Lärares och kulturarbetares syn på kultur, estetik och kunskap

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Estetisk- Filosofiska Fakulteten

Andreas Råberg

Lärares och kulturarbetares syn på kultur, estetik och kunskap

Teachers and cultural workers view on culture, aesthetic and knowledge

Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet

Datum: 09-11-12

Handledare: Mia-Marie Sternudd-Groth

Abstract

The National Arts Council¹ has made an evaluation on obstacles and success factors for the interaction between culture and school. In the evaluation report they concluded that teachers and cultural workers have different views on culture and knowledge which creates confusion in their interaction. Thus I became interested to investigate teachers and cultural workers views on culture, aesthetics, and the knowledge that they think the students / children / young people should get from culture and aesthetics. This work is based on qualitative interviews with four teachers and four cultural workers. I compare their views with each other and link it to different research perspectives on culture and aesthetics in school to get an understanding of the similarities and differences in their approach, and what implications it can have in the school’s learning processes.

In this work, from a didactic point of view, I found that when the teachers and cultural workers are talking about culture, the why-perspective differs. Cultural workers why

perspective that is based on why they are working with culture can give the school’s learning processes an angle towards the radical aesthetics and strong aesthetics. Especially when the cultural workers talk about broaden the perspective and break the norms. Teacher’s long-term benefit approach to aesthetics uses can be complemented by the cultural worker’s more artistic perspective on how to get there. Through this artistic perspective the students may develop the ability to, among other things, evaluate, organize and structure in and through the aesthetic means of expression.

When teachers and cultural workers are talking about the knowlege students / children / young people should get from culture and aesthetics it is linked to the way we look at the human and its personality development. I believe that this approach needs to be broadened to the curriculum for the culture and aesthetic to become a part of the school’s other learning processes. Not only to teach factual knowledge, but because learning is to become aesthetic learning processes that require the student to reflect on the knowledge.

Keywords: aesthetic, culture, knowledge, learning process

1 In swedish: Statens kulturråd

Sammanfattning

Utifrån regeringens satsning Skapande skola, som bland annat syftar till att lärare ska

samverka med kulturarbetare, blev jag intresserad av att undersöka lärares och kulturarbetares syn på kultur, estetik och den kunskap som de tycker att elever/barn/unga ska få av kultur och estetik. Anledningen till min nyfikenhet är att Statens kulturråd före satsningen Skapande skola undersökte hinder och framgångsfaktorer för samverkan mellan kulturliv och skola. Där kom de bland annat fram till att lärare och kulturarbetare inte har samma syn på kultur och kunskap vilket skapar oklarheter i deras samverkan. Syftet med arbetet är att genom kvalitativa intervjuer av fyra lärare och fyra kulturarbetare jämföra deras synsätt med

varandra samt koppla det till olika forskningsperspektiv på kultur och estetik i skolan för att få en förståelse för vilka likheter och skillnader deras synsätt har och vad det kan få för

konsekvenser för elevernas lärande.

I arbetet kommer jag fram till att när lärarna och kulturarbetarna pratar om kultur skiljer sig varförperspektivet ur en didaktisk synvinkel. Kulturarbetarnas varförperspektiv, som grundar sig på varför de arbetar med kultur, kan ge lärandet en vinkel till den radikala estetiken och den starka estetiken då de pratar om bland annat att vidga perspektiv och bryta normer.

Utifrån estetiken kan lärarens långsiktiga nyttoperspektiv på estetikens användningsområden kompletteras med kulturarbetarens mera konstnärliga perspektiv på hur man kan nå dit, detta genom att eleven får utveckla sin förmåga att bland annat värdera, sortera och strukturera i och genom de estetiska uttrycksmedlen.

När lärarna och kulturarbetarna pratar om den kunskap som elever/barn/unga ska få av kultur och estetik är det kopplat till hur man ser på människan och dess personlighetsutveckling. Jag anser att detta synsätt behöver breddas till kursplanernas kunskapsmål för att kultur och estetik ska kunna bli en del i skolans övriga lärprocesser. Inte bara för att träna in faktakunskaper utan för att lärandet ska kunna bli estetiska läroprocesser som kräver att eleven reflekterar över kunskapen.

Nyckelord: kultur, estetik, kunskap, läroprocesser

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 1

SYFTE, FRÅGESTÄLLNINGAR OCH BEGRÄNSNING ... 2

SYFTE... 2

FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

BEGRÄNSNING ... 2

BAKGRUND ... 3

KULTUR ... 3

ESTETIK ... 3

KULTUR OCH ESTETIK I SKOLAN... 4

Kultur och läroplanerna ... 5

Estetik och läroplanerna ... 5

Olika perspektiv på kultur, estetik och skolan ... 6

Estetiska läroprocesser... 7

Marknadsestetik, modest och radikal estetik ... 8

Språket, kulturen och meningsskapande ... 9

Träningslogik, svag och stark estetik ... 10

Kultur som skapande i lärandet ... 12

METOD ... 15

DATAINSAMLINGSMETOD ... 15

URVAL ... 15

BEGRÄNSNING ... 15

GENOMFÖRANDE ... 16

BEARBETNING ... 17

RESULTAT ... 19

LÄRARE OCH KULTURARBETARES SYN PÅ KULTUR ... 19

LÄRARE OCH KULTURARBETARES SYN PÅ ESTETIK ... 20

KUNSKAP SOM LÄRARE OCH KULTURARBETARE TYCKER ATT ELEVER/BARN/UNGA SKA FÅ AV KULTUR OCH ESTETIK ... 21

DISKUSSION ... 23

KULTUR ... 23

ESTETIK ... 25

KUNSKAP SOM LÄRARE OCH KULTURARBETARE TYCKER ATT ELEVER/BARN/UNGA SKA FÅ AV KULTUR OCH ESTETIK ... 27

SAMMANFATTNING ... 28

VÄRDET MED UNDERSÖKNINGEN OCH FORTSATT FORSKNING ... 29 KÄLLFÖRTECKNING

BILAGA 1 BILAGA 2

Inledning

Skapande skola är en 55 miljoners satsning från regeringen till mer kultur i skolan. För närvarande är det en satsning för Åk 7-9 men i regeringens nya budgetproposition för 2010 ger man förslag på att denna satsning ska utökas till att gälla hela grundskolan. Det innebär att man till att börja med ökar anslaget till 112 miljoner kronor per år och ger möjlighet för Åk 4- 6 att söka av detta bidrag. Tanken är att satsningen ska stärka arbetet med barn- och

ungdomskultur för att främja de ungas eget skapande, bidra till ökad måluppfyllelse i skolan samt öka samverkan mellan skolan och kulturlivet. I informationsmaterialet skriver man bland annat att ”Estetik och kreativitet kan öppna nya vägar för att skapa intresse och lust, ge

förståelse och skapa mening.”².³

Efter ett år av samarbete mellan skola och kulturliv genom Skapande skola har utvärdering kontinuerligt gjorts vid varje samarbetstillfälle och sammanställts till en första uppföljning. I denna uppföljning skriver man bland annat att lärare inte har kompetens att jobba vidare med det kulturpedagogerna påbörjar med eleverna och lyfter fram att både lärare och skolledning behöver kompetensutveckling i hur man kan arbeta med kultur i skolan. Man menar dessutom att denna brist av förståelse för hur kultur kan bidra till elevers lärande har varit en anledning till att det inte har förekommit diskussioner mellan lärare och kulturpedagog om estetiska lärprocesser. Även om lärare och skolledning saknar denna kompetens så uttrycker lärarna en önskan att kulturskaparna behöver kunskap om skolans och lärarnas villkor.⁴

Redan innan regeringen startade denna satsning gav man Statens kulturråd i uppdrag att undersöka hinder och möjligheter för samverkan mellan skola och kulturliv. Detta resulterade i en rapport som kom ut 2007 där man bland annat skriver att:

• Skola och kulturliv har olika kunskapssyn vilket skapar oklarheter kring vilka mål med samverkan som man vill uppnå.

