0
Innehåll
Inledning ... 2
Syfte ... 3
Litteratur ... 4
Teorier om språkutveckling... 4
Förskolan som miljö ... 7
Pedagogers arbete med barns språkutveckling ... 8
Sammanfattning ... 9
Metod ... 11
Val av metod ... 11
Observationer ... 11
Intervjuer ... 12
Urval ... 12
Genomförande ... 14
Bearbetning av observationer och intervjuer ... 15
Etiska ställningstaganden ... 16
Sammanfattning ... 17
Resultat ... 18
Observation av pedagogers arbete med språkutveckling ... 18
Att skapa lärtillfällen genom att samtala även om det självklara ... 18
Våga leka med barnen och samspela ... 20
Att fånga tillfällen i flykten ... 20
Pedagogers erfarenheter av att arbeta med språkutveckling – intervjustudiens resultat. ... 21
Pedagogen Anna ... 21
Språket är allt ... 21
Att läsa och leka med språket ... 22
Förändringar och idéer ... 23
Pedagogen Britta ... 23
1
En vardag av samtal ... 23
Att lära ut i alla situationer ... 24
Våga se ur andra perspektiv... 25
Sammanfattning ... 25
Diskussion ... 27
Tryggheten kommer först ... 27
Vardagliga samtal är viktiga... 28
Det finns inga ”oviktiga” tillfällen ... 28
Att dra nytta av omgivningen ... 30
Metoddiskussion ... 31
Slutsatser ... 31
Referenser ... 33
2
Inledning
Under ett barns första levnadsår läggs grunden för att barnet ska ha möjlighet att utveckla konsten att kommunicera med olika språk. Språk innefattar inte bara det verbala språket, utan med språk menar man kroppsspråk, känslospråk, talspråk och bildspråk. De här faktorerna skapar tillsammans en gemensam kommunikationsbas som banar väg för barnets talspråks- och skriftspråksutveckling (Lindö 2009). Det råder en tydlig enighet om hur viktigt det är att barn under sina förskoleår får en rik och varierad språklig stimulans och att de hela tiden kan utmanas till att våga upptäcka och utforska texter av olika slag. Ett av målen som finns med i läroplanen för förskolan, Lpfö 98 är att barnen skall ”utveckla ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar” (Skolverket, 2001, s.10).
Om mindre än ett halvår är jag färdig förskollärare och även om jag redan har många års erfarenhet som vikarie i förskolan så finns det inget mer jag ser fram emot än få komma ut i arbetslivet och ta del av barns utveckling. Varje gång jag befinner mig bland barn blir jag lika fascinerad över hur otroligt mottagliga barn är för nya utmaningar.
Mitt intresse för språk har alltid funnits på olika nivåer och sedan jag började studera har intresset kring barn och språkutveckling bara blivit mer och mer markant. Genom att vara vikarie har jag av naturliga skäl fått gå runt på många olika förskolor och de flesta har olika sätt att arbeta med språkutveckling. En del fungerar som inspirationskällor medan man även fått se förskolor som kanske har fastnat lite på vägen och inte arbetar speciellt aktivt med språkutveckling alls. I en del fall har jag reagerat inombords och känt att pedagogerna skulle behöva stanna upp och rannsaka sig själva och sitt sätt att arbeta. Att iaktta barn som inte utmanas eller stimuleras språkligt i förskolan känns tråkigt och sådana tillfällen har bara fått mig att vilja veta mer om vikten av språklig stimulans och bemötandet av oss pedagoger, hur det påverkar barnen. De här tankarna blev grunden till varför jag ville skriva om
språkstimulering i förskolan och hur pedagogerna tänker kring ämnet.
Alla som arbetar i förskolan skall:
- samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling (Skolverket, 2001).
Arbetslaget skall ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen får stöd och stimulans i sin språk- och kommunikationsutveckling.
3 I läroplanen för förskolan, Lpfö 98 står det följande:
”Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta vara till barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Förskolan skall bidra till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål. Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk, utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande”(Skolverket, 2001, s.10).
Att komma ut i arbetslivet känns självklart inte bara spännande och roligt, men också väldigt nervöst. Hur ska jag som ”färsk” pedagog kunna bidra med den kunskap jag har om språklig stimulans och komma med tips och idéer om arbetssätt på bästa sätt? Min roll som
förskollärare är att ge stöd, uppmuntran, inge trygghet och inspiration till barnen, för att kunna berika deras språkutveckling. Vi som pedagoger innehar en stor roll i våra barns utveckling och hur man väljer att bemöta och arbeta med barn är otroligt viktigt.
Syfte
Mitt syfte med detta arbete är att beskriva hur pedagoger ser på och arbetar med
språkstimulering med små barn i förskolan. För att besvara de frågor jag har kring hur man i förskolan arbetar med språkstimulering kommer jag att ta hjälp av följande frågeställningar:
1. Vilka metoder och arbetssätt använder pedagogerna i sitt arbete med språkstimulering?
2. Skiljer sig arbetssättet mellan rutinsituationer och fri lek?
3. Hur beskriver pedagogerna sitt arbete med språkstimulering?
4
Litteratur
Jag skrev i inledningen att jag anser att det är otroligt viktigt att hela tiden utmana barn och se till att de får stimulans. I det här kapitlet har jag valt att ta upp olika teorier om hur barns språkutveckling ser ut. Jag tar upp hur både dagens forskares teorier ser ut och äldre teorier som bl.a Vygotskij och Piaget utvecklade. Vidare tar jag också upp forskning om
pedagogernas arbete och förskolan som miljö.
Teorier om språkutveckling
Dagens språkforskare menar att delar av språkförmågan är medfödd – ett barn vet redan från födelsen att han eller hon ska tillägna sig ett språk med subjekt, verb och objekt, precis som om barnet också ”vet” att han eller hon ska lära sig att gå. Språket, gåendet och andra medfödda förmågor är en kombination av arv och miljö: det finns ett anlag, men för att det ska kunna utvecklas så måste miljön vara den rätta, menar Christer Platzack (2008). I vårt fall måste det finnas andra människor runt barnet som pratar med det, då kommer pratet
automatiskt. Och ungefär vid treårsåldern pratar barnet grammatiskt sett som en vuxen. Det medfödda språkanlaget har då utvecklats till en inre grammatik för det språk som barnet lärt sig läsa. Det är denna inre grammatik som styr barnets prat och gör att det nästan alltid blir rätt. Människan är det pratande djuret, eftersom vår hjärna under normala förhållanden utvecklar en inre grammatik. Inget språk verkar vara lättare eller svårare att lära sig än andra språk. Det språkanlag barnet föds med kan utvecklas till en inre grammatik för vilket naturligt språk som helst – den miljö som barnet växer upp i är helt avgörande. (a.a)
Vidare skriver Platzack hur dagens språkinlärningsforskare är också eniga om att barnets språkutveckling är förankrad både i ett kognitivt och ett sociokulturellt sammanhang, och att alla barn som har en normal utveckling genomgår liknande utvecklingssteg. I huvudsak kan man finna tre förklaringar till språkutvecklingen. För det första att den beror av en yttre påverkan, vilket inlärningsteorierna beskriver. För det andra att den beror av en medfödd förmåga att utveckla ett verbalt språk. Den främste förespråkaren för den så kallade
nativistiska teorin är Chomsky. Den tredje gruppen av teorier betonar ömsesidigheten mellan medfödd förmåga och stimulerande miljö. Här ser vi Vygotskij och Piaget som de två största påverkarna. Båda betonar den växelverkan som finns mellan arv och miljö, men med skillnad att Piaget betonar mer på arvet och Vygotskij betonar barnets språkliga miljö. Men båda vill
5 lyfta fram hur språket och tankens utveckling hänger ihop. Däremot är de inte eniga om vilka faktorer som är mest avgörande i läroprocessen. Nativisterna (Chomsky) hävdar att barn har en medfödd språkkunskap. (Platzack 2008)
Teoretisk bakgrund
I min utbildning har vi studerat Vygotskij och Piaget i många kurser, och jag har hela tiden funnit deras resonemang intressanta. För det här arbetet var det viktigt att knyta an till teorier som är relevanta än idag och valet föll då snart på ovan nämnda. Chomskys teorier stötte jag på under tiden jag läste om Vygotskij och Piaget och fastnade för hans resonemang kring hur de flesta barn har en likasinnad språkutveckling och att språkförmågan är medfödd. Något som också Piaget trodde men resonerade annorlunda kring. Arnqvist (1993) tar upp hur Piagets syn på språket. Han ansåg att språket är ett teckensystem som har utvecklats i ett socialt sammanhang, och att språket vidare är beroende av den kognitiva utvecklingen.
