učitel Radima Palouše, Jan Patočka, hovoří o údivu, který má tato transcendentální síla vyvolávat. „Údiv je zvláštní cit, v kterém člověk odkrývá, co mu z jeho podstaty dosud bylo skryto, totiž zájem o ideu. Platón právě vykládá celý proces jako zájem o ideu. Idea není určitý poznatek,

7 PELCOVÁ, Naděžda. Vzorce lidství: filosofické základy pedagogické antropologie. Vyd.

2., přeprac. a rozš., V Portálu 1. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-807-3677-565. s. 41.

8 Tamtéž, s. 49.

9 Tamtéž, s. 41.

(17)

18

v ideji se nám neodkrývá žádná určitá pravda;“¹⁰ Patočka staví člověka v tomto konceptu do pozice toho, kdo má být vychováván, ale už nehraje roli toho, kdo má vychovávat. Říká, že člověk žije v každodenní

„utopenosti“, ze které musí uniknout. Jedním dechem ale dodává, že únik není možný, je možné se pouze na krátkou chvíli odpoutat, vypoutat se ze vztahů všedního dne. Pouze pod vlivem nějaké tíživé situace se člověk dostává do stavu, kdy začne nahlížet výš.

Zde se Palouš obrací na Platónův mýtus o jeskyni. „Jeskynní mýtus končí návratem zpět do původní situace. Platónův Sokrates, vypravěč mýtu, zde neposkytuje žádné vysvětlení, proč se ten, kdo byl cestou násilného a namáhavého obratu vychován, vrací zpět do světa stínů – jeskyně.“¹¹ Onen návrat do původní situace není již návratem toho člověka, který situaci opouštěl, tento člověk prošel obratem, který v něm zanechal to výchovné nebo alespoň pohnutku k tomu, co je výchovné.

Je třeba se ptát, co na člověka při výchově ve smyslu paideia působí, když se nejedná o učitele, kterého v moderním pojetí představuje člověk.

Palouš říká: „nevystupuje zde starší ve vztahu k mladším, vzdělaný vzhledem k nevzdělaným nebo moudrý vůči nemoudrým, který by

„předával“ ze svého „bohatství“ poznatky všeho druhu. Působící výchovná instance je zahalena tajemstvím.“¹² Právě tato instance neposkytuje člověku nic, co by se dalo pokládat za vědomosti. Člověk je spíš konfrontován s tím, co je mu natolik vzdáleno, že nikdy nebude schopen to poznat. „Není tu žádný pragmatický zřetel: paideia se přece nevyvozuje z potřeb běžné lidské praxe.“¹³ Proto Palouš vysvětluje paradox, ke kterému je nevyhnutelné dojít.

A tedy, že paideia je „vystupováním ze situace, v níž zůstáváme!“¹⁴ Po vysvětlení mýtu o jeskyni se ale tento zdánlivý protimluv jeví jako jasnější.

10 PATOČKA, Jan. Péče o duši : soubor statí a přednášek o postavení člověka ve světě a v dějinách. 1. díl, Stati z let 1929-1952. 1. vyd. Praha : Oikoymenh, 1996. 505 s. Sebrané spisy Jana Patočky ; sv. 1Oikúmené. ISBN 80-86005-24-0. s. 368.

11 PALOUŠ, Radim. Čas výchovy. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakl., 1991, 237 p.

ISBN 80-042-5415-2. s. 56.

12 Tamtéž, s. 57.

13 Tamtéž, s. 57.

14 Tamtéž, s. 58.

(18)

19

Člověk se sice vrací zpět do již známé situace, ale on už je jiný. On už ví o jiné možnosti, která se mu nabízí. Cesta za poznáním a život ve vědění pro něj ale nejsou příjemné, a tak se vždy navrací do každodenní situace.

Onen paradox, ke kterému tvrzení sklouzává, vysvětluje Palouš jako možnost. Možnost vymanit se ze zákonů zažité logiky. „Rušením hermeneutické logiky logu dané souvislosti paradox rozrušuje navyklé vztahy a může je svým tajemným poukazováním integrovat do souvislostí nových, dosud nepostřehovaných.“¹⁵

Co z jeho tvrzení vyplývá? Je to důkaz o tom, že paideia jako výchova působí na člověka vnitřně, působí na jeho duši i na jeho rozum.

Nutí ho přemýšlet nad věcmi jinak. Ptát se po jejich jsoucnu, důvodu, smyslu – filosofovat. Tuto myšlenku podporuje Patočka, když říká, že:

„milovat ideu“ znamená „odkrýt určitý celkový aspekt věcí, dobýt klíč, kterým si můžeme otvírat všecko, co jest, a v této možnosti vykládat všecko, co jest, otvírat každé jsoucno, ptát se na jeho smysl; a to je právě podstatou filosofie.“¹⁶ Naskýtá se otázka, co člověka vede k tomu, aby opustil každodennost a začal na skutečnost nahlížet jinak?

Palouš říká, že „Život člověka se odehrává ve dvou polohách;“¹⁷ Jednou polohou je ona každodennost, která je pro člověka samozřejmá, a druhou polohou je situace, kdy se člověk ocitá v tísni. Tísnivou situaci si ale většinou nepřipouští, pokud mu nenarušuje všední bytí. Pouze v případě, kdy se člověk ocitá tváří v tvář nějakému riziku, je nucen opustit to, co je mu samozřejmé. „Nadhled díky scholé, v níž se zrodí paideia, není výkonem silného jednice, toho, kdo obzvláště vyniká v obstarávkách všedního dne.“¹⁸ Tak dostane čas na přemýšlení. Pouze tehdy, když má člověk volný čas – schólé, může se podrobit paideia.