• Skola och kulturliv har olika syn på begreppet kultur vilket även det skapar oklarheter kring mål och syfte med samverkan.⁵

2 http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/12/50/80/d5da822c.pdf s.2

3 http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/12/50/80/d5da822c.pdf, http://www.regeringen.se/sb/d/1897/a/88180

4 http://www.kulturradet.se/Documents/Verksamhet/Barn%20och%20ungdom/skapande_skola_final.pdf sid.7

5 http://www.kulturradet.se/upload/kr/publikationer/2007/kulturliv_skola.pdf sid.6

Syfte, frågeställningar och begränsning Syfte

Utifrån det jag beskriver inledningsvis blev jag intresserad av att undersöka lärares och kulturarbetares syn på kultur, estetik och den kunskap som de tycker att elever/barn/unga ska få av kultur och estetik. Syftet med arbetet är att jämföra deras synsätt med varandra genom kvalitativa intervjuer samt koppla det till olika forskningsperspektiv på kultur och estetik i skolan för att få en förståelse för vilka likheter och skillnader deras synsätt har och vad det kan få för konsekvenser för elevers lärande.

Frågeställningar

Vilken syn kan lärare och kulturarbetare ha på kultur?

Vilken syn kan lärare och kulturarbetare ha på estetik?

Vilken kunskap tycker lärare och kulturarbetare att elever/barn/unga ska få ut av kultur och estetik?

Begränsning

Statens kulturråd hade som jag nämnde tidigare uppmärksammat att lärare och kulturarbetare har olika syn på kunskap och kultur vilket skapar hinder i deras samverkan. Eftersom estetik är en sådan central del i diskursen om kultur i skolan så valde jag att ta med detta begrepp i min undersökning.

Jag funderade även på om jag skulle ta med konstbegreppet i min intervjuundersökning då jag själv upplever konsten som den bro som förenar kulturen och estetiken. När jag läste i

rapporten från Statens Kulturråd valde jag att inte undersöka konstbegreppet. De skrev att de själva hade valt bort konstbegreppet i sin rapport då det ofta får en snäv uppfattning av att handla om bildkonst i skolan.⁶

6 http://www.kulturradet.se/upload/kr/publikationer/2007/kulturliv_skola.pdf s.7

Bakgrund

Jag beskriver inledningsvis några olika perspektiv på begreppen kultur och estetik för att sedan komma in på olika forskningsperspektiv på kultur och estetik kopplat till skolan.

Kultur

Begreppet kultur är inte någonting som låter sig definieras enkelt. Själva ordet härstammar från latin där det heter cultura och betyder odling eller bildning. Odling är den ursprungliga betydelsen som syftar till jordbruk. Det har tillkommit många synsätt på begreppet under de senaste århundradena. Bland annat har det kommit att skifta i vilken nivå man utgår från, det vill säga individnivå där intellektet odlas, gruppnivå eller samhällsnivå och civilisationer där man utgår från vilka tankar och handlingar som är normgivande. Även om man kan använda begreppet i olika sammanhang, exempelvis bakteriekulturer, så används det nuförtiden i filosofiska samanhang som någonting som har med människan att göra. Inom antropologin som handlar om hur människor lever och har levt tillsammans genom tiderna har

kulturbegreppet fått två inriktningar: andlig kultur och materiell kultur. Andlig kultur syftar till att beskriva alla ”idéer, föreställningar och tankar som människan har om sig själv och sin omvärld”.⁷ Materiell kultur syftar till att beskriva ”människans sätt att inrätta sin tillvaro:

sättet att skaffa mat, kläder och bostad, sättet att göra redskap, sättet att med hjälp av redskapen nyttja och forma omvärlden”.⁸ Båda dessa inriktningar kompletterar den

antropologiska synen på människan, exempelvis när man undersöker lärandets kultur på en skola tittar man dels på vad läraren och eleverna gör och vilka verktyg och symboler man använder i lärprocessen men man utgår också från vilka föreställningar och idéer som ligger bakom agerandet och val av verktyg och symboler.⁹

Estetik

Ordet kommer från grekiskans aisthëtikos som betyder upplevt genom sinnena. Själva begreppet diskuterades redan under antiken av både Platon och Aristoteles men det var inte förrän på 1750-talet genom Alexander Baumgarten som begreppet blev en vetenskaplig filosofisk disciplin. Under 1700-talet, som har fått benämningen Upplysningstiden,

dominerade tron på det naturvetenskapliga och förnuftet men Baumgarten ville föra in andra

7 Alm 2001, s.9

8 Ibid.

9 Alm 2001, s.9, Eagleton 2001, s.9, www.ne.se.

sätt att uppfatta världen på än genom intellektet. Andra som verkade på 1700-talet var Immanuel Kant som kritiserade Baumgarten och istället använde begreppet estetik för att ”prata om värderingar av smak och det sköna”.¹⁰ Kant menade att människan söker efter allmängiltiga sanningar om vad som är god smak.¹¹

Under Romantiken på 1800-talet, där man bland annat betonade känsla och fantasi och dyrkade vad man kallade konstnärliga genier, exempelvis Beethoven, utvecklades denna syn på estetiken om värderingar av smak och det sköna till ”vetenskapen om det sköna i konsten, det vill säga hur skönhet i konst kan upplevas, samt vad som definierar god konst”.¹² Detta spred sig vidare in på 1900-talet vilket tillslut ledde till att konstnärerna bröt sig fri från kraven att konsten måste vara vacker. Estetiken hade dessutom i början på 1900-talet blivit en angelägenhet för den kulturella eliten och adeln. Dewey försökte på 1930-talet göra begreppet till någonting allmänmänskligt där han utgick från begreppets ursprung och menade att man skulle diskutera konsten utifrån vilken upplevelse den ger. Detta höll inte särskilt länge då den analytiska filosofin som utgick från språkets betydelse menade att man inte kunde definiera begreppet estetik om man ska definiera det utifrån olika upplevelser. Mot slutet av 1900-talet började man disktera begreppet utifrån en social synvinkel där man menade att den goda smaken är avgörande för vilken social tillhörighet man har. Vid 2000-talet kom

postmodernismen där man inte längre utgick från att det finns en sanning om någonting.

Sanningen är något som konstrueras för den plats och tid man lever i och förändras

kontinuerligt. Detta har gjort att det estetiska begreppet bland annat har fått ett metaperspektiv det vill säga att man diskuterar diskussionen om estetik vilket har lett till att man kritiskt har börjat granska begreppets existens.¹³

Kultur och estetik i skolan

Den estetiska och pedagogiska praktiken i skolan är inte entydigt en sak, den kan se olika ut beroende på vart man vill komma, vilka föreställningar man har om den, hur man talar om den och hur man handlar. (Kursivering i original)¹⁴

Med detta citat vill jag framhäva att jag bara kommer plocka fram en del perspektiv som finns i forskningen och skolans styrdokument.

10 Alerby & Elídóttir 2006, s.16

11 www.ne.se, Alerby & Elídóttir 2006, s.16ff, Bonniers uppslagsbok 2007, s.823

12 Alerby & Elídóttir 2006, s.17

13 www.ne.se, Alerby & Elídóttir, s.16ff, Bonniers uppslagsbok 2007, s.823

14 Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003, s.208

Kultur och läroplanerna

I både Lpo94 och Lpfö98 ser man institutionerna förskola och skola som sociala och kulturella mötesplatser där barnen och eleverna ska ta del av det svenska kulturarvet. Vad detta kulturarv skulle kunna vara kan man spekulera om men i Lpo94 framhävs det nordiska och västerländska kulturarvet. Man menar att det ska stärka elevernas identitet. Det finns alltså en antydan om att det finns en speciell svensk, nordisk och västerländsk identitet som eleverna ska fostras in i. Enligt båda läroplanerna är det också viktigt att barnen och eleverna får en förståelse för och respekterar andra kulturer.

Förskolan och skolan ska även se till att barn får bekanta sig med det lokala kulturlivet och elever får ett ökat intresse för samhällets kulturutbud. Detta tycker jag är väldigt spännande då man inte är tydlig med vilken kultur man syftar till. Jag har aldrig hört eller läst om att

förskolebarn får ta del av den lokala dansbandskulturen, raggarkulturen eller rollspelskulturen.