Utvecklingen av de kognitiva färdigheterna är i sin tur beroende av individens mognad.
Hjärnans utveckling bestämmer den tankemässiga förmågan. Individens möjlighet till handling är också bestämmande för utvecklingen, på samma sätt som det sociala samspelet påverkar utvecklingen.
Piagets tankar och teorier kring barnet och språket går till stor del ut på att barnet blir mer och mer socialt. Piaget menade att man kunde dela in språket i ett egocentriskt och ett socialiserat språk. Det egocentriska språket, innebar att barnet pratade mer med sig själv än med andra.
Barnet saknade också förmågan att sätta sig in i lyssnarens position. Det nyfödda barnet kan inte skilja på sig själv och omgivningen, omvärlden har ingen egentlig struktur. Platzack (2008) skriver att när det gällde det egocentriska, menade Piaget att egocentriskt tal är en övergångsfas mellan autistiskt och realistiskt tänkande. Enligt Vygotskij visar Piagets teori att barnet från början är autistiskt för att senare bli socialt. Själv hävdar han motsatta rörelsen;
barnet är socialt från början och språket fyller en social funktion genom en dialog med andra människor. Genom andra lär man känna sig själv menade Vygotskij. Långt senare utvecklas individualiteten. Enligt Piaget har det egocentriska talet ingen kommunikativ roll och påverkar inte barnets handlingar.
Vygotskij hävdar istället att det egocentriska talet är en övergångsform mellan yttre och inre tal. Det finns en likhet mellan vuxnas inre tal och förskolebarnets tal till sig själv. För Piaget
6 däremot dör det egocentriska talet bort och har ingen fortsättning. Han menade även att
barnets språk är medfött och med stimulans så mognar språkutvecklingen. Barnets sociala kompetens utvecklas inte förrän senare. Det här skiljer sig från Vygotskijs teori som menade att barnet från första början använder språket för att kommunicera och söka kontakt med omvärlden. Men de båda forskarna har även gemensamma ståndpunkter när det gäller språkutvecklingen. De båda vill lyfta fram att barn aktivt utforskar i samspel med sin
omgivning och att de omformaterar yttre handlingar till inre föreställningar. De betonar också språkets betydelse för det abstrakta tänkandet. Vidare skriver Platzack (2008) att Vygotskij menade att människans språk är naturligt, biologiskt och unikt men att språket framför allt överför den kultur som omger barnet. Han ville få reda på hur samhällets kultur formar människor, vad det var som skiljde talspråket från skriftspråket och vilken betydelse en väl utvecklad läs- och skrivförmåga har för den kognitiva och perceptuella utvecklingen.
Piaget och Vygotskij är överens om att individens aktivitet är utgångspunkten för utveckling.
Men de framhäver däremot olika aspekter på hur de bästa förutsättningarna för aktiviteterna skapas. Vygotskij betonar en välordnad och stimulerande miljö som kan erbjuda barnet utmaningar och där samhället och dess historiska framväxt är väsentliga delar. Piaget betonar istället det naturliga undersökandet i omgivningen. Han inriktar sig på universella mönster i människans kognitiva utveckling, medan Vygotskij är mer inriktad på olikheter på grund av psykologiska, sociala, historiska och kulturella erfarenheter samt tolkningen av dessa.
(Svensson 1998).
Noam Chomsky betonade arvets och mognadens roll för språkinlärning. Han ansåg att språket var alltför komplext för att man skulle kunna tänka sig att det var inlärt (Arnqvist 1993). Han menade att det är oundvikligt för ett barn att utveckla sitt språk och som vidare argument menade han att alla mänskliga kulturer har ett utvecklat språk som har en grammatisk
struktur. Enligt Chomsky har de flesta barn en likartad språkutveckling och att de tillägnar sig språket utan någon formell undervisning. Han är övertygad om en medfödd språkmodul, LAD (language acqusition device) som ses som ett grammatiskt representationssystem och
genernas betydelse för barnets kognitiva utveckling (Lindö 2009).
För min undersökning anser jag att Vygotskijs teorier tydligare lyfter fram det jag själv vill veta mer om. Han riktar sig mer mot miljön och dess påverkan på barnets språkutveckling,
7 hur väsentligt det är med en god och stimulerande omgivning. Något som berör min
undersökning på hög nivå.
Förskolan som miljö
För att ett språk ska kunna utvecklas till fullo, är det oerhört viktigt att ha en god miljö. Med det här menas att barnet ska stimuleras och uppmuntras. En annan grundläggande
förutsättning är att hjärnan är fungerande och då speciellt talcentrum. Barn bygger upp sitt språk och sina kunskaper under hela sin förskoleålder, det gör de utifrån erfarenheter av människor och miljöer de vuxit upp med. Det är därför viktigt att vi vuxna samtalar med barnen och berättar (Centerheim-Jogeroth 1989). En faktor som alla språkinlärningsforskare är överens om är hur avgörande ett barns första levnadsår är för barnets språktillägnande.
Frånvaron av språklig stimulans under barns tidiga barndomsår ger problem att tillägna sig språket. Att ge ett barn daglig språklig näring är minst lika viktigt som att ge mat och dryck menar Lindö (2009).
Vuxnas ansvar att hjälpa barnet genom att anpassa sitt språk är stort. Det kallas för det
”barnanpassade registret”, när man som vuxen ger respons till barns känslor och uttryck, en pedagogisk funktion. På så vis stöder man barnets affektiva och kommunikativa utveckling.
Lindö (2009) menar att det krävs inlevelseförmåga och kännedom kring barnet, dess miljö, upplevelser och språkförmåga för att kunna föra en dialog i vilken barnet får tillfälle att använda sitt språk som tankeverktyg. Den vuxna skall stödja barnet att med språkets hjälp utveckla begrepp, men också utmana det att utvidga upplevelser och uttrycksformer. Ett barns kommunikativa och kognitiva utveckling är situationsbunden, och omgivningens sätt att kommunicera påverkar barnets språk- och begreppsutveckling redan från första levnadsdagen.
Svensson (1995) tar vidare upp att för att barn ska upptäcka olika fenomen i världen och lära sig hantera olika situationer, är det nyttigt för dem att ha många olika upplevelser. Språket är beroende av miljön på så vis att det är de intryck vi får av den miljö vi vistas i, som vi
samtalar om. Många barn befinner sig i många olika miljöer som ger dem olika erfarenheter som i sin tur skapar möjligheter till samtal. Nya intryck och aktiviteter ger barnen mycket att tala om, och då är det viktigt som vuxen att prata med barnet om det som barnet varit med om.
Barn behöver hjälp med att sätta ord på upplevelser och händelser och de behöver även få sina erfarenheter förklarade för sig. Vuxnas lyhördhet för barns tankar är förmodligen mer
8 betydelsefull i vissa miljöer mer än andra miljöer. Föräldrar, nära släktingar, förskola,
fritidshem och skola utgör dessa viktiga miljöer. Därför är det viktigt att de som har en nära regelbunden kontakt med barnet inse sin betydelse för talspråkets (och i förlängningen skriftspråkets) utveckling.
Pedagogers arbete med barns språkutveckling
Svensson (1995) skriver att det är viktigt att pedagogen vet vilken språklig miljö de barn som ingår i barngruppen lever i. Det är en förutsättning för att vi som pedagoger ska kunna
stimulera barnen utifrån dess språkliga erfarenheter. Genom att ställa frågor uppmärksammar föräldrarna på språkliga faktorer, och vid föräldramöten eller enskilda föräldrasamtal kan man också uppmärksamma dem på språkliga faktorer i vardagliga sammanhang.
Lindö (2009) beskriver hur man som pedagog bör stanna upp emellanåt för att kritiskt granska miljön på förskolan och även sin roll som pedagog. Man kan behöva bryta invanda rutiner och gamla konventioner genom att ställa sig frågor som t.ex: Vad har vi för barnsyn? Hur
synliggörs den i rummet? Är leksaker, arbetsverktyg och böcker tillgängliga för barnen?
Väcker miljön barnens nyfikenhet, kreativitet och lust att med många språk utforska och experimentera med olika material och aktiviteter? Stödjer den pedagogiska miljön
personalens intentioner? Vidare tar Lindö upp att det är viktigt att komma ihåg när det gäller förskolans miljö och den ska stimulera till interaktion och lärande, att ha tillgång till bra material är en sak, att de finns tillgängliga för barnen är något annat. I läroplanen för
förskolan (Lpfö 98) kan man läsa att barnens egna intressen och behov bör utgöra grunden för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten.