15 Tamtéž, s. 58.

16 PATOČKA, Jan. Péče o duši : soubor statí a přednášek o postavení člověka ve světě a v dějinách. 1. díl, Stati z let 1929-1952. 1. vyd. Praha : Oikoymenh, 1996. 505 s. Sebrané spisy Jana Patočky ; sv. 1Oikúmené. ISBN 80-86005-24-0. s. 368.

ISBN 80-042-5415-2. s. 59.

18 Tamtéž, s. 60.

(19)

20

Další věcí, která je charakteristická pro výchovu ve smyslu paideia, je náboženství. Opět je třeba zastavit se nad pojmem náboženství. Nejedná se žádný institucionalizovaný pojem, není to výraz spojující člověka s všedním dnem. Palouš hovoří o „náboženském základu“, kterým paideia disponuje a míní tím, že paideia jako výchova má v sobě složku, která

„oblast všednodennosti radikálně překračuje, jakkoliv ji zahrnuje.“¹⁹ Jak bylo řečeno, paideia vede člověka k filosofii. „V Platónově ideální polis vládnou filosofové;“²⁰ a Palouš shrnuje, že člověk prostřednictvím paidei utváří polis a získává v ní své místo.

„Výchova se od “politiky“ oddělí ve chvíli, kdy na místo občanství v polis, k němuž výchova vy-vádí (e-ducat) lidi, nastoupí synovství Boží a příslušnost ke království Božímu, o něž má pečovat.“²¹ Platónova výchova je tedy výchovou, která, ač se může jevit z počátku pro-politická, je ve skutečnosti v posledním důsledku záležitostí posvátnou.

2.2 Křesťanská educatio

Ve středověku mělo silný vliv na společnost křesťanství, v jehož teologických textech je možné se dočíst o stvoření člověka Bohem k obrazu svému. Středověk se obrací zpět k „biblickému člověku“²², jaký by měl být, jaký je jeho vztah ke světu a k Bohu.

Bůh nejen člověka stvořil, ale postavil ho jako vládce nad ostatní živočichy ve světě. Člověku tedy byla Bohem dána výjimečná pozice ve světě, ale stejně tak mu byla do rukou svěřena velká zodpovědnost za celý svět. „Být obrazem znamená mít něco společného s Bohem, a zároveň se od něho odlišovat.“²³ Člověk tedy je Bohu blízký jako jeho pomocník, má

„mravní vědění“, a umí tedy rozlišovat mezi dobrem a zlem. Od Boha se liší

19 Tamtéž, s. 62.

20 Tamtéž, s. 62.

21 Tamtéž, s. 63.

23 Tamtéž, s. 59.

(20)

21

svými nedokonalostmi jako je například „hříšnost, smrtelnost a omylnost“²⁴. Na rozdíl od „antického člověka“ nemá vztah s řádem, nýbrž se vztahuje k Bohu a má možnost volby mezi tím, co je dobré a špatné.

Pojetí času je u takového člověka také odlišné. Čas je viděn jako

„lidský čas“. To znamená, že není měřen žádnými nástroji, je to čas žitý a děje se podle člověka. Je pojmenován podle událostí v životě člověka.

Člověk ale také žije v čase, i když v jiném, má svou historii a jde kupředu.

V budoucnu ho čeká jeho potencionalita, má možnost změny, vývoje.

Člověk je tedy Bohem stvořen, byla mu dána odpovědnost za sebe a za svět, má možnost žít dobře a nejistě se pokoušet ubírat a rozvíjet tím správným směrem skrze úspěchy i neúspěchy. Stvoření člověka Bohem ve vztahu k lidskému tvoření je dokonalé, stvořil svět jako celek z ničeho na rozdíl od člověka, který potřebuje ke své práci materiál a vytváří množství věcí. I přesto jde stále o tvoření a člověk cítí zodpovědnost za stvořené a dále se svým tvořením snaží svět rozvinout. Člověk je jako bytost jednotou a učí se a vychovává se jako celek Bohem. Výchova takového člověka je potom educatio a jeho smyslem „je cesta ke spáse“²⁵.

Educatio znamená „vy-vádění“²⁶, tudíž se zde dá také pozorovat souvislost s Platónskou paideia. Křesťanské pojetí výchovy stejně pako paideia vychází z předpokladu, že výchova se děje prostřednictvím něčeho vyššího. Tato instance není ale již tolik tajemná jako Platónská Agathon.

Instance má jméno, které se mezi křesťany používá k vyjádření úcty k ní samé, a utvrzuje je v tom, že Bůh je nejdůležitější hybatel jejich pozemského působení. Mohlo by se jevit, že se člověk stává jakousi figurkou v tomto konceptu. Ale Palouš se opět dobírá k myšlence, že je to pro člověka spíše další možnost.

Člověk je Bohem vyváděn z toho hříšného, nelidského a je utvářen člověkem. Educatio tedy provádí Bůh. On je ten učitel, který se snaží člověka vychovat. On působí jako otec. „Každý syn dobře rozumí laskavé

24 Tamtéž, s. 59.

25 Tamtéž, s. 67.

ISBN 80-042-5415-2. s. 63.