I Lpo94 särskiljer man i alla fall på arbetsliv, föreningsliv och kulturliv. Frågan är hur många lärare och rektorer som anser att barn och ungas kulturliv ingår i den lokala och samhällets kultur?¹⁵

Estetik och läroplanerna

Enligt antikens användning av begreppet estetik handlade det om vad man upplever genom sinnena. I Lpfö98 särskiljer man det sinnliga och estetiska och det enda stället där ordet estetik återfinns är i detta sammanhang:

De skall få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, att handla, röra sig och att lära sig dvs. bilda sig utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska.¹⁶

I Lpo94 är det likadant med estetikbegreppet men skrivet på ett lite annorlunda sätt:

Skolan skall stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna

uppmärksammas.¹⁷

15 Lärarens handbok 2005, s.9ff, 15, 19, 26f, 32

16 Lärarens handbok 2005, s.28

17 Lärarens handbok 2005, s.12

Vad man egentligen menar med det estetiska i läroplanerna framgår inte. En intressant skillnad i citaten är att barnen enligt förskolans läroplan bland annat genom det estetiska ska få tilltro till sin förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära sig jämfört med skolans läroplan där det estetiska ska uppmärksammans i lärandet. Här kan man fråga sig vad dessa olika sätt att formulera sig på ger för konsekvenser för lärandet i både förskola och skola?

Olika perspektiv på kultur, estetik och skolan

Thavenius skriver om en undersökning som Åstrand gjorde i tjugosex arbetslag i Arvika kommun. Där framkom det att begreppet kultur inte är någonting som diskuteras speciellt ofta.

Inte heller samtalas det mycket om skolans kultur eller lärandets kultur och att lärarna är tveksamma om begreppet estetiska läroprocesser existerar. Ett tillägg från min sida är att Åstrands undersökning gjordes före 2002. Thavenius skriver vidare om bland annat två faktorer som behöver tas upp när det kommer till att samtala om ”’hur meningsfullt kulturarbete skall kunna bedrivas i skolan’”.¹⁸

I den första faktorn är populärkulturen och ungdomskulturen en slags negativ skräpkultur som skolan ska motverka. Som motsats finns det en slags god kultur som elever behöver fostras in i. Även Saar skriver om detta. Han skriver att den goda kulturen används som

uppfostringsredskap att göra eleverna god, koncentrerad, utvecklad, kännande och skapande.

Vidare skriver Saar att denna effekt ska motverka skräpkulturens dåliga inflytande på barn och unga som kan vara dålig hälsa, videovåld, förflackning, skadegörelse, aggressivitet, inlärningssvårigheter, mobbning och rasism, koncentrationssvårigheter, fördomar, etcetera.¹⁹

Detta är kanske inte så konstigt om man ser till läroplanernas text om kultur som jag nämnde ovan. Lärare har i uppdrag att fostra barn och elever till fungerande medborgare i det svenska samhället. Då blir det enligt min uppfattning ganska självklart att det är den kultur som samhällets normer och värderingar anser vara den ”rätta” eller ”goda” som lärare väljer att barnen och eleverna får möta.

Den andra faktorn som Thavenius tar upp handlar om ”myten om det fritt skapande barnet”²⁰ där man inte ska styra eller påverka det fria skapandet vilket i praktiken handlar om att när

18 Thavenius 2002, s.12, 15, 17, Åstrand, s.39 (citerat citat)

19 Saar 2005, s.15-19, Thavenius 2002, s.17

20 Thavenius 2002, s.18

den viktiga kunskapen som bestäms av kursplanerna har tränats in så ska eleverna lämnas fria till skapande verksamheter utan krav på lärande. Detta gör det svårt att hitta motivering till att införa estetiska inslag i undervisningen. Saar menar att denna föreställning handlar om att individuella upplevelser går före en utveckling av ”uppmärksamhet och skicklighet när det gäller ett konstnärligt material”.²¹ De estetiska uttrycksformerna får till uppgift att studera individens inre och används som hjälpmedel att uttrycka den inre upplevelsen genom fritt skapande. Saar menar att en sådan här diskurs förstärker uppfattningen om att det finns en riktig kunskap och konstnärliga upplevelser vilket i sin tur separerar lärandet från konsten.²² Andra perspektiv som Thavenius tar upp är tre exempel på hur man kan se på begreppen kultur och lärande kopplat till skolan.

Det första synsättet, kultur och skola, handlar om att kulturen alltid är en del i skolan där man diskuterar elevernas sätt att interagera med varandra samt lärarens sätt att

interagera med eleverna, det vill säga vilka normer och regler som blir gällande i skolan och i klassrummet. I detta synsätt tar man också upp skolans syn på sig själv, det

samhällsuppdrag man har och vilken miljö det skapar i skolan.²³

Det andra synsättet, kultur och lärande, är mer fokuserat på själva lärandets kultur där man diskuterar kunskapssyn och arbetsformer. Detta behöver inte betyda att man har eller diskuterar estetiska arbetsformer.²⁴

Det tredje synsättet handlar om kultur i skolan där man frågar sig om konst och praktiskt estetiskt arbete tillför någonting till lärandet.²⁵

Det är spännande att se hur begreppet kultur utifrån dessa tre perspektiv ramas in i skolans värld. Kulturbegreppet vidgas inte till kulturen utanför skolan men perspektivet kanske vidgas i och med Skapande skola som bland annat syftar till att skolan kopplas ihop med samhällets övriga kulturliv.

Estetiska läroprocesser

Det tredje perspektivet kultur i skolan har utvecklats till att bli en diskurs om bland annat estetiska läroprocesser. I en av Skolverkets redovisningar 2002 skriver man att ”begreppet

21 Saar 2005, s.20

22 Saar 2005, s.20ff, Thavenius 2002, s.18f

23 Thavenius 2002, s.12f

24 Thavenius 2002, s.13, Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003, s.120

25 Thavenius 2002, s.13f

kultur är svårhanterligt”²⁶ och att man istället kan använda begreppet som ”estetiska arbetsprocesser som en del av lärandet – estetiska läroprocesser”.²⁷ Man menar att det blir lättare för lärare att koppla kultur till skolans strävan att uppfylla läroplanernas och

kursplanernas mål i den övriga pedagogiska verksamheten.²⁸

Men vad innebär det att använda sig av estetiska läroprocesser i skolan? Thavenius och Aulin- Gråhamns synsätt på begreppet estetiska läroprocesser är att elevens egna upplevelser,

erfarenheter och den kunskap eleven har interageras med andras men för att mötet ska gå från en estetisk upplevelse till en estetisk läroprocess måste mötet generera nya tankar,

föreställningar och handlingar. Ur denna synvinkel sker alltså lärandet genom möten mellan människors handlingar, tankar, föreställningar och idéer. De menar att det rent praktiskt betyder att man ger form åt kunskap genom att gestalta den i bilder, musik, rörelse, etcetera, för att koppla sina egna känslor, tankar, upplevelser, föreställningar och erfarenheter av kunskapen med andra. Utifrån detta perspektiv utgår Thavenius och Aulin-Gråhamn från att lärandet sker genom produktion genom olika medier som i sin tur genererar reception och reflektion av kunskapen som gestaltas. Thavenius och Aulin Gråhamn framhäver att det inte bara handlar om ett glatt görande ”det är i receptionen och reflektionen, i mötet med det man själv och andra gestaltat som gemensam mening kan skapas (det vill säga produceras)”.²⁹

För att kort sammanfatt så menar Thavenius och Aulin-Gråhamn att:

[…]estetiska läroprocesser förutsätter elevers delaktighet och yttrandefrihet liksom nyfikenhet. De förutsätter också ett arbete som håller samman olika erfarenhetsformer och har en medveten pendling mellan produktion, reception och reflektion.³⁰

Marknadsestetik, modest och radikal estetik

Aulin-Gråhamn och Thavenius menar att diskursen om estetikens funktion i skolan ska lämnas öppen för att skapa möjligheter men de påpekar också att man behöver någonting att utgå från när man ska diskutera estetik utifrån skolans förhållande till konsten och marknaden.