Svensson (1995) skriver om hur ett barns språkliga egenskaper blir synliga i språklekar, och genom språklekarna får de hjälp att betrakta språket utifrån. Genom att leka olika typer av språklekar får man chans att förbereda barnen så mycket som det går innan de ska börja lära sig läsa i skolan. Att genomföra språklekar har flera olika funktioner. Det gör barnen
medvetna om språket på olika sätt, och det skapar kontakt mellan barnen, och även
gemenskap. Språklekar underlättar dessutom kommande läs- och skrivinlärning samt leder till att barn och vuxna har roligt tillsammans. Det stora syftet med språklekar är inte att de ska utföras på så vis att barnen uppfattar att de övar. Utan det ska ske i samlingar, och andra gruppaktiviteter som t.ex matsituationen, där man kan leta föremål på bordet som börjar på ett
9 visst ljud, man kan använda sig av uteleken och leka detektiv och leta föremål som innehåller visst ljud etc.
Centerheim-Jogeroth (1989) tar också upp hur språklekar ses som en viktig metod för barns språkutveckling. Till språklekar hör även rim och ramsor och det är inte nödvändigt att barnen alltid förstår ramsorna utan att det är tvärtom, ju mer meningslöst och knasiga orden är, desto roligare är de. Barn fascineras utav språkets rytm, och ordens magi och på så sätt ökar deras språkkänsla och språkmedvetenhet. Vidare beskrivs det hur viktigt det är att man som vuxen använder sig av sin rösts alla resurser så barnen får en chans att uppleva vad röststyrka, rytm, pauser och tempo har för betydelse i språket.
Sagan är också betydelsefull för barns språkutveckling och dess pedagogiska värde ska inte överskattas menar Centerheim-Jogeroth (1989). Sagan är en välkänd lek med ord och som berättare utav sagor måste man träna sig, detta för att barnen ska få ut så mycket som möjligt av sagan. Det handlar bland annat om att ha ögonkontakt med barnen under läsandet, och att du själv bör ha läst boken som du tänker läsa för barnen. En annan viktig punkt är att det är lugn och ro kring dig och barnen. Läsning under stress kan aldrig bli bra. Planera
högläsningsstunden noga, boken bör innehålla sådant som möter barnens egna kunskaper och erfarenheter. Men man ska inte glömma att även fantasin behöver mycket näring. När man har läst boken bör man tänka på hur man vill följa upp och efterarbeta det man läst. Detta
stimulerar både språket och tanken hos barnen.
Sammanfattning
I detta kapitel har jag presenterat teorier om språkutveckling samt forskning om
språkutveckling i förskolemiljö samt pedagogens betydelse. Litteraturen visar att dagens forskare och även äldre teoretiker anser att det i huvudsak finns tre förklaringar till språkutvecklingen. Yttre påverkan är en av dem, att det finns en medfödd förmåga att utveckla ett verbalt språk är ytterligare en av de tre förklaringar. Och den tredje betonar ömsesidigheten mellan medfödd förmåga och stimulerande miljö. Just miljö är ett
återkommande inslag i forskningen kring språkutveckling, forskningen visar att för att ett språk ska kunna utvecklas till fullo så är det oerhört viktigt att ha en god miljö runt sig. Med det här menas att barnen ska utmanas och stimuleras. Frånvaron av språklig stimulans under barnets tidiga levnadsår har visat att det ger problem att lära sig språket.
10 Forskningen visar också hur viktigt det är att utnyttja alla stunder man kan för att stimulera barns språk. Språklekar som t.ex rim och ramsor och även högläsning är viktiga metoder att använda sig av för att öka barnets språkkänsla och språkmedvetenhet.
11
Metod
I det här kapitlet kommer jag att beskriva hur jag har gått tillväga för att genomföra min undersökning. Resultatet av min undersökning kommer att användas för att besvara mina frågeställningar och uppnå syftet av mitt arbete. Jag kommer att beskriva vilka typer av metoder jag använt mig av, hur jag genomfört undersökningarna och avslutningsvis hur jag valt att bearbeta den information jag fått in.
Val av metod
Jag har valt att göra både observationer och intervjuer. Syftet med observationen var att se vad som händer i arbetet med barnen, hur pedagogerna samtalar med barnen och hur de arbetar med språkstimulering under dagen. Genom att intervjua har jag möjlighet att få en mängd olika svar, men en intervju kan också leda till följdfrågor som ger den som blir intervjuad chans att öppna sina svar ännu mer. Jag har valt att utgå utifrån följande frågeställningar:
1. Vilka metoder och arbetssätt använder pedagogerna i sitt arbete med språkstimulering?
2. Skiljer sig arbetssättet mellan rutinsituationer och fri lek?
3. Hur beskriver pedagogerna sitt arbete med språkstimulering?
Med rutinsituationer menar jag i det här fallet måltidssituation och sångsamling. Jag vill se om pedagogernas sätt att bemöta barnen på något sätt förändras när det är någon form av strukturerad stund, gentemot den fria leken.
Att ha de här frågeställningarna i bakhuvudet hela tiden gjorde det lättare att se pedagogernas arbete och inställning till språkstimulering.
Observationer
Med hjälp av observationsmetoden får man möjlighet att studera beteenden och skeenden i ett naturligt sammanhang i samma stund som de inträffar, det här skriver Patel och Davidsson (2003). Rubenstein Reich och Wesén (1986) tar upp vikten av att med hjälp av löpande protokoll kan man i skrivande form berätta det man ser och i efterhand tolka och värdera.
Författarna beskriver också vidare att föra löpande protokoll är ett väldigt bra sätt att träna
12 upp sin iakttagelseförmåga och jag kan bara hålla med. Att iaktta vad som utspelades framför mig och berätta om det på papper för att sedan kunna vrida och vända på vad det egentligen är som händer i situationen är otroligt lärorikt. Observationerna jag genomförde var viktiga för att jag skulle kunna få svar på de frågeställningar som jag tagit upp tidigare i arbetet, särskilt viktig i observationssyfte var fråga ett: Vilka metoder och arbetssätt använder pedagogerna i sitt arbete med språkstimulering?
Intervjuer
För att kunna besvara min första frågeställning: Vilka metoder och arbetssätt använder pedagogerna i sitt arbete med språkstimulering? genomförde jag en kvalitativ form av
intervjuer med en låg grad av standardisering, det här innebär att frågorna som jag ställde gav utrymme för pedagogerna att svara med egna ord. I en kvalitativ intervju är intervjuare och intervjuperson båda medskapare i ett samtal (Patel & Davidsson 2003).
Det här kändes viktigt för mig då jag inte ville att det skulle kännas stelt och obekvämt för den som blev intervjuad. En kvalitativ intervju kan generera information av olika karaktär, exempelvis kan den leda till nyanserade beskrivningar av allmänna och vardagliga företeelser i den intervjuades livsvärld (a.a).
Jag genomförde mina intervjuer med två av pedagogerna på avdelningen. Syftet med
intervjuerna var att få veta vad de anser att språkstimulering är och hur de arbetar med det på deras avdelning. Frågorna (se bilaga) var öppna och kunde besvaras på ett personligt sätt.
Genom att sitta ner med pedagogerna och samtala med dem fick jag direkta svar och ta del av deras tankar kring sitt arbetssätt på ett mer djupare plan än om jag t.ex hade genomfört en enkätundersökning. Intervjuerna spelades in med hjälp av bandspelare, och fördelen med detta menar Patel och Davidsson (2003) är att svaren som ges registreras exakt.
Urval
Jag valde att kontakta en förskola som jag tidigare haft kontakt med både i studiesyfte och som vikarie. Valet föll på denna avdelning då det är en småbarnsavdelning. Den största anledningen till att jag valde att vara på en småbarnsavdelning är för att jag vet att det är viktigt hur man bemöter ett barn under dess första levnadsår, för dess framtida utveckling. Jag upplever också att pedagogerna som arbetar där är väldigt öppna och positiva. En nackdel som jag upptäckte i samband med att göra en undersökning på en avdelning där man känner
13 till personalen relativt väl, är att man blir rädd för att uttrycka sig på ett sätt som kan av dem uppfattas negativt. Det har varit svårt att föra diskussionen framåt när jag ett par gånger fått formulera om för att inte låta kritisk. När jag bestämt mig för vilken förskola och avdelning som jag var intresserad av att genomföra mina observationer och intervjuer på, kontaktade jag dem per telefon. Jag informerade dem om att jag var i gång med mitt examensarbete och för min undersökning skulle vilja komma till dem för att observera pedagogerna under en dag och även återkomma för att intervjua någon eller några av pedagogerna. Jag talade om vad jag hade för syfte för mitt arbete och även då för observationen och intervjuerna. De tyckte att det lät intressant och hade inget emot att jag skulle komma. Jag frågade vilken dag som passade dem bäst och informerade att jag skulle vara med större delen av dagen med start klockan 8.