(21)

22

tvrdosti otcovy trestající ruky.“²⁷ Člověk se má snažit porozumět nejen dobrým věcem, které se mu stanou, ale i tomu špatnému, co ho v životě potká, protože se to děje z vůle Boží. Člověk má ze situace vystoupit poučen, tedy vychován.

Člověku se nevyplácí vyššímu principu vzdorovat, protože ho nikdy nepřemůže, nezvrátí jeho vůli a ani mu neunikne. „Je lépe se kát, ukáznit se, stát se žákem – učedníkem – chovancem Učitele nejvyššího, vlastně jediného“²⁸ Člověk se tím, že se chová dobře, uchází o místo v království Božím. A to je i záměrem Boha. Navrátit to, co stvořil, opět sobě.

Dalším pramenem, skrze který Palouš interpretuje pojetí výchovy ve smyslu křesťanské educatio, je svatý Augustin. Svatý Augustin říká, že cesta člověka je cesta “do království Božího”²⁹. V jeho spisu O učiteli je viditelný dialogický rozměr výchovy po Sokratově vzoru. Augustin se táže, jak učit sám sebe. Člověk se neučí slovy, protože je již zná, a tak nenabude nových významů a vědomostí. Slova byla „vytvořena jen pro poučování nebo pro připomínání“³⁰, a prostřednictvím tohoto připomínání se má člověk obrátit k Bohu a hledat Boha v sobě.

Svatý Augustin se v této stati snaží za pomoci dialogu vyvést myšlenky ze svého žáka (podobně jako porodník přivádí na svět dítě, přivádí na svět myšlenky svého žáka pomocí maieutiké, porodnické metody). Slovo „člověk“ chápe Augustin jako dvě slabiky „člo-věk“, je to pojmenování. „Jakpak, když tě vidím, vidím jméno?“³¹, táže se svatý Augustin svého žáka Adeodata a dostává odpověď, že to, co vidí, když se s ním setká, není člověk, ale on sám. To je to nové pro člověka, to, co slova skrývají, jaké skutečnosti jim náleží. „Nauka je tudíž mnohem lepší než slova.“³² Augustin zastává názor, že s novými věcmi musí přijít člověk do

27 Tamtéž, s. 65.

28 Tamtéž, s. 65.

29 Tamtéž, s. 66.

30 SVOBODA, Karel. Estetika svatého Augustina a její zdroje. AUGUSTINUS, Aurelius.

O pořádku. O učiteli. [Přeložil a uspořádal Petr Osolsobě ; doslov Helena Lorenzová]. Vyd.

1.. Praha : Karolinum, 2000. 306 s. ISBN 80-246-0090-0. s. 244.

31 Tamtéž, s. 264.

32 Tamtéž, s. 267.

(22)

23

kontaktu sám, a ne prostřednictvím svého učitele. Učitel má tedy nemá slovy vzdělávat, ale má slovy svého žáka přivést nebo obrátit na cestu k Bohu a Bůh má být jediný učitel.

Jde o obrat, který člověk musí projít. Nenabude nových poznatků, jako je tomu v moderní podobě výchovy, která je úzce spjatá se vzděláváním. Jde o obrat ze všedního života, z „každodenního obstarávání“.³³ Právě toho obstarávání je dáváno do kontrastu s tím, co je posvátné – „nedělní“.³⁴ Palouš ukazuje příklad z křesťanského příběhu o okušení zakázaného ovoce. Lidé byli vyhnáni z ráje, protože chtěli mít božské pohodlí. Jenže ze všednodenního obstarávání se nelze oprostit. Je možné se na chvíli povznést nad rámec všedního dne, a tím se obrátit a dále žít život směřující k Bohu, co ale není možné, je v tomto nadhledu setrvat.

Člověk se vždy navrací zpět do všednosti stejně jako je tomu v Platónově mýtu o jeskyni. Člověk se ale v obou případech nenavrací stejný. Je změněn – vychován. Na první pohled by se mohlo zdát, že Platónská Paideia je s křesťanským obratem totožná. „Osud “jeskynního“ člověka je sice rovněž v rukou preordinované instance, ta však je neosobní a anonymní.“³⁵. Tento pohled na vztah instance a člověka dává opět oběma pojetím výchovy nový rozměr. Je viditelný rozdíl mezi postojem člověka k instanci, která je člověku otevřená, která ho oslovuje, protože po takové instanci může něco žádat, obracet se na ni s prosbami. Na druhou stranu na výchově ve smyslu Paideia se člověk nemá možnost účastnit. V tomto ohledu se zdá, že Palouš by člověku přisoudil radši cestu výchovy křesťanské.

Na druhou stranu upozorňuje, že „… křesťanství by nemělo být

„světovým názorem“, nýbrž to podstatné pro ně spojení s životní pravdivostí.“³⁶. Člověk umístěn do tohoto konceptu nemá nárok na držení pravdy, může pouze v pravdě stát. Pravdu v rukou drží opět vyšší instance a člověk je jí odpovědný. Soustava křesťanských dogmat tedy není ideologií, pouze člověka staví do situace vybízející k následování cesty Krista. Stejně

ISBN 80-042-5415-2. s. 66.

34 Tamtéž, s. 67.

35 Tamtéž, s. 67.

36 Tamtéž, s. 84.

(23)

24

tak teologie je něčím transcendentním a dává člověku možnost účastnit se dobře na celkovém bytí.