En sådan utgångspunkt är marknadsestetiken. Denna utgångspunkt inriktar sig mot en varuestetik med kapitalintresse som syftar till att använda estetiken som design för att

26 www.skolverket.se Dnr 2001:112, 2002:1048, s.6

27 Ibid.

28 Ibid.

29 Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003, s.122ff

30 Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003, s.204

kommunicera till konsumenterna ”vilka vi är, eller borde vara, eller kunde vara”.³¹ Barn är ständigt utsatt för denna marknadsestetik och de använder den också i sin

personlighetsutveckling. Aulin-Gråhamn och Thavenius menar att skolan måste intressera sig för detta utan att för den skull släppa den kritiska granskningen.³²

En annan utgångspunkt som Aulin-Gråhamn och Thavenius tar upp är den modesta estetiken som innefattar skolans sätt att använda estetiken som smakfostran till den goda konsten. I den modesta estetiken tar skolan avstånd från elevernas sätt att använda populärkulturen och framhäver det traditionella kulturarvet. Den modesta estetiken innefattar även skolans

estetiska arv där man använder estetiska inslag i skolan för att göra avbrott i det teoretiska och göra något praktiskt, roligt och lekfullt. Man vill ”skapa så lustfyllda sammanhang att

eleverna vill gå i skolan, få sina betyg och de möjligheter en genomförd skolgång ger”.³³

Den tredje utgångspunkten är den radikala estetiken som tar sin utgångspunkt från konstens frihet att yttra sig på sitt eget sätt som grundar sig på kreativitet och kritiskt granskande.

Aulin-Gråhamn och Thavenius menar att skolan behöver ta hjälp av dessa traditioner inom konsten men att det inte handlar om ”konstnären som geni eller naturbarn, men av konsten som samtalar, ställer frågor, utmanar, visar, påstår saker om vår tid, vår historia, våra liv”.³⁴

Den radikala estetiken syftar till att eleverna ska göras delaktiga i skolans skapande av kultur och mening genom att ta in ”barn och ungas egen kultur, olika medieformer, populärkulturen och konsten i alla skolans ämnen och kunskapsområden”.³⁵ Det handlar om att eleven ska lära sig använda sin yttrandefrihet och förmåga att ta in och reflektera genom konstens och

estetikens intrycks- och uttrycksformer.³⁶

Språket, kulturen och meningsskapande

Aulin-Gråhamn och Thavenius lägger meningsskapandet som en central roll i alla sociala och mänskliga aktiviteter det vill säga att människan skapar sin kultur genom mänskliga och sociala aktiviteter, med drivkraften att skapa mening i tillvaron. De menar att det verbala

31 Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003, s.213f

32 Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003, s.208, 213ff

33 Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003, s.216f

34 Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003, s.217f

35 Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003, s.234

36 Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003, s.234f

språket är det mest använda för att förstå verkligheten och därmed det som mest påverkar den kultur vi skapar. De påpekar att det ändå är viktigt att lyfta fram de icke-verbala språken eller med andra ord de konstnärliga språken som medskapare av kulturen. Vilka dessa icke-verbala språk är framgår inte särskilt tydligt men de nämner bland annat bildkonsten. Wellros tar upp detta om språk utan ord där hon bland annat nämner kroppsspråket men att vi också

kommunicerar med vilka kläder vi använder vilket kan kopplas till marknadsestetiken som jag nämnde ovan. I Lpo94 skriver man om olika uttrycksformer som eleverna ska få pröva och utveckla. Dessa uttrycksformer är bland annat dans, rytmik, drama, musicerande och bild men man använder också ordet språk som en uttrycksform vilket kan tolkas som att de andra uttrycksformerna inte går under benämningen språk.³⁷

Träningslogik, svag och stark estetik

Oavsett hur vi väljer att benämna de estetiska uttrycksmedlen så ska de användas i skolan enligt läroplanen. Thavenius tar upp att ett vanligt synsätt på de kulturella inslagen i skolan är att de ska underlätta de teoretiska och intellektuella ämnena.³⁸ Forskarna Hägglund och Lindström ställer sig kritiska till detta i sin artikel i Pedagogiska magasinet 2004:2 där de menar att de estetiska ämnena inte ska vara hjälpgummor åt andra ämnen. De menar att de estetiska ämnena har ett egenvärde och att det är en dålig ursäkt för att legitimera dessa ämnen i skolan. De menar också att det finns en slags föreställning att elever skulle förbättra sina resultat i skolans andra ämnen om de estetiska ämnena skulle införas i dessa ämnen. De menar att det inte finns några bevis för att detta skulle vara så med undantag för drama.³⁹ Saar kallar detta hjälpgummesynsättet för den svaga estetiken där kunskapen som ska läras

gestaltas på olika sätt för att stödja lärandet. Saar menar att detta sätt kan vara engagerande och verkningsfullt men kunskapsinnehållet som tränas in förblir orört på det sättet att eleven inte har prövat nya sätt att se på kunskapen.⁴⁰

Saar pekar på att det inte finns språk och modeller för att utveckla estetiken i skolan. Även om lärarna saknar språk och modeller så anser Saar att det också finns en träningslogik i skolan.

Med begreppet träningslogik syftar Saar till att det finns ett handlingsmönster och språk som blir normgivande i skolan. Saar utgår från fem faktorer för att beskriva skolans träningslogik.

37 Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003, s.15, 210f, Wellros 1998, s.35f, Lärarens handbok 2005, s.12, 15

38 Thavenius 2002, s.41

39 http://www.pedagogiskamagasinet.net/ s.34-37

40 Saar 2005, s.95f

Den första är reproduktion av färdiga kategorier som syftar till att eleven tränas att sortera och kategorisera kunskapen som skolan har tänkt lära ut, exempelvis när skolan jobbar med ett tema där lärandet slutligen blir en slags faktainlärning som sorteras och kategoriseras. Saar menar att faktakunskapen är viktig i sig men ett sådant lärande saknar kontraster,

mångtydighet, spänning och föränderlighet.⁴¹

Den andra är faktorn i träningslogiken är fokus på skriftliga beskrivningar där fokus är skriftlig redovisning av begrepp och kategorier. Denna del av träningslogiken är lik den ovan men tar utgångspunkt från att normen i skolan där det är viktigt med skriftliga redovisningar vilket gör att lärandet lätt faller in i redovisandet av framför allt faktakunskaper. Eleven tränas ”att se, avbilda, reproducera och kategorisera en sann verklighet”.⁴² Den tredje faktorn är föreskriven moral som kommer ur skolans uppdrag att fostra elever till demokratiska medborgare. Denna fostran utifrån träningslogiken tränar eleverna till ”förutbestämda och regelstyrda moraluppfattningar”.⁴³ Saar menar att man kan förstå olika sammanhang på fler sätt än det normativa som skolan har satt upp.⁴⁴

Den fjärde faktorn är uteslutning av alternativa rationaliteter som är lik den föreskrivna moralen men syftar mer till att utesluta kreativa handlingar till förmån för förnuftiga

handlingar, exempelvis en pojke som ville utforska sin dröm om döden och frågade om han fick spela död i pjäsen de skulle sätta upp men fick inte göra det på grund av tidsbrist. Den femte faktorn är procedurer istället för meningsskapande som exempelvis belyser välviljan att eleverna ska dokumentera sina arbeten genom att klippa och klistra. Det blir snarare

lärarledda procedurer som eleverna följer än ett aktivt kunskapssökande.⁴⁵

För att kort summera Saars uppfattning om träningslogiken så handlar den om att skolans handlingsmönster och språk utesluter kreativa handlingar, kunskapssökande och ett lärande som innehåller kontraster, mångtydighet, spänning och föränderlighet. Istället tränar eleverna in den kunskap som läraren väljer genom att sortera och kategorisera samt redovisa i

framförallt skriftlig form. Detta innebär att eleverna tränas att passa in i skolans lärarledda procedurer och därmed avstå från sin kreativitet till förmån för förnuftiga handlingar inom

41 Saar 2005, s.54ff, 90

42 Saar 2005, s.60

43 Saar 2005, s.63

44 Saar 2005, s.58ff

45 Saar 2005, s.63ff

ramen för vad läraren anser vara möjligt. Dessutom innebär träningslogiken att eleverna fostras enligt givna mallar utan att de själva får reflektera över livets etiska dilemman.