Den dag jag observerade frågade jag vilka av pedagogerna som kunde tänka sig ställa upp på intervju några dagar senare och det visade sig att det bara var två av fyra tillgängliga den dag och tid vi tänkt oss och därför blev det dem. Jag talade om att jag under intervjuerna skulle spela in och att det bara var för min egen skull och att materialet sedan skulle förstöras. Med den här informationen gick de båda med på att ställa upp.
Den dag jag skulle observera hade jag bestämt med en av pedagogerna på avdelningen att jag skulle anlända till klockan 8, som också är frukosttid på förskolan. Jag hade inte gjort upp i förväg vilka pedagoger jag skulle observera utan det skulle per automatik bli de som fanns på plats vid den tiden. Jag visste däremot att det skulle finnas en vikarie på avdelningen då en av ordinarie personal var på semester och jag valde att inte fokusera på henne speciellt mycket då jag ville fånga arbetssättet hos den personal som befinner sig på förskolan dagligen. Att observera frukosten hade jag bestämt i förväg då jag ville fånga åtminstone en rutinsituation för att se om personalens sätt rent språkmässigt mot barnen, skulle skilja sig mot till exempel en situation under fri lek. Under frukosten fokuserade jag på pedagogernas sätt att bemöta och prata med barnen. Jag hade inte satt någon sluttid för min vistelse på förskolan utan var kvar tills jag kände att jag hade fått in bra material. Övriga observationer blev fri lek och
sångsamling. Detta var dock ingenting jag hade bestämt från början utan det blev så
efterhand. Den fria leken föll direkt efter frukost och då en av pedagogerna fanns med barnen på golvet när de lekte kände jag att jag ville få med det i mitt arbete, det var ett bra tillfälle att få se om sättet att vara med barnen var annorlunda och om sättet att bemöta och prata med barnen skiljde sig från frukostsituationen. Sångsamlingen utspelades innan lunch och då jag visste att en del barn skulle gå hem efter vilan passade jag på att fånga upp den gemensamma
14 stunden som de hade.
När det några dagar senare blev dags att intervjua valde jag att intervjua två pedagoger från samma avdelning, på så vis kunde det skapas utrymme att få fler beskrivningar på hur man arbetar med språkstimulering.
Genomförande
Jag började med att observera under en dag på den avdelning som jag frågat om lov, och observationerna skrev jag ned i ett vanligt kollegieblock. Jag skrev ned observationerna ordagrant så gott som jag kunde, i och med att det var få barn denna dag så underlättade det något när jag skulle anteckna vad som sades. Som jag nämnde tidigare så anlände jag några minuter innan frukost på avdelningen. Jag bad personalen att betrakta mig som osynlig så gott de kunde och satt mig ner vid ett bord bredvid det bord som barngruppen och pedagogerna åt frukost. Enligt Rubinstein Reich och Wesén (1986) bör man se till att observationerna inriktas på olika faktorer, som kan ha betydelse för det som sker. I det här syftet kan det vara t.ex en rutinsituation, hur miljön i lokalen ser ut, om de arbetar med något specifikt material m.m.
Min fokus valde jag att i första hand lägga på pedagogen, och relationen mellan vuxen och barn. Jag ville se hur pedagogerna bemöter barnen i olika situationer, om det är någon skillnad på deras sätt att prata och interagera med barnen beroende på vilken situation de befinner sig i. Jag höll mig hela tiden i bakgrunden och förde löpande protokoll på det jag såg och hörde.
Efter frukost dukade en pedagog av medan den andra tog barnen till badrummet för att tvätta munnen och händerna, för att sedan komma tillbaka till lekrummet och ha fri lek. Jag satt kvar vid bordet för att låta pedagogerna ha fritt utrymme med barnen då de skulle tvätta sig,
utrymmet i detta rum är väldigt trångt och jag kände att jag skulle bli mer synlig än osynlig i just denna stund. De var snart tillbaka i lekrummet och från bordet hade jag bra uppsikt över vad barnen gjorde och hur pedagogerna bemötte dem. Den här dagen var det ganska få barn vilket hjälpte under det löpande protokollet på så vis att det inte var så många att hålla reda på. Vidare under dagen följde jag även med ut, jag var med på sångsamling innan lunch och satt även i bakgrunden under lunch och medan barnen vilade satt jag mig ned och åt min egen lunch och försökte sammanfatta det jag hittills hade fått med mig. Observationerna fortsatte under eftermiddagen men när klockan närmade sig tre kände jag att jag hade fått tillräckligt med observationer att arbeta med och avslutade där med observationerna och gick hem. Att observera kändes väldigt aktuellt för mitt val av ämne då jag ville vara så osynlig som möjligt
15 och låta pedagogerna fördriva sin verksamhet precis som vanligt.
Intervjuerna bokades in en måndagseftermiddag, klockan fyra. Då personalen har gemensam veckoplanering varje måndag eftermiddag/kväll så var tanken med detta att jag skulle börja intervjua en pedagog som precis kommit ur barnverksamheten för dagen medan den andra var ute med resterande barn. Under intervjuerna använde jag mig av en bandspelare för att få med så mycket som möjligt av pedagogernas svar, och för att ha det lätt tillgängligt. Jag utgick från mina intervjufrågor och i båda intervjuerna fick vi en flytande konversation men också med behövliga pauser för utrymme att få tänka i den intervjuades fall.
Jag intervjuade en pedagog i taget, och använde mig av frågor som jag förberett genom att ta del av litteratur gällande språkutveckling och språkstimulering, men det fanns även utrymme för följdfrågor och vidare diskussion. När sista barnet gått hem och min första intervju var klar, så startade den andra intervjun. Att genomföra en intervju vid den här tiden var genomtänkt då det var lugn och ro omkring oss och större utrymme att tänka efter och ge utförligare svar. Första intervjun genomfördes i köket som även är lekrum. Vi satt vid ett av borden där barnen och pedagogerna normalt har sina måltider. Pedagogen som jag intervjuade först var tidigare lite obekväm med att intervjun skulle spelas in men då jag förklarade veckan innan för henne och de övriga pedagogerna att det inspelade materialet var till endast för mig och möjligtvis min handledare och att det efter avklarad examination skulle förstöras. Hon var okej med detta och tog sig tid att tänka efter vid ställda frågor. Intervjun pågick ungefär femton minuter. Intervju nummer två flyttade vi till ett annat lekrum där även vilan hålls dagligen. Anledningen till detta var att övrig personal höll på att fixa i ordning gemensam fika inför kvällsplaneringen. Vi satt oss mitt emot varandra på en stor madrass vilket gjorde det hela lite mer avslappnat. Jag ställde mina frågor och jag tycker att vi fick en bra flytande konversation.
Bearbetning av observationer och intervjuer
Efter att jag observerat färdigt har jag valt ut tre situationer, frukost och sångsamling som jag räknar till rutinsituationer och fri lek. Dessa gav en bra inblick i pedagogernas arbete. Det gjorde alla observationer men då det skulle bli för mycket att skriva ner alla så gjorde jag ett urval. De tre situationer jag valt ut visar både rutinsituationer och den fria leken. Valet föll på de här tre då jag anser att de ger exempel på vardagliga situationer på förskolan och jag ville
16 själv få en tydligare bild av om det fanns någon skillnad i pedagogernas sätt att bemöta barnen beroende på situation. Jag antecknade ordagrant så gott det gick på plats, även om det var något svårare att skriva ordagrant när det kom till sångsamlingen då det var mycket som hände där på en gång. Därför valde jag att fokusera på de mest utmärkande situationer som skedde mellan pedagog – barn. Sedan har jag skrivit av dem direkt från blocket till datorn.
När jag skrev ner mina observationer gjorde jag ett urval, för att få fram det som var mest relevant för besvarandet av arbetets frågeställningar. Vilka metoder såg jag under mina observationer och vilket arbetssätt använder sig pedagogerna av när det gäller
språkstimulering? Såg jag någon skillnad på de tre situationerna? De observationer som jag inte har valt att ta med i detta arbete finns kvar i mitt kollegieblock väl förvarat.