2.3 Výchova a ego cogito a projekt Komenského

Příchodem novověku dostává člověk i své další určení jako „ego cogito“³⁷, myslící já, tedy subjekt. Nachází se v konceptu světa tak typickém pro novověkou filosofii, v subjekt-objektovém rozvržení světa. Jak stanovuje ve svém ontologickém modelu světa René Descartes, na světě jsou dva typy substancí, res extensa a res cogitans.

Svět podle Descarta je „přísně jednoznačným matematickým světem.“³⁸ Historické události předchozích let zpochybnily zažité axiomy věd, například nekonečnost světa, a tak se změnily také představy o světě jako celku. Svět začal novověký člověk vidět jako „mechanismus“³⁹ s matematickými zákony, ve kterém je opět plno nejasnosti a změtenosti.

Člověk v novověku už není pevně vázán ve světě, jeho úkolem je naopak vystoupit ze světa a zorientovat se v něm s nadhledem. Ve světě již nepanuje nějaký vyšší princip, který by udával, co je objektivně pravdivé, ale pravda se stala pluralitou. Stejně tak se obrátilo postavení světa vůči člověku.

Člověk už více není zasazen do světa, nýbrž svět je okolo subjektu, je subjektem myšlený. Bez lidského vědomí o myšlení by svět nebyl. Tento svět je pro člověka matoucí. Je to „labyrint“, jak ho obrazně pojmenoval Jan Amos Komenský ve svém alegorickém díle Labyrint světa a ráj srdce, kde nechává svého poutníka s nakřivo nasazenými růžovými brýlemi, aby jím objektivní realita nebyla přijímána slepě. Člověk by měl poznávat svět skrze

38 KOYRÉ, Alexandre a [z anglického originálu ... přeložil Petr HORÁK]. Od uzavřeného světa k nekonečnému vesmíru. Vyd. 1. V Praze: Vyšehrad, 2004. ISBN 80-702-1586-0. s.

84.

(24)

25

svoje vlastní vědomí. Výchova zde dělá ze člověka prostředek k něčemu ušlechtilejšímu.

Jan Amos Komenský rozepsal koncept, ve kterém se soustřeďuje na výchovu jako na prostředek nápravy věcí lidských, protože nebyl spokojen se situací, která panovala ve světě. Škola jako taková ještě za Komenského stále hraje roli něčeho, co nezapadá do sféry všední povinnosti, opravdu pragmatický zřetel nabyla až v devatenáctém století společně s průmyslovou revolucí.

Školu „představuje výchova náboženská, případně výuka v teologických a přidružených oborech.“⁴⁰. Proto ani Komenského rozvržení školského systému neznamená pro člověka postavení do pozice subjektu při učení nových znalostí a dovedností. Člověk je Komenským stavěn do role nástroje, prostřednictvím kterého se může uskutečnit náprava světa, ve kterém je člověkem zanedbáváno to podstatné na úkor vlastního prospěchu.

Komenský soudí, že člověk zapomněl, co je opravdu důležité, přestal být součástí celku a začal se zabývat sám sebou jako středem všeho dění.

Lidský život by se přitom měl směřovat k celkovému smyslu, a proto je náprava věcí lidských nutná.

Výchova podle Komenského tedy také nemá podobu dnešní, stejně jako paideia nebo educatio, nýbrž staví člověka před úkony, jimiž bude do celkového smyslu zapadat. Člověk je nutně situován v prostoru a čase a právě v jeho situovanosti je, dá se říci, uvězněn. Ze své pozice se setkává jen s částmi celku. Teprve postupem času se proto setkává s dalšími a dalšími situacemi a dostává se k možnosti pochopit celkový koncept světa na základě svých zkušeností s jednotlivým. Lidský život je v tomhle světle chápán jako dlouhodobá příprava, celoživotní škola, cesta za poznáním podstaty světa. Člověk by se měl tedy celý život snažit proměnit svoji situovanost a zasadit ji do celkové situace. Měl by svůj život zasvětit odpovědnosti za celek.

V novověku se společnost stále více zaměřovala na to, co je pragmatické. Pragmatický zřetel se odrážel ve všech sférách lidského

40 PALOUŠ, Radim. K filosofii výchovy: východiska fundamentální agogiky. 1. vyd. Praha:

Státní pedagogické nakl., 1991, 119 p. ISBN 80-042-5390-3. s. 68.

(25)

26

působení. Jak se měl ale chovat člověk podle Komenského? Již bylo řečeno, že podle Paloušovy interpretace se člověk nemá starat o své každodenní potřeby na úkor celku, ale má být trvale povolán k naplňování celkového smyslu. Komenského vzdělávací koncept je rozepsán na celý život jedince a v průběhu tohoto procesu má docházet k hledání celkového smyslu.

„Výchova v mládí je ovšem vzhledem k ostatním výchovám (v dospělosti a ve stáří) nejsnáze oddělitelná od celkového smyslu výchovy; je velmi praktické ji pochopit jen jako přípravu na život v dospělosti.“⁴¹ Přesně takto pojatá výchova v mládí tedy nabízí další otázku. Pokud je výchova v mládí schopná sloužit jako formativní období umožňující schopnost člověka hladce přejít do další etapy života, jak do Komenského konceptu celoživotního vzdělávání zapadá výchova ve stáří? Odpověď je nasnadě.

