Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
“Vissa behöver flytväst för att simma över till andra sidan, medan andra inte behöver det”
Lärares tankar om anpassningar, inkludering samt verbala och icke verbala strategier i undervisning för yngre elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden.
Felicia Envall Ellinor Forsman
Handledare: Erika Sandström Examinator: Leif Östman
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka vilka anpassningar samt verbala och icke verbala strategier lärarna säger att de gör och använder i undervisningen för elever med ADHD och ADHD- relaterade beteenden, samt vad lärare säger att de gör för att inkludera dessa elever. Studien är kvalitativ med intervju som metod. Sex lågstadielärare intervjuades för att ta reda på vilka anpassningar, verbala och icke verbala strategier samt inkluderingar de säger att de gör i sin undervisning för elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden. Lärarnas svar sorterades i olika teman som var kopplade till studiens syfte och forskningsfrågor. Därefter analyserades svaren i relation till tidigare forskning samt den teoretiska utgångspunkten behaviorismen.
Resultatet visade att alla lärare säger att de arbetar inkluderande i sin undervisning och alla lärare säger att de är måna om att anpassa undervisningen efter alla elevers olika behov och förutsättningar. Vidare framgår det att de använder sig av olika metoder för att anpassa undervisningen. Några av de anpassningar som nämndes var uttänkt placering, användning av grupprum, pauser samt anpassning av uppgifter. När det kommer till de verbala strategierna framkom det att detta var något som alla lärare sade att de använde sig av i undervisningen. Verbal uppmuntran, goda relationer till både elever och föräldrar, verbal tillsägning, signalord samt lågaffektivt bemötande var de verbala strategier som lärarna berättade att de använde sig av i undervisningen. Bland de icke verbala strategierna var tecken och blickar en strategi som användes på olika sätt av lärarna. Att lägga en hand på elevens axel och ignorera oönskat beteende var även det icke verbala strategier som användes av lärarna.
Genom resultatet kan vi dra slutsatsen att lärarna i studien anpassar och inkluderar undervisningen för elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden. Om än på olika sätt. Likaså använder lärarna olika verbala och icke verbala strategier för att påverka elevernas beteenden i undervisningen.
Nyckelord: ADHD, inkludering, anpassning, verbala och icke verbala strategier, lågstadiet.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 5
1.1 Arbetsfördelning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1 Begrepp ... 6
ADHD ... 6
Anpassningar ... 7
Verbala och icke verbala strategier ... 7
Inkludering ... 7
2.2 Vad säger skollagen och Lgr11 om anpassad undervisning? ... 8
2.3 Får elever med ADHD det stöd de har rätt till? ... 8
2.4 Ökning av ADHD-diagnostiseringen ... 9
3. Tidigare forskning ... 10
3.1 Inkludering ... 10
3.2 Anpassningar ... 10
3.3 Verbala och icke verbala strategier ... 13
3.4 Sammanfattning ... 14
4. Teoretiska utgångspunkter ... 16
4.1 Behaviorismen ... 16
Förstärkning ... 16
Utsläckning ... 16
5. Syfte och forskningsfrågor ... 17
6. Metod ... 18
6.1 Metod för datainsamling ... 18
6.2 Material och urval ... 18
6.3 Genomförande ... 19
6.4 Analysmetod ... 20
6.5 Reflektion över metod ... 20
6.6 Studiens reliabilitet och validitet ... 21
6.7 Etiska överväganden ... 22
7. Resultat och analys ... 24
7.1 Anpassningar och inkludering ... 24
7.2 Verbala strategier ... 29
7.3 Icke verbala strategier ... 32
7.4 Sammanfattning ... 33
8. Diskussion ... 35
8.1 Lärares anpassningar och arbete med inkludering i undervisningen ... 35
8.2 Lärares verbala strategier i undervisningen ... 37
8.3 Lärares icke verbala strategier i undervisningen ... 39
9. Konklusion ... 41
9.1 Vidare forskning ... 41
10. Referenslista ... 42
11. Bilagor ... 44
Bilaga 1. Informationsbrev ... 44
Bilaga 2. Medgivandeblankett ... 45
Bilaga 3. Intervjuguide ... 46
1. Inledning
Lgr11 (2019) presenterar en mängd olika riktlinjer som alla i skolan ska följa. En relevant riktlinje för denna studie som vi har vi valt att lyfta fram är att “alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd, och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.” (s. 12). Det här är något som kan ses som en självklarhet för många, men hur gör egentligen lärare i praktiken för att anpassa undervisningen för alla elever?