När jag genomfört intervjuerna satt jag mig ner i lugn och ro med hörlurar för att först lyssna igenom intervjuerna, för att få en tillbakablick och en helhet över vad som sades. Efter att ha lyssnat genom dem en gång lyssnade jag igen, men skrev då samtidigt ner vad som sades för att lättare kunna se vad jag hade fått för svar. Jag valde att sedan skriva fram resultatet från intervjuerna i berättande form då jag anser att det är mer lättläst för de som ska läsa mitt arbete. Även här tog jag hjälp av mina frågeställningar för att konkretisera det som sades i intervjuerna. Hur beskriver pedagogerna sitt arbete med språkstimulering? Att ha
frågeställningarna med sig i bakhuvudet gjorde det lättare att få fram syftet, vilket var att beskriva hur pedagogerna ser på och arbetar med språkstimulering med små barn i förskolan.
I mitt arbete kommer jag via rubriceringarna att förtydliga de resultat jag fått fram. På så vis kan man som läsare få en inblick i vad följande stycke kommer att ta upp.
Etiska ställningstaganden
Genom att ta del av de forskningsetiska riktlinjer som finns, visar man respekt för de personer som deltar och på så vis vinner man även förtroende och motivationen hos de medverkande ökar till att delta aktivt i undersökningen (Johansson & Svedner 2001).
Jag har muntligt gett information om syftet med min undersökning och hur jag skulle genomföra undersökningen (intervjuer och observationer). Jag informerade också om att det var frivilligt att delta i min undersökning och att jag under intervjuerna skulle spela in på band.
17 Jag informerade också deltagarna om att de kunde avbryta sin medverkan om de av någon anledning skulle ändra sig och att det inte skulle medföra några negativa konsekvenser.
Vidare informerades deltagarna muntligt om att deras identitet och förskolans identitet skulle skyddas och att alla uppgifter och all information kommer att förstöras efter att arbetet är färdigställt och godkänt. Jag har i arbetet gett deltagarna fiktiva namn. Den insamlade informationen ska endast användas för undersökningens syfte, och därför förvarar jag informationen i säkert förvar hemma, och det kommer sedan att förstöras när arbetet är färdigställt.
Sammanfattning
I det här kapitlet har jag presenterat mitt sätt att genomföra den här undersökningen. Jag har beskrivit de delar som är väsentliga för det här kapitlet och börjar med metod. Här har jag beskrivit vilka tillvägagångssätt jag använt för att kunna göra min undersökning, dvs
observation och intervju. Urval var nästa steg och här har jag beskrivit hur det kom sig att jag valde just den här förskolan för min undersökning. Vidare i kapitlet kommer genomförande som är en beskrivande del på hur jag gjorde rent konkret när jag observerade och intervjuade.
Avslutningsvis har jag beskrivit hur jag bearbetat mitt material och allra sist hur viktigt det är att ta hänsyn till de etiska ställningstaganden som finns, där du bland annat skyddar
deltagarnas namn och förskolans namn.
18
Resultat
Nedan kommer jag att presentera resultaten av mina intervjustudier och av mina observationer. De frågeställningar jag ämnar besvara är:
1. Vilka metoder och arbetssätt använder pedagogerna i sitt arbete med språkstimulering?
2. Skiljer sig arbetssättet mellan rutinsituationer och fri lek?
3. Hur beskriver pedagogerna sitt arbete med språkstimulering?
Observation av pedagogers arbete med språkutveckling
För att få överblick i hur en dag i barnverksamhet ser ut när det kommer till språkstimulering och hur pedagogerna arbetar så var jag med en dag och observerade. Jag informerade
pedagogerna att inte bry sig om att jag var där och att de skulle arbeta precis som vanligt, jag var ”osynlig” kan man säga. Det hände att barnen kom fram till mig men jag försökte att hålla mig så avsides som jag kunde. I det här arbetet har jag valt att ta med några olika situationer som jag observerat under dagen, och jag inleder med frukostsituationen, följt av fri lek och avslutningsvis en sångsamling. Jag valde dessa situationer då jag ansåg att de bäst visade pedagogernas arbete och bemötande av barnen.
Att skapa lärtillfällen genom att samtala även om det självklara
Klockan är åtta en onsdag morgon, vid frukostbordet sitter två pedagoger, och fyra barn, två flickor och två pojkar, de är mellan 1½ - 2½ år gamla. Den här morgonen serveras det gröt till frukost och den ena pedagogen portionerar ut gröten i varsin tallrik till barnen medan hon pratar med dem allihop samtidigt: ”Vad är det här för något”? ”Är det gröt”? ”Ja det är gröt” fortsätter hon. Barnen tittar storögt på henne och ett barn upprepar högt: ”Gröööt!”
Pedagogerna pratar kontinuerligt med barnen om vad de gör, en av dem tänder två ljus som står på borden och säger högt; ”Nu tänder vi ljus här på bordet så vi får lite mysigt”. Barnen äter sin gröt med entusiasm och verkar njuta av den intima stunden med så få barn, pojkarna som sitter på samma sida av bordet men med en pedagog mellan sig, får syn på varandra när de lutar sig bakåt, och börjar skratta och gör höga ljud till varandra. Pedagogen som sitter mellan dem avbryter genom att säga: ”Nu är det bra tycker jag. Hur ska man vara vid matbordet tycker ni? Då pojkarna inte har språket med sig riktigt än får hon inga konkreta
19 svar och det förväntar hon sig inte heller utan fortsätter vänligt men bestämt: ”Man får gärna prata och ha trevligt men vi behöver inte vara högljudda, det är så tidigt på morgonen”.
Pojkarna blir tysta och slutar titta på varandra och hittar tillbaks till sin frukost. Pedagogerna pratar lite sinsemellan och när en av flickorna vid bordet uttrycker genom att peka, att hon vill ha mera gröt frågar pedagogen om det är gröt hon vill ha, och det är det nickar flickan.
Pedagogen tar tallriken och serverar mera gröt. Hon talar om med både ord och gester (blåser på gröten) att gröten är varm. Hon frågar också flickan om hon vill ha kanel och socker på?
Till svar får hon ett: ”Mmmm!”. Den andra flickan som är 2½ och har ett ganska väl utvecklat språk säger tydligt att hon också vill ha mera gröt. Pedagogen svarar att det ska hon få.
Flickan tittar på pedagogens tallrik fundersamt och säger: ”Du har fil i din tallrik”.
Pedagogen ger bekräftelse: ”Jag har fil och du har gröt”. Den ena pojken som har något mer språk än vad den andra pojken har fyller i att pedagogen har blåbär i sin fil. ”Ja det har jag (säger pojkens namn). Pojken berättar att hans mormor har blåbär. Pedagogen svarar ”Jaha har hon det.” Då berättar flickan som är 2½ att hon har plockat blåbär i skogen med sin pappa. Den andra pedagogen ger respons och säger: ”Vad mysigt att plocka blåbär i skogen”.
Sen fortsätter de att äta en stund, men några minuter senare blir det något högljutt igen mellan de två pojkarna som finner det så underhållande att luta sig bakåt och framåt för att se
varandra bakom pedagogen. De skriker och skrattar. Pedagogen vänder sig till den ena pojken (som har mer språk än den andra, om det är därför hon väljer att vända sig till just honom vet jag inte) och frågar om han kommer ihåg vad de sa tidigare om hur man skulle vara vid matbordet? Pojken tittar bort och svarar inte. Pedagogen ber att pojken ska titta på henne och han vänder på huvudet mot henne medan hon fortsätter prata om hur man får prata och ha trevligt men det behöver inte betyda att man skriker. Pojken tittar storögt på sin fröken men säger inget. Pedagogen vänder sig sen till den andra pojken och säger samma sak. Han ger ingen direkt respons på det hon säger utan pekar istället mot brödkorgen. Hon frågar om han vill ha en smörgås. ”Ja” svarar han. Pedagogen håller en tallrik med olika pålägg på framför pojken och säger: ”Här har du ost, här har du leverpastej och så finns det paprika. Vad vill du ha på din smörgås?” Pojken pekar på osten och säger: ”Dää”. ”Ost” säger pedagogen,
”Vill du ha ost?” ”Ja”, svarar pojken. När frukosten är slut och alla är mätta ska de få gå och leka, och innan de går ner från sina stolar berättar en av pedagogerna att ”Nu ska vi snart gå och leka men först ska vi gå och tvätta händerna och munnen.”