I kontrast till denna träningslogik lyfter Saar fram den starka estetiken som ”utmanar, skapar förändring och kräver engagemang”.⁴⁶ Den starka estetiken innehåller både förundran och spänning. Eisner menar att små upptäckter som ger upplevelsen av att bli överraskad är en slags positiv belöning när man arbetar med estetiska uttrycksmedel. Saar menar att detta sätt att jobba med estetiken gör det omöjligt för läraren att planera exakt vad eleverna ska lära sig och kunskapen som eleverna lär sig kanske inte är så enkel att mäta.⁴⁷

Det kanske låter som att det finns en bra och dålig estetik men Saars modell om den svaga och starka estetiken skall ses som komplement till varandra för att hitta andra vägar i lärandet än vad träningslogiken föreskriver:

[…]olika polariseringar, som kontroll eller frihet, faktainlärning eller kreativitet,

reproduktion eller skapande, kan upplösas och ersättas med ett växelspel mellan svag och en stark estetik.⁴⁸

Kultur som skapande i lärandet

Projektet Skapande skola visar bara med sitt namn att skapande är en del av kulturen och estetiken. Thavenius menar att den diskurs som finns i skolan om kultur har en entydigt positiv bild och det som inte är positivt blir inte diskuterat inom ramen för begreppet kultur.

Detta gör att det inte finns något kritiskt granskande av den syn man har på begreppet. En av anledningarna är att begreppet upplevs som svårt att definiera och att man istället pratar om skapande och lust speciellt i lägre stadier då kultur är något man gör, jämfört med högre stadier där kultur är något man studerar.⁴⁹

Det är kanske inte så konstigt att man i skolan väljer att prata om skapande istället för att prata om kultur och estetik samt att skapandet blir ett görande då man tittar i läroplanen för

grundskolan. I Lpo94 återfinns begreppet som skapande arbete, skapande i bild, förmåga till eget skapande, utveckla sin förmåga till kreativt skapande. I förskolans läroplan är det lite

46 Saar 2005, s.97

47 Saar 2005, s.98, 100, Eisner 2002, s.78

48 Saar 2005, s.112

49 Thavenius 2002, s.37ff

annorlunda där begreppet återfinns som barns eget kulturskapande, skapande och gestaltande leken, att barnen ska få en självuppfattning att vara skapande individer, skapande processer i multimedia, utveckla sin skapande förmåga.⁵⁰

Eftersom skapandet ses som ett görande blir skapandet ofta någonting som tillhör det estetiska.

Aulin-Gråhamn och Thavenius menar att man behöver tydliggöra begreppet skapande för att se det som någonting mer än bara görande. Ett sätt är att använda olika prefix till ordet. Det första som Aulin-Gråhamn och Thavenius tar upp är återskapande som handlar om

att ”befästa redan vunna kunskaper, att göra om, repetera, kalkera eller kopiera”.⁵¹ Det andra är omskapande som ”handlar om att ge något tidigare känt en egen tolkning, gestaltning eller formulering”.⁵² Det tredje är nyskapande men Aulin-Gråhamn och Thavenius menar att nyskapande trots sitt prefix ändå utgår från vad man erfarit tidigare som man sedan pusslar ihop till någonting nytt. Även Vygotskij utgår från detta perspektiv där han menar att ju mer erfarenhet en människa har desto större möjlighet har denne att använda fantasin i sitt skapande.⁵³

Utifrån Vygotskijs perspektiv kan jag tycka att läroplanerna för skolan och förskolan i princip bör kastas om eller att skolan anammar förskolans perspektiv i och med att eleverna ju äldre de blir får större möjligheter att delta och vara aktiv i samhällets kulturskapande.

Hur som helst så syftar ovannämnda prefix till att man kan se skapandet som ett kunskapande det vill säga skapande av intellektet vilket gör att en ny kunskap för någon kan vara

återskapande för någon annan. Skapande som görande behöver inte uteslutas i detta synsätt men det ger lärandet en ny dimension där man kan prata om identitetsutveckling hos eleverna det vill säga att skapande av intellektet också handlar om att skapa sig själv.⁵⁴

Eisner skriver även om detta och tar utgångspunkt från konsten där han menar att det inte bara handlar om att skapa uppträdanden eller produkter. Eisner menar att lärandet är en process att skapa sig själv, att expandera medvetandet och hitta mening. Dahlin, Ingelman och Dahlin granskar detta perspektiv på lärande som personlighetsutveckling utifrån skolans uppdrag som

50 Lärarens handbok 2005, s.11f, 15f, 27f, 31

51 Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003, s.139

52 Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003, s.139

53 Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003, s.139f, Vygotskij 1995, s.19

54 Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003, s.141

kunskapsförmedlare. De menar att en skola med alltför stor betoning på

personlighetsutveckling och en ytlig kunskapsförmedling av faktakunskap utan samanhang och mening som inte berör eleverna gör skolan till en terapeutisk institution. En sådan skola får lätt stämpeln av att använda flumpedagogik. Även om de lyfter fram detta så framhäver de att skolan ska ha inslag av personlighetsutvecklande inslag men att det ska kombineras med djup kunskapsförmedling.⁵⁵

55 Eisner 2002, s.3, Dahlin, Ingelman & Dahlin 2002, s.214f

Metod

Datainsamlingsmetod

Jag har valt att utgå från att göra kvalitativa intervjuer i förhoppning om att få mer nyanserade svar än i en enkätundersökning. Min forskningsmetod är inspirerad av den fenomenografiska metoden som syftar till att beskriva hur någonting uppfattas av människor.⁵⁶

Urval

Jag har intervjuat fyra stycken lärare och fyra stycken kulturarbetare. En barnskötare, en lärare i grundskolans tidigare år och två lärare i grundskolans senare år. Samtliga lärare jobbar på olika skolor. Kulturarbetarnas yrken är koreograf, keramiker, regissör inom teater samt konstnär inom kroki, skulptering och installationer.

Denna studie är inte fokuserad på att jämföra lärare från olika stadier i skolan och deras syn på kultur, estetik och kunskap inom dessa begrepp. Trots det valde jag ändå att intervjua lärare från alla åldrar eftersom det förekommer samarbete mellan kulturarbetare och lärare från alla åldrar och för att rapporten Kulturliv och skola - hinder och framgångsfaktorer för samverkan 2007:8 från Kulturrådet grundade sina undersökningar på förskolan upp till

gymnasiet. Jag valde bort gymnasielärare i denna studie för att satsningen Skapande skola just nu är riktad mot Åk 7-9 och är på väg neråt i åldrarna. Man kan ifrågasätta om barnskötare är en kategori som hör till denna undersökning då förskoleläraren på förskolan har det

pedagogiska ansvaret för barnen. Jag är själv tveksam men jag har ändå valt att ta med barnskötarens tankar i min analys. Jag gör det för att jag anser att alla som jobbar med barn, oavsett ansvarsområde, påverkar deras utveckling med sitt synsätt på kultur, estetik och kunskap inom dessa begrepp.

Begränsning

Det här arbetet syftar inte heller till att jämföra kulturarbetares syn på kultur, estetik och kunskap inom dessa begrepp även om det hade varit intressant att se om och i sådana fall hur det kan skilja sig inom de olika yrkena.

56 Starrin & Svensson 1994, s.112

Vad undersöker jag då? För att återkoppla till mitt syfte med arbetet blev jag utifrån min beskrivning i inledningen intresserad av att undersöka lärares och kulturarbetares syn på kultur, estetik och den kunskap som de tycker att elever/barn/unga ska få av kultur och estetik.

Jag vill hitta en förståelse för hur dessa synsätt kan se ut och om det finns några likheter och skillnader i dessa synsätt. Dessutom vill jag jämföra synsätten med vad forskningen säger om estetik och kultur i skolan för att få ytterligare perspektiv. Alltså handlar arbetet om att endast jämföra lärares och kulturarbetares syn på kultur, estetik och den kunskap som de tycker att elever/barn/unga ska få av kultur och estetik utifrån olika forskningsperspektiv.