Vi vill med denna studie, fördjupa kunskaperna om arbetet med elever med ADHD (attention deficit hyperactivity disorder) och elever med ADHD-relaterade beteenden. Med ADHD- relaterade beteenden menar vi elever som är under utredning eller elever som ännu inte har gjort någon utredning av olika anledningar men som påvisar liknande beteenden. Vi har mer specifikt valt att fokusera på vilka anpassningar och strategier lärarna säger att de gör för elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden, samt hur de inkluderar dessa elever i undervisningen.
Under våra VFU:er mötte vi elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden som alla behövde olika typer av stöd och anpassningar. Vi uppmärksammade att våra handledare använde sig av olika anpassningar och verbala och icke verbala strategier i undervisningen samt att de inkluderade eleverna på olika sätt. Detta lade grunden till vår studie.
1.1 Arbetsfördelning
I denna uppsats har vi haft ett gott samarbete genom hela arbetet. Vi hade löpande diskussioner kring de olika avsnitten för att vi båda skulle vara väl insatta i arbetet samt för att språket skulle vara enhetligt. Vi valde att dela upp vissa delar av arbetet där Ellinor Forsman har haft ett större ansvar över tidigare forskning och Felicia Envall har haft ett större ansvar över metoden. Vi valde även att dela upp resultat och analys samt diskussionen där Ellinor Forsman har ansvarat för det som berör inkludering och anpassningar medan Felicia Envall har ansvarat för det som berör verbala och icke verbala strategier.
2. Bakgrund
I bakgrundskapitlet kommer vi belysa några relevanta begrepp som frekvent används i studien.
Därefter kommer vi presentera vad skollagen och Lgr11 säger om anpassad undervisning. Vidare presenterar vi en artikel och en debattartikel som presenterar skolsituationen för elever med ADHD. Slutligen kommer vi gå in närmare på hur diagnostiseringen av ADHD har sett ut över tid.
2.1 Begrepp
ADHD
ADHD (attention deficit hyperactivity disorder) är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (NPF) vilket innebär att personer med diagnosen bearbetar information på ett annat sätt med hjärnan och nervsystemet. Det visar sig att ADHD har biologiska orsaker som enligt forskning till stor del är ärftliga. Diagnosen kan utspela sig på olika sätt beroende på personlighet och kön, men huvudsymptomen för ADHD är impulsivitet, hyperaktivitet och koncentrationssvårigheter. För att få diagnosen krävs det att personer har stora svårigheter att styra, reglera och ha kontroll över dessa tre aspekter i förhållande till sin ålder. Man brukar skilja på ADHD på tre olika sätt. ADHD, kombinerad form visar sig vara den vanligaste. Barnet visar på en hög impulsivitet och är överaktivt samt har stora uppmärksamhetsproblem. När barn har ADHD, huvudsakligen ouppmärksam form är det främst stora uppmärksamhetsproblem som barnet har och överaktivitet och impulsivitet är symptom som sällan visar sig. När barnet har denna form av ADHD är det vanligt att barnet är inåtvänt och passivt. Den sista formen är ADHD, huvudsakligen hyperaktiv-impuls där barnet istället främst är impulsivt och överaktivt där det sällan har symptomet uppmärksamhetsproblem (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2017, s. 1).
Som ovan nämnt yttrar sig diagnosen på olika sätt beroende på personlighet och kön. Vanligast är att pojkar med ADHD uppmärksammas mer då de ofta har ett beteende som är mer utagerande.
Hos flickor är det svårare att upptäcka ADHD då deras beteenden inte är lika uppenbara. Flickor har istället svårt med uppmärksamheten och visar mer inåtvända symtom som exempelvis ledsenhet och låg självkänsla (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2017, s. 1). Nadeau, Littman och Quinn (2018) skriver att flickor i högre grad än pojkar försöker leva upp till de krav och förväntningar som lärarna har på dem och därmed kämpar hårt för att dölja sina svårigheter vilket också gör det svårt för lärare att upptäcka ADHD hos flickor (s. 31).