Komenský nedává člověku za úkol obstát v dospělosti, nýbrž, jak již bylo řečeno, pochopit celek. Proto se stává škola ve stáří neodmyslitelnou součástí konceptu výchovy Komenského. Starý člověk si je vědom svojí smrtelnosti a právě tehdy je nejblíže možnosti podívat se na svět

„střízlivýma očima“ a pochopit „sklonek života jako poslední část celku svého pozemského pobytu“⁴² Právě když má člověk možnost nahlédnout na věci s odstupem, už není zavázán mladistvou horlivostí nebo aktuální situovaností, a tak je schopen vidět věci tak, jak jsou, a směrovat se správně.

Komenského „emendatio rerum humanarum“, tedy náprava věcí lidských, je vázána na pohyb člověka směrem k celkovému smyslu. Člověk žijící v prostoru a čase je zasazen do souvislostí a v průběhu života má být napraven. Má opustit pozornost upřenou na sebe sama. Pokud se jeho obrat děje jinak než směrem k celku, k nápravě nedochází. Toto obrácení není niterní, jak by mohlo být pochopeno na základě častých příkladů duševního obratu jedince, tedy obratu, který prožije člověk sám v sobě bez dopadu na okolní svět. Obrácení podle Komenského znamená „účast člověka prostřednictvím jednání s věcmi a bytostmi, prostřednictvím práce a činnosti obnovit jednotu.“⁴³ Člověk má být aktivní a nemá brát svět jako nástroj.

41 Tamtéž, s. 70.

42 Tamtéž, s. 70.

43 Tamtéž, s. 71.

(26)

27

Bylo vysvětleno, jak Komenský nazírá na člověka ve světě. Podle myšlenky univerzalismu má být vše v jednotě. Nedělí tedy věci na subjekt a objekt. Ani člověk proto nemá být vychován tak, aby měl nějaké vlastnosti pro uspokojení obecně platných norem chování, ale má být vychován tak, aby svým chováním a svými vlastnostmi nelépe přispíval na dobrém žití ve světovém celku.

Dále bude nastíněn Komenského racionalismus. Bude to možné jen tehdy, když bude odlišeno „moderní pochopení ratio jako lidského majetku a mohutnosti subjektu, umožňujícího pochopení a uchopení světa, od rozumu jako světla linoucího se z mimolidského, nadlidského zdroje.“⁴⁴ Jinými slovy řečeno, člověk není majitelem pravého vědění. Jediným zdrojem vědění je znovu nadpřirozená instance, skrze kterou může člověk pravě poznat tak, že se účastní na celku. Pokud ale sejde z cesty za celkovou podstatou a zaměří se na to, co je podstatné pro něj, tedy si vytvoří ze svého světa obraz světa celého, nebude už mít vědění pravdivé, ale jeho vědění bude naopak omezené – „zatemněné“.

Již bylo řečeno, jak má člověk poznat svět. Jak se má ale ve vztahu k němu chovat? Palouš popisuje, že člověk v Komenského konceptu má jednat opět směrem k celku. Stejně jako samotné vědění nelze brát pouze z jednoho úhlu pohledu, tak i svými činy by se měl člověk snažit být prospěšný pro celek. Pansofické vědění sice člověk nemůže vlastnit, ale může svým jednáním napomoci k nápravě věcí lidských. Smyslem pansofie tedy není obohacení člověka o vědomosti. Člověk se může pouze podílet na naplňování smyslu celku tím, jak žije a vytváří řád ve světě. „Vrcholem, korunou pravého vědění, je chrésis, faktické žití – bytí člověka na zemi“⁴⁵. A znovu zde nejde o bytí sebestředné, ale právě o to, ve kterém se člověk vzdá toho, co chce on a své činy dobrovolně směřuje k celku, neboť i svobodná vůle člověka je k tomu, „aby byl ze své svobody k dispozici svému pravému poslání.“⁴⁶ Právě proto, že se člověk může dobrovolně

44 Tamtéž, s. 71.

45 Tamtéž, s. 73.

46 Tamtéž, s. 74.

(27)

28

rozhodnout, jestli své jednání bude směřovat k celku nebo ne, a pokud se tedy rozhodne, že ne, vzniká „neblahý stav změtenoti“⁴⁷ ve světě.

Člověk má za úkol napravit svět pomocí pampedie a má na to k dispozici celý svůj život. Za nevyšší stupeň lidského života považuje Komenský stáří, protože ve stáří je člověk schopen poodstoupit od toho, co pro něj dříve bývalo důležité tak, že mu to nedovolilo jednat v souladu s myšlenkami o nápravě světa, a je tedy schopen dívat se na věci s nadhledem. Jen tehdy, pokud má člověk odstup, je schopen věci vidět nezaujatě. Předchozí etapy života jsou pro člověka jako „stupně“⁴⁸ předcházející naplnění lidského poslání.

Nabízí se otázka, proč jsou vlastně staří lidé schopni dívat se na věci s nadhledem víc než kdo jiný? Podle Paloušovy interpretace je člověk ve stáří blíže ke smrti a tato konfrontace mu dává příležitost zamyslet se nad opravdu důležitými věcmi v životě, protože jen dobře připraven může odejít ze světa a nastoupit posmrtný život.

Člověk v tomto konceptu má mít tři stránky – moudrost, ctnost a víru. Nejdříve musí mít víru a ctnost a teprve potom je čas na to, aby se snažil být moudrým, protože bez víry a ctnosti by se moudrým stát nemohl.