20 Våga leka med barnen och samspela
Senare på morgonen, när barnen har fri lek sitter en pedagog med på golvet i lekrummet. Det sitter också en vikarie med som nyligen har kommit. Två barn leker i dockvrån, beläget i samma rum, inte med varandra men runt varandra. De andra barnen (nu är det sammanlagt fem barn) leker en bit ifrån, de två pojkarna från frukostbordet har tillverkat en koja med hjälp av en pedagog, de har lagt ett stort överkast över ett av matborden, och de sitter under bordet och lyser med ficklampor. Pedagogen som sitter med i lekrummet tar en av de små
köksstolarna från dockvrån och sätter sig på. Hon tar upp en docka och börjar klä på den kläder. En flicka (ca 22 månader) kommer fram och tittar nyfiket på vad pedagogen gör.
Pedagogen berättar för flickan att dockan frös och behövde kläder på sig. Flickan nickar. ”Ska vi sjunga en sång?” frågar pedagogen. Flickan nickar igen. Pedagogen börjar sjunga ”klappa händerna” och gör gester till texten och gesterna gör hon med dockans händer. Flickan tittar storögt och fnissar lite. Då texten i sången handlar om att klappa på olika kroppsdelar frågar pedagogen flickan vart hon har sin näsa? Sina öron? Sin haka? Flickan pekar på sina
kroppsdelar alldeles riktigt och pedagogen bekräftar glatt: ”vad duktig du är”! Flickan ler väldigt nöjt.
Att fånga tillfällen i flykten
Tredje observationen jag vill dela med mig av är när de har sångsamling precis innan lunch.
Två pedagoger och sammanlagt sju barn sitter i vad de kallar för ”mysgropen” (en rund mjuk
”soffa”/barnpoolliknande möbel) och sjunger olika sånger. Elin 2 år kommer in efter att ha tvättat händerna, och ropar ut: ”jag kommer!”, pedagogen bekräftar med skratt i rösten: ”ja här kommer du”! De har en sångpåse med olika djur och figurer i som de sjunger om. Elin tittar storögt på sångpåsen som pedagogen håller i sitt knä. Pedagogen frågar om Elin tror att det är nån pippi (i detta fall en fågel dvs kalle anka) i påsen? Elin svarar: ”jaa”. De sjunger sången om Kalle Anka. Alla barnen sjunger med, och gör gesterna med händerna. De minsta kan inte texten men klarar handrörelserna galant. De pratar med barnen om varje figur som de får upp ur påsen, och varje barn får ta upp ett djur varsin gång. Precis när de avslutat sista sången och ska resa sig för att äta lunch utbrister en av pojkarna: ”vi sjunga om Benjamin” en av pedagogerna tar sig för pannan och ler: ”åh ville du sjunga namnsången om alla
barnen….ja det har vi ju faktiskt inte gjort idag så det är klart vi hinner med den innan vi äter”. Och så sjunger de om de barnen som är där inklusive pedagogerna som inte ens är i rummet. Pojken ser väldigt nöjd ut när de reser sig för lunch.
21
Pedagogers erfarenheter av att arbeta med språkutveckling – intervjustudiens resultat.
I detta avsnitt kommer jag presentera de resultat jag fick fram genom mina intervjuer.
Resultaten har analyserats och bearbetats om till berättande text. Rubrikerna speglar de punkter som pedagogerna resonerar kring som viktigast ämnet språkstimulering.
Pedagogen Anna
Min första intervju gör jag med en pedagog som jag valt att kalla för Anna. Hon har en bakgrund som dagbarnvårdare men arbetar nu sedan några år tillbaka heltid som barnskötare på en småbarnsavdelning. På avdelningen arbetar det fyra pedagoger, varav två jobbar heltid och två 75%. Just nu är det inskolningstid på avdelningen så alla barn har inte börjat än men när alla är inskolade kommer det att finnas 15 barn i åldrarna 1-3 år.
Språket är allt
För Anna är språk någonting som barn använder för att förmedla känslor. Språk innebär inte bara talspråk utan även kroppsspråk. Anna menar att det inte är alla barn som har något språk utan förmedlar och kommunicerar med hjälp av kroppen och gester. Med hjälp av sin kropp kan de ändå visa vad de vill. När hon hör ordet språkstimulering tänker hon på hur man är mot barnen, att samtala och att det är viktigt att bekräfta det barnet säger. Och att använda ord och begrepp för det som finns runt omkring. Anna menar att nästan allt de gör på sin
småbarnsavdelning innehåller språkstimulering.
Anna berättar att i och med att de befinner sig i en inskolningsperiod just nu så är
pedagogernas första prioritering att få barngruppen trygg. Därav så arbetar man inte med något specifikt tema eller liknande utan arbetar mycket med omsorgsrutiner och att barnen ska känna en trygghet och glädje av att få vara på förskolan. Man tar självklart tillvara på stunder då barnen t.ex kommer bärandes på en bok och vill läsa eller kanske sjunga, och de samlas inne i ett rum som de kallar för ”mysgropen” innan lunch och sjunger några sånger men mer organiserade stunder än så har de inte nu.
22 Att läsa och leka med språket
Däremot mot vårkanten när gruppen infunnit sig, brukar de använda sig av läslådor som Anna gjort i ordning efter att ha gått en språk- och matematikkurs på ett universitet i närheten.
Läslådorna eller sagolådorna som de också kallas, är exempelvis en gammal skolåda, som innehåller en saga, och figurer som är med i sagan. Figurerna kan vara egengjorda av personalen eller vara färdiga figurer som liknar de som är i sagan. Till sagan kommer också rekvisita. Hon brukar börja med att bara läsa sagan ett par gånger, sedan utvecklas
sagostunden med flanosaga (bilder som är tagna ur ofta bekanta barnböcker som man sätter upp på en tavla). Efter det så kommer man till sagolådan med figurerna och rekvisitan. Det här menar Anna väcker barnens intresse och de här små barnen älskar upprepning. Anna märker på barnen att efter man har läst de här sagorna ett par gånger att de är med själva sen och berättar. Man hjälps åt med ord och begrepp som kanske är svåra och var och en får säga sitt. I sitt sätt att arbeta mycket med sagor tillsammans med de små barnen tycker sig Anna kunna se en snabb utveckling inom språket. Barnen snappar upp ord som de inte har använt sig av tidigare och orden får ett annat flöde. De barn som man märker har språkhinder av något slag, kanske att de är ovanligt sena eller att de har något talfel, berättar Anna att man försöker stötta extra mycket genom högläsning, rim och ramsor. Märker de att utvecklingen
”står still” tar de i första hand kontakt med specialpedagog för att få tips och idéer om
ytterligare hjälp för barnet. Just nu har de ett barn på avdelningen som de märker är något sen med talet, och som även har andra inlärningssvårigheter och de väntar på en arbetsplan från specialpedagogen.
Anna tycker att det är svårt att veta om barnen är sena med språket på grund av att föräldrarna kanske inte stimulerar språket så mycket i deras hemmiljö, alla barn fungerar olika. Men vet man att ett barn har det jobbigt hemma så kan det ju vara en faktor till att språket försenas menar hon. Anna känner att efter hon har gått kursen på universitetet har hon blivit betydligt mer medveten i sitt sätt att stimulera barns språk. Hon tänker mer på hur och vad hon säger och tycker det är viktigt att ha det med sig och att man påminner sig själv och varandra emellanåt hur man arbetar. Barnen ska få chansen att bolla sina tankar med oss vuxna och att de känner att man bryr sig om dem och att det de säger är viktigt. Anna tycker att de jobbar ganska mycket med att barnen ska försöka uttrycka sig och om ett barn till exempel pekar på en docka så är de noga med att säga ”är det dockan du vill ha?” istället för att tyst gå och hämta dockan. Att benämna och sätta ord på saker och ting är viktigt. Det kan ju bli lite tjatigt
23 ibland fortsätter Anna men man vet hur viktigt det är för barnen så det är ingenting man störs av.
Förändringar och idéer
I och med att barnen är så pass små arbetar de inte med något konkret språkmaterial, att samtala med barnen, sjunga sånger, läsa böcker, rim och ramsor är det som Anna känner fungerar bäst. Gällande miljön som de har på sin avdelning anser Anna att de har ganska bra utbud gällande böcker och annat material som pennor och papper och det finns lätt tillgängligt för barnen. Däremot kan Anna sakna material så som t.ex sånger eller ramsor på andra språk.