Mina frågeställningar utifrån detta syfte blev:

Vilken syn kan lärare och kulturarbetare ha på kultur?

Vilken syn kan lärare och kulturarbetare ha på estetik?

Vilken kunskap tycker lärare och kulturarbetare att elever/barn/unga ska få ut av kultur och estetik?

Jag har valt att använda ordet kulturarbetare istället för kulturpedagog då jag anser att man ska ha en pedagogisk utbildning för att få den titeln i sitt yrke. Jag tycker det är viktigt för att framhäva läraryrket som en legitim profession men det behöver inte betyda att en utbildad lärare för den skull behöver vara en bättre pedagog än kulturarbetaren eller bättre på att utbilda i de estetiska ämnena bild, musik, dans och drama. Det finns exempelvis

dansutbildningar och musikutbildningar som syftar till att utbilda inom den professionen och för mig blir det då legitimt att kalla sig danspedagog eller musikpedagog. Det handlar alltså om vilken utbildning man har och det finns en anledning till att regeringen har satt krav på att skolorna ska ha utbildade lärare. Enligt min uppfattning är två av dessa anledningar att

utbildningen ger kritiskt granskande perspektiv på lärandet och en inblick i forskningens utveckling av pedagogiken. Jag anser att detta är viktigt för både elevernas lärande och lärarnas lärande efter utbildningen men också för skolans utveckling.

Genomförande

När jag sökte lärare att intervjua letade jag upp skolor på kommunens hemsida.

Kulturarbetarna tog jag kontakt med genom bekanta eller direkt då jag har jobbat med några av dem utanför skolan. Före varje intervju redogjorde jag kort för vad mitt arbete handlade

om, att de när som helst fick avbryta intervjun samt att deras identitet inte skulle framgå i arbetet.

Lärarna intervjuade jag på den skola de jobbade på och kulturarbetarna på det hotell de för tillfället bodde på, i min bil eller hemma hos dem.

Då jag aldrig har intervjuat förut ska det också sägas att jag ibland under intervjuerna ställde följdfrågor som påståenden vilket kan ge svar som passar mitt sätt att se på begreppen, exempelvis menar du att… istället för att fråga hur menar du då. Hur objektiv jag än försökte vara upplevde jag det stundvis svårt, dels på grund av mitt eget sätt att se på begreppen men också för att jag som intervjuare ville att personen skulle känna sig trygg att utforska så pass vida begrepp som kultur och estetik i intervjun. Vissa av de intervjuade uttryckte själv att det var svårt att utforska begreppen då det inte blev ett samtal mellan oss utan fick resonera med sig själv utifrån mina frågor. Underlag till frågeområden återfinns i bilaga 1.

Bearbetning

Att redovisa innehållet av kvalitativa intervjuer är enligt min mening ett omöjligt uppdrag med tanke på kroppsspråket, betoningen i orden och meningarna och andra ljud man använder för att försöka förmedla det man tänker och känner i intervjun. Mitt urval och bearbetningen av det som sagts utifrån min förförståelse om olika begrepp och hur jag har upplevt samtalet är en tolkning. Sedan tillkommer ännu en tolkning av min tolkning från läsaren.

Jag har lyssnat igenom intervjuerna och gjort anteckningar under olika rubriker exempelvis kultur, estetik och kunskap inom dessa begrepp. På en whiteboard har jag sedan sammanställt dessa svar i en tabell med kolumner och rader för att få en ungefärlig överblick av vad alla har sagt. När jag sedan har fört över informationen i datorn har jag gått tillbaka och lyssnat på inspelningarna och tittat på anteckningarna. Jag började skriva in vad varje person hade sagt om de olika begreppen kultur, estetik och den kunskap som de tycker att elever/barn/unga ska få av kultur och estetik. Därefter samanställde jag vad varje person hade sagt i flytande text för att göra det lättare att läsa och få en överskådlig blick över varje person (se bilaga 2). Efter detta gjorde jag en sammanställning och analys av vad lärarna som yrkesgrupp och

kulturarbetarna som yrkesgrupp hade sagt om de olika begreppen. Jag valde att inte

transkribera intervjuerna för att det skulle ta så mycket tid av arbetet och för att den litteratur

om intervjuer som jag läste endast föreslog det som rekommendation i arbetet.⁵⁷ Jag kan så här i efterhand förstå att en transkribering hade förenklat bearbetningen av intervjuerna till text i arbetet även om jag också kan se vinsten med att utgå från att lyssna på inspelningarna.

Alltså att man hör betoningarna i orden och meningarna vilket också underlättar minnet av gesterna till det som sagts.

På grund av anonymiteten har jag valt att benämna lärare med bokstaven L och kulturarbetare med bokstaven K. Jag valde att inte ge fingerade namn dels för att läsaren inte ska veta om det är en kvinna eller man och för att tydligare särskilja om det är en lärare eller kulturarbetare jag refererar till. Jag har plockat ut delar av intervjuerna och sammanställt dem i vad varje person har sagt om kultur, estetik, skillnad eller likhet mellan begreppen samt vilken kunskap som de tycker att elever/barn/unga ska få av kultur och estetik.

57 Trost 2005, s.127

Resultat

Lärare och kulturarbetares syn på kultur

När lärarna berättar om hur de ser på kultur pratar flera av dem om att människan skapar kultur genom estetiska uttryck, exempelvis formulerar sig L1 i termer av att man skapar exempelvis teater, bild och musik. Kultur för L3 är inte bara skapande utan också mottagande av vad andra har skapat. Däremot är kultur för L1 inte bara skapande genom estetiska uttryck utan också den miljö vi skapar mellan varandra där läraren syftar på mellanmänskliga

relationer.

Lärarna anser även att kulturen utvecklar människan. Både för L3 och L4 sker denna utveckling genom olika språk där L4 utgår från de estetiska ämnena dans, bild, musik och drama och benämner dessa språk som ickeverbala. L4 menar att när man får uttrycka sig genom dessa ickeverbala språk speglar man livet för att lära sig om livet. L4 menar till och med att denna kultur behövs för människans överlevnad.

L2 berättar däremot att man måste utgå från samhällets syn på kultur och menar att det är vad man gör på fritiden. Denna lärare framhäver också att det som genererar pengar och det som reklam vill satsa på, exempelvis sport och idrott, är det som äter upp all annan kultur som inte genererar pengar.

När kulturarbetarna berättar om kultur pratar man om en slags drivkraft där K1 formulerar sig i termer av att få utlopp och uttrycka sig för att belysa verkligheten, bearbeta hemska

händelser i ens liv, bryta normer och vidga människans perspektiv. K2 uttrycker denna drivkraft som en lust att gestalta och få utlopp för känslor, tankar och drömmar där det för barn handlar om lek och för vuxna en vilja att förändra eller skapa reaktion på någonting. För K4 är denna drivkraft okontrollerbar.

Kulturarbetarna berättar också att kultur handlar om att skapa genom estetiska uttryck och bli uppfylld av andras uttryck. Både K2 och K4 tar även in perspektivet att vara yrkesaktiv vilket K2 utvidgar till att man också kan vara passiv mottagare i samhällets skapande av kultur genom estetiska uttryck.

För kulturarbetarna är även kulturen det vi lever i där K3 beskriver det i termer av språk, arkitektur, sport och hur vi interagerar med varandra och K4 beskriver det som hur vi lever och bor i olika delar av världen.

I samanställningen av både lärarnas och kulturarbetarnas syn på kultur kan man se likheten att det handlar om ett skapande genom estetiska uttryck. Den skillnad man kan se är att lärarna berättar mer konkret i termer av att göra. Alltså vad man gör för att skapa kultur jämfört med kulturarbetarna som försöker förklara varför de använder dessa estetiska uttryck.

Lärare och kulturarbetares syn på estetik

När lärarna berättar om estetik pratar de i termer av vad som är vackert och tilltalar smaken.