Když každý člověk dodrží tyto tří podmínky, bude možná náprava věcí lidských, tedy příprava člověka na příchod Komenským očekávané říše Kristovy. Palouš zde dává do kontrastu samotného Komenského a dnešního člověka. Komenský byl přesvědčen o tom, že tisíciletá říše Kristova nastane a to za pomoci Boha. Člověk dnes není schopen oprostit své myšlení od toho racionálního a jen těžko by věřil v takovýto obrat.

2.4 Shrnutí

Člověk jako bytost společenská není bez své obce ničím, proto musí obětovat pohodlnost každodne a vydat se po nelehké cestě za poznáním, aby pochopil transcendentální řád a byl schopen být dobrým člověkem ve své polis.

47 Tamtéž, s. 74.

48 Tamtéž, s. 74.

(28)

29

Člověk jako imago Dei je bytost, která je určena vztahem k Bohu, a tak i výchova se děje ve sféře transcendentálního. Výchova člověka jako obrazu Božího má být vystoupením z pozemského světa a obrácením se k Bohu.

Člověk jako ego cogito má vystoupit ze světa, aby získal nadhled a viděl, co je podstatné a nutné pro nápravu světa, tedy náprava věcí lidských, a výchovou se má stát prostředníkem při vytváření řádu ve světě dobrým životem a účastí na světě.

(29)

30

3 Pedagogika a filosofie výchovy

V této kapitole bude ukázáno, jaké jsou rozdíly ve východiscích ve vědě o výchově a ve filosofii výchovy v pojetí Radima Palouše s ohledem na člověka jako východisko i cíl výchovy.

Radim Palouš ve své knize Filosofická reflexe několika pojmů školské pedagogiky vykládá několik pojmů, které jsou klíčové pro pedagogiku a filosofii výchovy. Na úvod popisuje, jak jsou definovány jednotlivé role člověka v edukačním procesu v rámci pedagogiky. Člověk se tedy stává žákem nebo pedagogem. Žák je určen tak, že se učí. To, co se učí je potom bráno v moderním pojetí jako učivo. Palouš ho definuje jako soubor poznatků, které si má žák osvojit. V Pedagogice je člověk učením obohacován na svých vědomostech. Pedagog je potom osoba, která se zabývá výchovou a vzděláváním, předává vědomosti svým žákům a učivo má, dá se říci, kvantitativní charakter. Takto jsou role člověka definovány v pedagogice. Dále jsou potom popsány vztahy, kterými jsou k sobě učitel a žák vázáni. Například zde hraje roli dominance učitele a jistá submise žáka a obě postavení jsou proměnlivá v závislosti na dané pedagogické teorii.

Ve filosofii výchovy mají tyto termíny filosofický základ. „Filosofie výchovy je filosofickou antropologií související s výchovou a usiluje o filosofické založení pedagogických kategorií, především výchovy a vzdělávání.“⁴⁹ Jak má tedy vypadat postava člověka v roli učitele?

Od člověka – učitele jsou očekávány určité vlastnosti. Podle Palouše by měl mít jako autorita vlastní soubor ctností. Stejně tak jsou ale také vlastnosti, které člověk v této pozici mít nemá. Člověk jako učitel nebo vychovatel má vychovávat a vzdělávat.

Palouš se ve své práci opakovaně dostává k otázce, jakou velkou nebo zásadní roli vlastně hraje člověk, který vzdělává a vychovává. Za prvé, takový člověk má na druhé působit, ale výsledek působení není nikým a ničím zaručen. Za druhé, člověk na místě pedagoga nemusí představovat ideální osobu vhodnou k tomuto účelu. Vlastně proto je role člověka

49 PALOUŠ, Radim. Filosofická reflexe několika pojmů školské pedagogiky. Vyd. 1. Praha:

Karolinum, 2010, 237 p. ISBN 978-802-4618-333. s. 13.

(30)

31

v pozici učitele omezená. Jeho úkolem je tedy vychovávat, ale jen tak, aby druhé lidi vedl ke svobodě.

Dalším účastníkem vztahů ve výchově je žák. Člověk v roli žáka je uveden do situace, kdy má poslouchat, učit se. „Chovanec“⁵⁰, jak člověka v roli žáka Palouš nazývá po Patočkově vzoru, je ten, který za pomoci vnějšího faktoru prochází konverzí, tedy obratem, který je zásadní změnou v jeho životě. Je vidět, že člověk ve filosofickém pojetí žáka je v daleko hlubším vztahu s tím, co ho vychovává, než by se mohlo jevit v kontextu pouhé vědy o výhově a vzdělávání.

Již bylo řečeno, jak se Radim Palouš dívá na účastníky procesu výchovy a vzdělávání. Jak se ale podle něj děje výchova z pohledu filosofie v kontrastu s vědeckou teorií?

Věda, a to jakákoliv bez ohledu na specializaci, se vždy snaží vytvořit nějaký pojmový aparát, pomocí kterého by bylo možné vytvořit kategorie pro oblast daného vědění, a zároveň se snaží tento aparát využít k dalšímu bádání a zaznamenání dosavadních poznatků, které by mohli později sloužit jako východisko pro další rozvoj dané vědy.

Stejně tak jako jiné vědy se postupem času vymezila i pedagogika. I když jako věda tedy vznikla až v průběhu devatenáctého století, svůj původ má ve filosofii starověkého Řecka a za jejího zakladatele je potom považován Jan Amos Komenský.