De har fyra barn med andra modersmål än svenska och har nu börjat fråga föräldrar efter sånger på deras språk, och har fått några böcker på engelska då ett barn har amerikanskt ursprung. Hon visar mig också välkomstskylten som sitter i hallen där det står ”Välkommen”
på de olika språk som finns bland barnen på avdelningen. Efter kursen på universitetet har Anna också satt upp tydligt i hallen ett utdrag ur ”Språkglädje” av Ann-Katrin Svensson, som handlar om vikten av att läsa med sina barn. Det här är viktigt att visa menar Anna, då det kanske inte alltid är självklart för föräldrar vad barnen får med sig från sådana stunder.
Pedagogen Britta
Pedagog 2 kallar jag för Britta. Hon arbetar heltid på samma avdelning som pedagogen Anna och hon har en bakgrund som förskollärare och har jobbat på denna småbarnsavdelning sedan 2007. Innan det var hon på en syskonavdelning på en annan förskola i samma stad och har även arbetat i förskoleklass.
En vardag av samtal
När Britta hör ordet språk, är det första hon tänker på att det finns olika språk som t.ex engelska, spanska, franska osv. När hon tänker på språk i sammanhang med barn så tänker hon att det är väldigt viktigt att ha ett språk. Språkstimulering innebär för Britta att man ska vara noga med att benämna olika saker och även saker man gör. Istället för att bara lyfta ett barn till tvättstället för att tvätta händerna så menar Britta att det är otroligt viktigt att berätta steg för steg vad det är man gör. Exempelvis: ”nu kliver vi upp på pallen, så sätter vi på kranen och gnider händerna med tvål, sedan sköljer vi av händerna och torkar dem på handduken”. Det här är något som är av stor vikt när du arbetar med små barn. Benämning
24 och begrepp är något man arbetar med mycket på avdelningen säger Britta.
Att lära ut i alla situationer
Vi arbetar också mycket med sång, rim och ramsor, och normalt sett så arbetar vi kanske mer med rim och ramsor på vårkanten när gruppen har blivit trygg men i år har vi pratat om att dra igång redan nu i höst. Vi har sångsamlingar varje dag innan lunch och då kommer vi även att använda oss av rim och ramsor. Sen blir det att man använder rim och ramsor vid diverse situationer, i fria leken, vid mellanmålet, när man är ute eller när som helst egentligen menar Britta. Barnen tycker att det är roligt. Språkstimulering används hela tiden och kräver
egentligen inga organiserade stunder eller konkreta material, det sker runt oss kontinuerligt.
Kanske när ett barn sitter och pärlar så har vi ett samtal om pärlorna, att bekräfta barnets frågor och ställer följdfrågor är också språkstimulering, fortsätter Britta. Hon flikar även in att de här barnen är så pass små och de kommer att stöta på mer organiserade stunder och mer konkret arbete med språkutveckling när de blir äldre. Hon återkommer till att hösten hos dem är mer av en tid att lära känna barnen, att barnen ska lära känna personalen och varandra, att alla barn ska hitta sin plats i gruppen. Mot våren brukar det komma upp mer temaarbete. Då brukar personalen dela upp barnen i mindre grupper, kanske efter ålder eller beroende på hur de ligger till i språkutvecklingen, en del barn kräver mer språkstimulering än andra. Temat brukar de arbeta med en dag i veckan, och oftast utifrån någon barnbok och temat kan hålla i sig ett par månader. Britta är övertygad om att barnen får med sig mycket av att jobba med teman på olika vis.
Märker man att ett barn halkat efter i språkutvecklingen på något sätt, kontaktar vi
specialpedagogen som kommer och kollar av var barnet befinner sig i sin språkutveckling, om det är något specifikt ljud de har problem med eller liknande. De gånger vi har haft barn med t.ex språkförseningar har den största uppgiften från specialpedagogen varit att vi ska fokusera mer på att läsa böcker och involvera barnet i sagan mer, att inte bara titta på bilderna utan prata om dem och vad det är som händer i sagan. Vi ska svara på barnets funderingar kring boken och inte bara hasta sig igenom den.
Är det något barn som har språkförseningar eller språkhinder av något slag kan det finnas utrymme att också prata med föräldrarna vid utvecklingssamtal, men då ska det vara något som vi i personalen verkligen är bekymrade över. Vi tar inte upp något sådant utan belägg för
25 det menar Britta. Och i sådana fall lämnar vi över de tips och förslag som vi fått av
specialpedagogen till föräldrarna så de kan jobba tillsammans med barnet hemma.
Våga se ur andra perspektiv
Britta nämner också det papper som kollegan Anna satt upp i hallen på avdelningen, som betonar vikten av att läsa högt tillsammans med barnet, att det kanske är en bra idé att sätta det ännu tydligare eller nämna det på t.ex föräldramöten då det verkligen är något som berör alla. Det är inte självklart för alla att sådana typer av språkstimulering påverkar framtida läs- och skrivutveckling fortsätter Britta.
Vid frågan om Britta anser att den miljö de befinner sig i är inbjudande till
språkstimulering/språkutveckling, anser hon att det är otroligt lätt att bli hemmablind, hon kan inte direkt säga att det är något hon saknar i den miljö de har på avdelningen, men det är viktigt att miljön inte är för rörig. Om det är jättemycket grejer på väggar och jättemycket leksaker överallt så blir det lätt rörigt. Vi har satt upp bilder lite här och var på väggar som sitter i barnens höjd och det händer ibland att vi samtalar om dem då barnen uppmärksammar det. Britta känner att hon arbetar väldigt medvetet med att bekräfta barnen och att samtala med dem. Det har inte alltid varit så utan blev mer självklart när hon började arbeta på småbarnsavdelning. Hon berättar om en föreläsning personalen varit på för ett par år sedan som pratade om hur viktigt det är att prata med barnen och vara lyhörd. Efter det kändes det bara ännu mer viktigt att se barnen och visa dem att de är viktiga genom att lyssna och samtala med dem. Vi har ju barn med olika ursprung och det gör det också otroligt viktigt att benämna saker vid dess rätta namn. Jag arbetar medvetet hela tiden vid olika
omsorgssituationer som exempelvis påklädning, blöjbyten osv genom att vara noga med att kommunicera med barnen. Man får in så mycket mer än bara språk vid sådana här tillfällen, matematik är ju också något som finns runt oss hela tiden.
Sammanfattning
Mitt syfte med min undersökning var att beskriva hur pedagoger ser på och arbetar med språkstimulering med små barn i förskolan. Jag utgick ifrån följande frågeställningar: Vilka metoder och arbetssätt använder pedagogerna i sitt arbete med språkstimulering? Skiljer sig arbetssättet mellan rutinsituationer och fri lek? Hur beskriver pedagogerna sitt arbete med språkstimulering? I och med att jag valde att genomföra min undersökning på en förskola så
26 är det en fallstudie, vilket innebär att jag inte generaliserar de resultat jag fått fram.
Genom mina observationer har jag tydligt sett hur pedagogerna arbetar nära barnen. De är närvarande och det råder en varm stämning mellan personal, barn - personal och föräldrar - personal. Man är inte rädd för att använda humor tillsammans med barnen och att skratta mycket smittar av sig på barnen. Det finns alltid en pedagog som är tillsammans med barnen
”på golvet”. De finns som stöd men samtidigt är de inte rädda för att låta barnen testa och prova olika saker men visar tydligt att de finns där och pratar med barnen. De stressar inte fram de barn som har svårare att komma på ord utan låter dem ta sin tid. Arbetssättet de har verkar ganska koncist: ta vara på stunder som ges, bekräfta och se barnen, ställ frågor om vad barnen gör, var med och lek med barnen för att få en inblick i deras värld och att finnas som trygghet och bollplank för barnens tankar och funderingar. Man behöver inte vara där en lång stund för att få syn på deras sätt att vara och arbeta.
Pedagogerna på den här förskolan verkar vara överens, att språkstimulering med små barn är något man arbetar med kontinuerligt. Att föra samtal och benämna saker vid dess rätta namn är viktigt. Det är viktigt också att öppna upp för samtal kring vardagliga situationer så som matsituationer, eller t.ex blöjbyte. De är också överens om att man ska ta vara på barns egna initiativ, genom att visa intresse för barnens val av ämne ger man barnet känsla av att vara viktig. Att arbeta med organiserade stunder med språkstimulering är ingenting de arbetar med regelbundet utan för pedagogerna på den här förskolan är det viktigast att få barngruppen trygg med varandra och trygga i förskolan först, innan man arbetar med något annat.