För L2 handlar det om design och formgivning i kommersiella verksamheter där smaken avgörs av vilka behov man har, en trend eller ett mode. För L3 handlar det om att människan har en grundläggande uppfattning om vad som är vackert, men det handlar också om en kunskap att lära sig utveckla sinnet för det vackra, exempelvis genom att ta del av klassisk musik och gamla målningar. Men kunskapen innebär även att ta ställning till vad man tycker är vackert och förstå varför man tycker det.

För L4 är estetiken precis som L3 anser, någonting medfött, men L4 har ett annat perspektiv.

Detta perspektiv är att estetiken är människans ursprungliga ickeverbala språk, exempelvis rörelse, ljud och bild. För L4 är estetiken också ett begrepp som handlar om att skapa, uppleva och uttrycka sig i dessa ickeverbala språk. Leken är dessutom ett viktigt inslag i skapandet, upplevandet och uttryckandet för att det öppnar alla sinnen. L1 berättar också att estetiken handlar om ett skapande.

När kulturarbetarna berättar om estetik pratar de om att estetiken inför en slags ordning, begreppsvärld, värderingar, sortering och struktur till kulturen. K1 beskriver det i termer av att estetiken kan vara god, någonting fint. K4 berättar att estetiken är någonting som är tilltalande. För K3 är estetiken en medveten planering av sinnesintrycken exempelvis vart man vill hänga en tavla på väggen och K2 beskriver estetiken som någonting intellektuellt som man kan läsa sig till. K3 menar att estetiken finns i allt man gör och K1 nämner att de estetiska uttrycksmedlen gör så att kulturen lever.

I sammanställningen av lärarnas och kulturarbetarnas syn på estetik kan man se att 1800-talets syn på estetik, där vetenskapen om det sköna i konsten, fortfarande lever kvar hos både

kulturarbetare och lärare. Den skillnad man kan se är att lärarna både pratar om en slags marknadsestetik och traditionella estetiska uttrycksverk jämfört med kulturarbetarna som utgår från estetikens roll i skapandet av kulturen.

Kunskap som lärare och kulturarbetare tycker att elever/barn/unga ska få av kultur och estetik

När lärarna berättar om kunskap som elever/barn/unga ska få av kultur och estetik handlar det om personlighetsutveckling. L3 pratar i termer av att pröva olika språk, exempelvis bildspråk och kroppsspråk för att vidga sitt synsätt i sin egen vardag. L1 pratar i termer av att våga pröva så att man lär sig vad som berikar ens liv och för att få uppleva att det är okej att vara nyfiken. För L4 handlar det om att utveckla hela människan utifrån Howard Gardners teori om de multipla intelligenserna och menar att skolan idag mest fokuserar på den lingvistiska och logisk-matematiska intelligensen. Men det handlar inte bara om de multipla

intelligenserna för L4 utan även om att man ska utveckla sin iakttagelseförmåga, sitt självförtroende, lära sig samarbeta, träna på närhet, testa gränser, genomföra projekt exempelvis sätta upp en teaterpjäs samt utveckla sin kreativitet genom att lära sig hur konstnärer jobbar.

Lärarna berättar även att man ska få ta del av vad som är skapat av andra där L1 menar att det är viktigt att bara få se på exempelvis teater och tavlor från konstnärer utan att ge någon förklaring på varför det är viktigt. För L2 innebär det att ta del av dans, drama, musik och bild för att det får någonting att växa i en men vad det är som växer fick jag inte veta.

L2 såg däremot de estetiska inslagen i skolan som en hjälp till lärandet. L2 uttryckte sig i termer av att få använda alla sinnen för att befästa kunskapen man lär sig exempelvis i språkundervisningen eller då man jobbar med värdegrunden. För L2 kunde det också handla om att lära sig ett hantverk, exempelvis silversmide eller olika kulturella uttrycksmedel såsom dans och film.

När kulturarbetarna berättar om kunskap som elever/barn/unga ska få av kultur och estetik så pratar flera av dem om att utforska sin fantasi. K1 beskrev det som att få uppleva andras

uttryck och själv prova på estetiska ämnena bild, dans, drama och musik och uttrycka vad man tänker om det man upplever för att utforska fantasin. K4 beskriver det i termer av att barn och unga behöver komma bort från tv-spel och leksaker som redan är färdiga och istället skapa med händerna för att få använda fantasin.

Kulturarbetarna har också en personlighetsutvecklande synvinkel där K1 pratar i termer av att få självförtroende att ta plats och uppleva att den man är, är intressant. För K2 handlar det om att när man blir vuxen inte behöver ha en ursäkt för att leka genom att man som elev får uppleva olika känslor och uttrycka sig utan att behöva förtrycka sig själv och därigenom våga ta fram leken och lusten i sig. K2 menar dessutom att upplevelsen av andras estetiska uttryck väcker tankar och känslor och att elever/barn/unga behöver hjälp för att förstå det. K4

uttrycker sig i termer av att elever/barn/unga inte ska vara rädd att prova något nytt

exempelvis prata med nya människor, smaka en ny maträtt, måla på ett nytt sätt. K3 menar att elever/barn/unga ska få pröva på och få inblick i att det finns flera sätt att uttrycka sig på för att hitta sig själv i sitt skapande även om det tar tid. En annan del i att hitta sig själv är för K3 att få lära sig om kulturer i andra länder för att hitta vad som passar en själv.

Kulturarbetarna uttrycker även att de estetiska ämnena i sig är en kunskap som kan utvecklas.

K2 berättar att elever/barn/unga ska få uppleva olika varianter av andras uttryck så att när elever/barn/unga har blivit vuxna ska ha fått en förståelse att det finns en kultur att söka sig till på fritiden eller som jobb. K1 berättar även att elever/barn/unga kan få kunskap inom de estetiska ämnena genom att analysera och utveckla tekniker.

I sammanställningen av lärarnas och kulturarbetarnas syn på vilken kunskap elever/barn/unga ska få av kultur och estetik så kan man se att både lärare och kulturarbetare har en

personlighetsutvecklande syn som grundar sig på självförtroende och självkänsla. En skillnad är att ingen av kulturarbetarna nämnde de estetiska uttrycken som hjälpmedel att befästa kunskaper i skolans ämnen. Omvänt så var det inte heller någon lärare som nämnde att de estetiska uttrycksmedlen var en kunskap i sig mer än att prova på dem men då i syfte att lära sig något annat exempelvis få perspektiv på livet eller uppleva att det är okej att vara nyfiken.

Diskussion Kultur

Jag kommer att diskutera kulturämnet utifrån alla tre perspektiv som Thavenius nämner.

Dessa är kultur och skola, kultur och lärande samt kultur i skola. Perspektiven syftar på skolans egen kultur och skolans samhällsuppdrag, hur lärandet ser ut i skolan samt om konst och praktiskt estetiskt arbete tillför lärandet någonting.

Man kan se att både lärare och kulturarbetare har ett antropologiskt synsätt på begreppet kultur, det vill säga att kultur är någonting som människan skapar och upplever. Skillnaden är att lärarna utgår från en mera materiell kultursyn när man försöker beskriva begreppet, det vill säga att man pratar om att skapa med hjälp av de estetiska uttrycken, bland annat dans, drama, musik och bild. Kulturarbetarna utgår mera från andlig kultur, det vill säga att man pratar om de föreställningar och idéer man har om varför man skapar inom de estetiska uttrycken, exempelvis lusten, vidga perspektiv, bryta normer.

Jag tycker att denna skillnad kan skapa spännande möten i samverkan mellan lärare och kulturarbetare. Det kan generera en mer djupgående diskussion inom didaktikens hur, vad och varför där kulturarbetarnas varförperspektiv kan öppna upp för den radikala estetiken i skolan.

Det är lätt som lärare att bara nöja sig med att hänvisa till läroplanen och kursplanernas mål när man ska legitimera det man gör med eleverna, det vill säga förklara varför man gör det man gör. Om man däremot väljer att reflektera med kulturarbetaren över dennes

varförperspektiv samt hittar tid för det kanske lärprocessen med eleverna tar nya vägar.