Podle Palouše je výchova umístěna do lidské sféry, a proto je tedy výchova považována jako přivádění k lidství, které má být autentické, má hledět na individualitu jedince. V tomto ohledu se opět Palouš přiklání ke svému učitli Patočkovi, když v úvodu Filosofie výchovy říká, že „Filosofie výchovy tak, jak ji představuje Patočkova reflexe, míří k pravé podstatě, k základu lidství“.⁵¹ Každý člověk si je svojí jedinečnosti vědom a projevuje

ISBN 80-042-5415-2. s. 108.

51 PATOČKA, Jan a [k vydání připravil a předmluvou opatřil Radim PALOUŠ]. Filosofie výchovy: hypotéza o konci novověku, ba o konci celého eurověku a o počátku světověku.

Vyd. 1. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1997, 94, [1] p. ISBN 80-860- 3933-1. s. 12.

(31)

32

jí v reflektování věcí okolo sebe. Právě proto, že se účastní na světě, je schopen vidět věci, jak se mu jeví.

Další pojem, který se váže k bytování člověka ve světě, je konečnost.

Člověk je schopný překračovat hranice běžného do sféry transcendentálního a dokonce i po smrti očekává možnost pokračování, tedy tuto konečnost přesahuje.

V průběhu svého života je člověk ale vždy konfrontován s pozemskou realitou a v rámci universa je po celý svůj život nucen být zodpovědný za svoje rozhodnutí a činy. Člověk je neustále stavěn před povinnost volby. Právě tím, jak se člověk sám za sebe jako individualita rozhoduje, utváří svoji osobnost. Pokud by člověk nežil každý sám za sebe, byla by narušena jeho autentičnost. Člověk má být tedy odpovědný svým rozhodnutím a na základě svých rozhodnutí činit tak, aby jeho činění vždy směřovalo výš.

Člověk je tedy odpovědný ke světu, jehož je součástí. Musí mít tedy v sobě hodnotový aparát, podle kterého se řídí, aby ve svých rozhodnutích nechyboval. V oblasti hodnot se Palouš inspiruje Paulem Ricoeurem a jeho teorií o lidských hodnotách.

Člověk se rozhoduje podle toho, jaká hodnota má pro něj přednost.

Paul Ricoeur považuje správné osvojení hodnot ve výchově za nejdůležitější. Je na každém jedinci podle své vůle rozlišit, jaká hodnota je morální.

Snaha normativních věd vytvořit nějaký univerzální žebříček hodnot je pro jedince nepřínosná. Etika by měla být vlastní každému člověku a sám by měl umět rozhodnout, co je etické. Není řečeno, co je objektivně hodnotové, ale člověk sám vytváří ethos tak, že žije svobodně podle hodnot.

Výchova a vzdělání se v Ricoeurově pojetí dějí lidskou vůlí, protože když člověk volí, je také za svou volbu odpovědný. Výsledek jeho volby se potom odráží ve světě, který tak utváří. Člověk je součástí přirozeného řádu a jako jeho součást je mu odpovědný.

V moderní době se projevuje snaha určit nějaké obecně platné mechanismy, které jsou vším protkané, na jejich základě vše funguje. Je ale nutné si uvědomit samotnou existenci všech věcí, protože věci vznikají, jsou

(32)

33

a zanikají, tedy samy žijí a utvářejí svět. Takovou oblast věčné přírody jako součásti veškerenstva ani lidské vědění pojmout nemůže, může ji jen tušit.

Člověk má tedy povinnost volby, ke které se dostává až společně s nastalou situací. Jen tehdy se ukáže skutečná podstata hodnot, teorie nestačí.

Zvláštním případem situace jsou ty, do kterých člověka uvede jeho tělo. I za ně je člověk stejně odpovědný. Dokonce i lidský život je možné chápat jako hodnotu, pokud je v mezní situaci, tedy je ohrožen a podřízen jiným hodnotám. Člověk svět zakouší skrze své smysly a to, čím projde, se zapíše do jeho duše a utváří to jeho systém hodnot.

Dále se Palouš zabývá Ricoeurovou hermeneutikou. Například hodnota člověka motivuje k činu a čin se obrací zpět k hodnotě, protože bez toho by byl čin neetický. Člověk se tak dostává do situace, kdy se musí hodnotou řídit, ale také zároveň on si hodnotu vybírá. On sám v sobě svojí vůlí vybírá a hodnotí, věnuje dané situaci pozornost, což znamená, že chápe její jedinečnost. Tato pozornost by pro správné uvážení měla být nepředpojatá. Každý lidský čin je potom projevem volby.

Výchova a vzdělání jsou tedy v tomto pojetí velice náročnou činností, která se děje neustále tím, jak člověk vstupuje do nových situací, které je povinen řešit právě proto, že je součástí společného bytí, které spoluutváří.⁵²

Podle Palouše se má člověk vždy ubírat k dobru. V průběhu lidského života tedy člověk vstupuje do nových situací a tím, že se ubírá k dobru, se stává individualitou, tedy sebou samým.

Jako individualita je odpovědný celku a životu v něm. Jak píše Palouš: „živoucnost je vždy ujednoceným celkem, nezná smrtelně působící cizotu částí“⁵³ Tato myšlenka, že vše je jednotou, je i základním východiskem pro moderní výchovu. Moderní doba pod vlivem globalizace

52 PALOUŠ, Radim. Heretická škola: o filosofii výchovy ve světověku a Patočkově pedagogice čili filipika proti upadlé škole. 1. vyd. Praha: OIKOYMENH, 2008, 237 p.