Samtidigt beskriver pedagogerna att de gånger de väljer att starta t.ex teman så arbetar de oftast utifrån en bok som de bearbetar på olika sätt. Även här ser man att de tycker att det är viktigt med samtal kring det man gör med barnen. Att läsa en bok tycks enkelt, men för att utmana barnen ser de till att prata om bilderna i böckerna, vad som händer och vad barnen själva tror ska hända. För framtida idéer kring språkutveckling och språkstimulering vill de ta vara på de olika språk som finns bland barnen, lära sig sånger och ramsor för att alla ska känna sig delaktiga och få samma utmaningar. Att lyfta vikten av högläsning och samtal med barnen till föräldrar är också en tanke som finns.
27
Diskussion
Syftet med det här arbetet var att undersöka hur pedagoger ser på och arbetar med
språkstimulering med små barn i förskolan. Jag utgick från mina tre frågeställningar: Vilka metoder och arbetssätt använder pedagogerna i sitt arbete med språkstimulering? Skiljer sig arbetssättet mellan rutinsituationer och fri lek? Hur beskriver pedagogerna sitt arbete med språkstimulering? Nedan kommer jag att diskutera de viktigaste resultaten som jag fått fram genom min undersökning i relation till den litteratur jag tidigare presenterat. De områden som jag valt ut är ”Tryggheten kommer först”: hur pedagogerna som prioritet arbetar med trygghet i barngruppen innan de går vidare i sitt arbete. ”Vardagliga samtal är viktiga”: hur man genom samtal och bekräftelse påverkar barns språkutveckling och att språklig stimulans är något som sker kontinuerligt. ”Det finns inga oviktiga tillfällen”: här förs diskussionen vidare om
språklig stimulans och hur man tar till vara på alla situationer och barnens initiativ. ”Att dra nytta av omgivningen”: hur man kan se över den miljö man befinner sig och hur man kan använda den på bästa sätt för att möta barnen i deras språkliga utveckling.
Som jag nämnt tidigare i mitt arbete var Vygotskij en av de som påverkade mest när det kommer till betoningen av ömsesidigheten mellan medfödd förmåga och stimulerande miljö, och att barnet är socialt från början och språket fyller en social funktion genom en dialog med andra människor. Han menade också att genom andra lär man känna sig själv (Platzack 2008).
De här ståndpunkterna har funnits med mig genom den här undersökningen och har kunnat knyta an till det jag fått fram i min undersökning.
Tryggheten kommer först
Under min undersökning, både intervju och observation finner jag att pedagogerna på den här avdelningen väldigt mån om sin barngrupp. Deras absoluta prioritet är att få barnen trygga innan de kan fokusera på någonting annat. Genom att följa dem en dag i sin dagliga verksamhet ser jag tydligt hur de kommunicerar med barnen på ett sätt som får barnen att känna sig viktiga. Det här stämmer överens med det Svensson (1995) skriver om, hur viktigt det är för språkutvecklingen att barn dagligen får tillfällen till utvecklande och intressanta samtal. Genom samtal och genom att leka med ord får de lära sig olika sätt att uttrycka sig språkligt. Pedagogerna går ner på barnens nivå, så de får ögonkontakt och de visar barnen respekt. I mitt samtal med Anna menar hon att språk inte bara är att prata utan att det är även ett sätt att kunna förmedla känslor, och att språk inte bara begränsas till det muntliga språket
28 utan att det även är viktigt med kroppsspråket. Det här är något jag själv också lägger stor vikt vid, att samtala med någon som kanske inte har ett fullt utvecklat språk behöver kunna förstå ändå och genom gester och kroppsspråk kan du förmedla så mycket. Det här tycker jag att man kan se hos pedagogerna när de möter barnen på deras höjd, tar ögonkontakt och pratar lugnt och tydligt. I efterhand kan jag fundera över vad de anser att trygghet betyder? Är det att inga barn blir ledsna när de lämnas på morgonen? Eller innebär det att barnen finner en
gemenskap och en plats i barngruppen? Och i så fall hur vet man det? Hur gör de för att få barnen trygga?
Vardagliga samtal är viktiga
Mina resultat visar att man lägger stor vikt vid samtal på den här förskolan. Att samtala och kunna bolla ämnen tillsammans med barnen ger både språklig stimulans men ger också barnen en känsla av att de är viktiga. Lindö (2009) menar att omgivningens sätt att
kommunicera påverkar barnets språk- och begreppsutveckling redan från första dagen och det här anser jag tar man till vara på på den här förskolan. Pedagogen Anna pratar om att i stort sett allt de gör på en småbarnsavdelning är språk och språkstimulering. Britta förmedlar samma uppfattning, och hon berättar hur viktigt det är för dem att sätta ord på det de gör hela tiden för att barnen själva ska bli nyfikna och utveckla sitt eget språk. Språk är något
ovärderligt menar Britta och det är omöjligt att inte vara språkligt aktiv en hel dag och begränsa sig enbart till bestämda tidpunkter och situationer. Under den dag jag var med och observerade pedagogerna och deras arbete med barnen, märkte jag hur pedagogerna pratar med barnen nästintill utan att tänka på att de gjorde det. Det sker per automatik att det väldigt sällan är tyst.
Svensson (1998) skriver att barn behöver hjälp med att sätta ord på upplevelser och händelser och de behöver även få sina erfarenheter förklarade för sig. På förskolan där Anna och Britta arbetar märker man snabbt att prata verkligen ÄR viktigt, och att föra konversationer för att lyfta barnens språkutveckling verkligen ÄR en del av pedagogernas arbete. På så vis kanske de arbetar med språkstimulering mer än vad de själva tror? Även om de är medvetna om att de samtalar med barnen och bekräftar dem, så bedriver de verkligen kontinuerligt ett arbete med språklig
stimulans.
Det finns inga ”oviktiga” tillfällen
Vidare i min undersökning ser jag hur pedagogerna tar sig tid att bemöta barnen på deras nivå.
Resultaten visar att genom att lyfta alla tillfällen som viktiga och ta vara på de tillfällen som
29 ges så blir barnen också mer delaktiga i verksamheten. Anna och Britta är överens om att det är viktigt att ta vara på barnens egna initiativ. Om ett barn kommer med en bok så är det viktigt att ta sig tid att läsa boken och att prata om det som händer i boken. Genom mina observationer kan jag se tydligt hur personalen konstant arbetar språkligt med barnen. Under alla situationer som ges under dagen finns otaliga konversationer om allt möjligt. Det är vi vuxna som har i uppgift att våra barn ska känna uppmuntran och stimulans för hela sin
utveckling. Barnen måste få uppleva att deras egna aktiva lekar och sysselsättningar är viktiga och ger påtagliga resultat. Det är viktigt att ge barnen så många chanser som det går att våga tala, lyssna och röra sig (Centerheim-Jogeroth, 1989). Britta tar upp vikten av att ta vara på de tillfällen som ges oavsett om det handlar om att tvätta händerna eller klä på sig, så ska man se till att ha ett samtal om det. Allt handlar om att stimulera språket.
Både Anna och Britta återkommer till att de jobbar hårt på att få barnen trygga först innan de går vidare med temaarbeten eller dylikt. Men de båda berättar om hur ett arbete med
språkutveckling kan se ut. De börjar alltid försiktigt på höstkanten att i små samlingar ha sångsamlingar där de vanligaste barnsångerna får träda fram ur sångpåsar med diverse figurer som symboliserar den sång de ska sjunga. Mot vårkanten lägger de till ramsor i samlingarna, och även i vardagssituationer där det passar, som t.ex påklädning. När de vill arbeta med en speciell bok som tema för att stimulera barnens språk väljer de att introducera temat genom att läsa boken vid upprepade tillfällen. Sedan går de vidare med flanosagor och sagolådor som de skapat själva, för att väcka barnens nyfikenhet och göra dem delaktiga. Återgår jag till vad de sagt i mina intervjuer så menar de på att de inte arbetar med organiserade stunder av
språkstimulering, men de beskrivningar på de arbeten de gör emellanåt anser jag är väldigt organiserade. Än en gång funderar jag på om de arbetar med språkstimulering än vad de kanske själva reflekterat över? Sättet de arbetar på är för mig ett ypperligt sätt att arbeta med småbarns språkutveckling. Man väver in det flytande i sin dagliga verksamhet och får med alla de vardagliga bestyr samtidigt som det är viktiga lärosituationer. Grunden läggs här, det märks. Men jag har samtidigt funderat kring det här med boktema/sagoläsning. Även om en barngrupp är relativt ny och ännu inte har funnit sin gruppdynamik kanske de ändå skulle kunna hitta en gemensam knytpunkt och trygghet i gemensamma sagostunder även på höstkanten?