Vad syftar då den radikala estetiken till? Den syftar till att eleverna får ta in sin egen kultur i lärandet, i alla skolans ämnen, och därmed vara delaktiga i att skapa en mening med det man gör. Det handlar om att eleverna ska få frihet att använda sin kreativitet att yttra sig på sitt eget sätt genom estetikens uttrycksformer eller på något annat sätt men också reflektera över sitt eget och andras agerande genom dessa estetiska uttryckssätt.

När jag betonar att lärare och kulturarbetare kan hitta nya möjligheter för lärandet genom att tillsammans reflektera över varförperspektivet kan man fråga sig om man inte tar ifrån eleverna möjligheten att skapa mening? Ja, på ett sätt kan man göra det om man utgår från att det är läraren som hela tiden toppstyr lärandet och förklarar för eleverna varför det man gör är

meningsfullt för dem. Men det är inte det jag menar eller är ute efter. Det jag menar är att det är viktigt som lärare att själv förstå varför man väljer att göra det man gör med eleverna, detta för att bli medveten om sina egna förväntningar och intentioner i lärprocessen med eleverna så att man kan ta ansvar för det man gör.

En annan sak som jag vill påpeka är att man som lärare inte kan bortse från läroplanen eller kursplanerna. De är några av lärarens styrdokument som utgör det uppdrag man som lärare har ansvar att följa. Dessutom är en av målsättningarna med Skapande skola att detta ska bidra till ökad måluppfyllelse. Det jag menar när jag tar upp detta i min diskussion är att ett reflekterande över varförperspektivet kan ge perspektiv på skolans träningslogik och pragmatiska kunskapssyn, det vill säga en kunskapssyn som är nyttobetonad och resultatinriktad. Med träningslogik syftar jag till det Saar skriver om sorterande och kategoriserande av faktakunskap, fokus på skriftliga redovisningar av faktakunskaper, förutbestämd och regelstyrd moraluppfattning, lärarledda procedurer samt uteslutande av kreativa handlingar.

Som jag nämnde inledningsvis i diskussionen skulle jag diskutera kulturämnet utifrån de tre olika perspektiven kultur och skola, kultur och lärande samt kultur i skola. Utifrån det jag diskuterar ovan tycker jag att dessa perspektiv kompletterar varandra till en helhet. Denna helhetsbild är att skolan har sitt samhällsuppdrag med regelstyrda målsättningar för vilken kunskap som ska läras. Dessa mål påverkar i sin tur lärandet och den kultur som skapas på skolan. Frågan är hur man som lärare vill förhålla sig till sitt uppdrag samt om och hur man vill att konsten och estetiska uttrycksformer ska få påverka lärandet och kunskapen som ska läras.

I Lpo94 och Lpfö98 framgår det att de intellektuella, praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna ska uppmärksammas. I Lpo94 står det även att eleven ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer såsom språk, dans, drama, musik och bild. Men det framgår inte att de estetiska uttrycksformerna och konsten ska få påverka kunskapen och lärprocessen eller med andra ord påverka hur lärandet sker. Jag menar inte att det nödvändigtvis behöver stå det i läroplanen. Jag menar bara att man kanske inte tänker i det perspektivet när man läser läroplanerna.

I och med detta kanske det inte är så konstigt att det blir en modest estetik i skolan där man använder de estetiska uttrycksformerna som avbrott i den verksamhet som uppfyller

kursplanernas mål för att uppfylla kraven i läroplanerna. Det kanske inte heller är så konstigt att det blir en svag estetik i skolan där man använder estetiska uttrycksmedel för att engagera eleverna men kunskapsinnehållet förblir oreflekterat.

Även om detta enligt forskningen verkar vara ganska vanligt i många skolor så vill jag inte ge någon dyster bild av skolan och lärare som yrkeskategori. Jag är säker på att det finns skolor och förskolor där man jobbar med estetiska uttrycksmedel och konst som påverkar lärandet till att bli ett aktivt kunskapssökande och meningsskapande, där eleven får uppleva kontraster och spänning, att kunskapen kan ha en mångtydighet och föränderlighet. Dessutom måste man ta i beaktande att kulturarbetare inte har något ansvar för att eleverna ska uppnå de mål som skolan har.

Estetik

Även om alla intervjuade upplevde att det var svårt att prata om kultur var det ännu svårare att prata om estetik. Det var flera av de intervjuade som undrade vad de skulle hitta för betydelse i ordet om de slog upp det i en ordbok. Trots det vågade de flesta utforska sin uppfattning av begreppet och när jag sedan samanställde svaren var det spännande att se hur likartad syn de flesta lärare och kulturarbetare hade. Exempelvis handlade det om smaken, någonting tilltalande, fint, vackert. Jag tolkar det som att 1800-talets influenser om det sköna i konsten fortfarande lever kvar i 2000-talet, även om ingen av de intervjuade nämnde detta historiska perspektiv.

Även om lärarnas och kulturarbetarnas synsätt utifrån detta perspektiv kan se liknande ut så är det ändå skillnad. Hos lärarna utgår man bland annat från en slags marknadsestetik som handlar om att förstå marknadens användning av estetiken som design och formgivning för att locka konsumenter att köpa deras varor. Ett annat perspektiv hos lärarna är att lära sig

utveckla sinnet för det vackra som kan härledas till den diskurs som handlar om estetiskt lärande som fostran till den goda kulturen.

Kulturarbetarna utgår från estetikens roll i skapandet av kulturen där man pratar om att estetiken inför en ordning, begreppsvärld, värdering, sortering och struktur till kulturen. Min

tolkning är att detta perspektiv uppkommer då man själv arbetar konstnärligt med estetiska uttryck. Vad innebär det då att jobba konstnärligt? Jag hänvisar till det Aulin-Gråhamn och Thavenius pekar på att ställa frågor och utmana. Det verkar som att kulturarbetaren har en förståelse av att det inte bara handlar om ett fritt skapande för att uttrycka inre upplevelser utan att man också behöver ordningen, begreppsvärlden, värderingen, sorteringen och strukturen för att utveckla sin uppmärksamhet och skicklighet i det estetiska uttrycksmedel man har valt att använda. Jag tolkar denna förståelse som att det inte går att separera inre upplevelser av lust, som gestaltas i form av känslor, med intellektet. Båda delarna behövs för att arbeta med de estetiska uttrycksmedlen.

Frågan är vad dessa olika synsätt kan få för konsekvenser i ett eventuellt samarbete? Ur en didaktisk synvinkel pratar lärarna om vad som kan läras av estetik jämfört med

kulturarbetarna som pratar om hur estetik kan användas i lärandet. Det blir två helt olika utgångspunkter när man ska prata om lärandet. Ett exempel kan vara att läraren vill att eleverna ska få en förståelse för marknadsestetiken och hur den bland annat kan påverka ens självbild för att locka till konsumtion. Vad har då detta med kulturarbetaren att göra? Är det inte bättre som lärare att ta in någon som jobbar inom reklambranschen som formgivare som får berätta och visa hur man tänker när man lockar kunder med reklamen? Ja, kanske men kan eleven få en bättre förståelse för vad formgivaren pratar om, om eleven har fått förkovra sig i de estetiska uttrycksmedlen med hjälp av olika kulturarbetare som har utvecklat sin förmåga att värdera, sortera och strukturera i sin speciella genre av estetiska uttrycksmedel?

Jag vet inte och jag har inte läst om någon forskning inom detta men om jag ska spekulera kanske eleven förstår formgivaren bättre, när denne pratar om hur man exempelvis

komponerar reklambilder i syfte att locka kunder, om eleven själv tillsammans med

kulturarbetarens kompetens har fått utforska komponering av bilder och färger. Däremot tror jag det krävs mer än att bara utforska själva hantverket. Jag tror det krävs att eleverna också får jobba i estetiska läroprocesser som förutsätter att eleven måste bearbeta och utveckla sina tankar, föreställningar och handlingar som eleven själv har fått och som elevgruppen har fått genom sina förvärvda kunskaper, upplevelser och erfarenheter.

Varför tror jag då att den estetiska läroprocessen behövs? Ja, Eisner har en poäng i det han skriver när han nämner att lärandet är en process att skapa sig själv, att expandera

medvetandet och hitta mening. Om eleven får lära sig att skapa sig själv och skapa mening i