ISBN 978-807-2983-025. s. 37.

53 PALOUŠ, Radim. Filosofická reflexe několika pojmů školské pedagogiky. Vyd. 1. Praha:

Karolinum, 2010, 237 p. ISBN 978-802-4618-333. s. 25.

(33)

34

předpokládá model globální koncepce výchovy.⁵⁴ Na počátku dvacátého století přichází tedy i myšlenkový směr, který je stavěn na myšlence imanentní síly, která vede k celistvosti, tedy holismus. Pro globální výchovu je potom podstatné, aby člověk pochopil vztahy světa jako celku, aby ho respektoval a byl za něj odpovědný.

Pro globální výchovu je tedy základním filosofickým východiskem myšlenka holismu. Pro vědu o výchově by to potom bylo systémové pojetí výchovy a vzdělání. Výchova sama je potom zaměřena tak, aby uspokojila potřeby a požadavky moderního člověka.

Člověk je tedy vychováván tak, že přichází do kontaktu se světem.

Podle Palouše se ale ocitá v konfrontaci s částí celku. Ovšem i v části celku se člověku může vyjevit skutečnost právě díky společnému duchu, který je světem provázán. Paloušova výchova je tedy péčí o lidství a současně péčí o svět.

V pedagogice je jedním z nejdůležitějších pojmů vzdělání.

V procesu vzdělávání dochází k předávání znalostí a dovedností. Předávání se potom děje pomocí vyučování a jejich přijímání pomocí učení.⁵⁵ Učivo je umístěno přesně mezi žáka, jakožto přijímače, a učitele, jakožto vysílače.

Výuka tedy předpokládá aktivní zúčastněnost obou stran. Výuka se podle Palouše podobá dialogu.

Ve filosofii výchovy taktéž nechybí to, co je sdělené, jen je to pojímáno jinak. Člověk, který je schopen filosofovat, je taktéž schopen zachytit smysl celku. Svým pohybem a překračováním se člověk obohacuje o poznatky. Na poznání tedy explicitně nepotřebuje druhou osobu, to jen v případě, že by sloužila jako pomocník na cestě za pravým vzděláním.

Vzdělání je ve filosofii výchovy výchovou samotnou, protože člověk, který je vzdělán je vychován.

Člověk je podle Palouše celoživotním účastníkem procesu výchovy, jeho výchova není nikdy dovršena. Celý lidský život má být obětován soustavnému tíhnutí k pravému poznání.

54 HANA HORKÁ, Alena Hrdličková. Výchova pro 21. století: koncepce globální výchovy v podmínkách české školy. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-859-3154-0. s. 15.

55 Filosofický časopis. Praha: ACADEMIA, nakladatelství Československé akademie věd, 1967, XV, č. 5. ISSN 0015-1831. s. 648.

(34)

35

V průběhu Paloušových prací o filosofii výchovy se člověk pohybuje v oblasti lidského nitra. Ani Paloušův pohled na výchovu a vzdělání není výjimkou. Přirozeností každého člověka je směřovat ke své identitě, ke své podobě. Protože člověk časuje, dostává se tak k novým a novým zkušenostem a prostřednictvím nich směřuje ke svému podstatnému určení.

Člověk se musí prostřednictvím možnosti uskutečňovat.

Jak již bylo řečeno, člověk ve světě bytuje společně s ostatními věcmi. K tomu, aby Palouš vysvětlil, jak je výchova děje jako vzájemný vztah, opírá se o Schallerovu komunikaci.

Schallerova teorie výchovy vychází z komunikace, která se neděje mezi dvěma subjekty, lidmi, ale která vychází z nějaké vnitřní vazby, která subjekty spojuje. Každý člověk má potom v sobě svoji stinnou stránku, což nemá být chápáno negativně, je to jen oblast, která je člověku nejasná a skýtá právě to, co určuje jeho příslušnost k ostatnímu, onu strukturu propojenosti. Tato struktura vyplouvá na povrch právě tehdy, když je člověk artikuluje v určité situaci. Člověk je tedy účastníkem a v podstatě výsledkem komunikace.

Bytí je potom nutné v čase, jinak bytím není. Člověk je schopen odhalovat bytí skrze pravdu, a tak je s vědomím bytí schopen správně se rozhodnout v daném jsoucnu, odkrýt jeho povahu. Člověk tedy žije na světě, ne ve světě, a pokud je v pravdě, je oslovován bytím, je mu otevřen. Dále autor popisuje komunikaci jako prostředek k pochopení smyslu budoucích rozhodnutí. Právě z lidské aktivity při činu člověk získává otevřenost světu a potom muže porozumět bytí. Čin se potom vždy děje se svou vlastní situovaností, tedy v prostoru a čase. Člověk se musí ocitat v těchto situacích, protože právě tehdy je vychován a vzdělán. Ze situace také vychází jeho individualita.

Komunikativní pedagogika nazývá řády, ve kterých se subjekt ocitá, jako koordináty. Člověk je sice zakouší, ale nejsou zcela poznatelné.

Současný člověk potom žije v symetrických interakcích a racionální komunikaci. Není schopen poznat to, co je vně každodenní zkušenosti, je možné pouze nahlížet přes horizont každodennosti. Každý člověk se podílí na tvorbě společnosti a každému by mělo být umožněno být v obci jako člověk.