Anpassningar
Skolverket (2014) förklarar att extra anpassningar är en mindre stödinsats som lärare och annan personal kan besluta om att införa i den ordinarie undervisningen utan något formellt beslut (s. 11).
Skolverket (2014) har listat några exempel på vad extra anpassningar kan vara. De extra anpassningar som tas upp är exempelvis att ge tydliga instruktioner, planera ett schema över skoldagen, stöd för att komma igång med arbetet samt utrustning och hjälpmedel som hjälper eleven i undervisningen (Skolverket, 2014, s. 22). Dessa extra anpassningar görs alltså för att anpassa undervisningen och klassrumssituationen till elevens behov. Vi kommer i denna studie att benämna extra anpassningarna som anpassningar.
Verbala och icke verbala strategier
Geng (2011) belyser några exempel på vad verbala och icke verbala strategier är. Exempel på verbala strategier är användning av elevens namn som upprepas vid instruktioner och anvisningar, ge positiv uppmuntran samt variera sitt röstläge vid instruktioner. Vidare ger hon några exempel på vad som menas med icke verbala strategier. Dessa är ögonkontakt, skaka på huvudet, vara nära eleven, röra vid elevens axel när instruktioner ges samt ignorera elevens oönskade beteenden (s.
25). Walker (2013) tar upp en del liknande verbala och icke verbala strategier i sin studie men ett exempel som inte tas upp av Geng är att läraren använder sig av privata signalord till eleven (s. 52).
Verbala och icke verbala strategier i vår mening innebär alltså sådant som läraren gör för att påverka elevens beteende i klassrummet. En mer utförlig beskrivning av dessa avhandlingar presenteras under rubriken tidigare forskning.
Skillnaden mellan anpassningar och strategier kan vara diffus eftersom vissa icke verbala och verbala strategier kan ses som anpassningar och vice versa. I denna studie har vi dock valt att särskilja på dessa begrepp där anpassningar, som tidigare nämnt, görs för att anpassa undervisningen och klassrumssituationen till elevens behov, medan ovan nämnda strategier används för att påverka elevens beteende i klassrummet. Valet att använda begreppen verbala och icke verbala strategier beror även på att vissa delar av den tidigare forskningen i studien benämner dessa olika sätt att kommunicera på som verbala och icke verbala strategier vilket gjorde att kopplingen till vår uppsats och den tidigare forskningen blev tydligare.
Inkludering
Nilholm och Göransson (2013) beskriver olika definitioner på begreppet inkludering. Enligt en gemenskapsorienterad definition av begreppet inkludering innebär det att det finns ett skolsystem som ansvarar för alla elever på skolan oavsett egenskaper och behov. I ett sådant system ses
olikheter som en tillgång och gemenskap är viktigt. Eleverna har rätt att utvecklas utifrån sina premisser samt känna sig delaktiga i både lärandet och det sociala (s. 28).
Ytterligare en definition av begreppet inkludering är att elever som är i behov av specialundervisning får ta del av den i samma klassrum som de övriga eleverna. Som lärare ska man sträva efter att eleverna lär sig att det är okej att vara olika. Det är även viktigt att läraren besitter tillräckligt med kompetens och kunskaper för att främja elevernas kunskapsutveckling (Velasquez, 2012, ss. 33-34).
2.2 Vad säger skollagen och Lgr11 om anpassad undervisning?
Vad säger då skollagen om undervisningen? Enligt skollagen ska undervisningen anpassas efter alla elevers olika behov så att eleverna kan få stöd och utvecklas så långt som möjligt (SFS, 2010:800, kap. 1, 4 §). Vidare framgår det att extra anpassningar ska sättas in om eleven riskerar att inte nå kunskapskraven (SFS, 2010:800, kap. 3, 5 §). Med detta i åtanke är det av yttersta vikt att lärare anpassar sin undervisning så att alla elever känner sig inkluderade och utvecklas. I läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshem (2019) skrivs det om anpassningar på flera olika ställen.
Redan i första kapitlet framgår det att “undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (s. 6). Likaså står det i kapitel två att läraren och alla som arbetar på skolan ska ta hänsyn till elevers olika behov och förutsättningar samt anpassa undervisningen för dessa elever (Lgr11, 2019, s. 12). Något som är intressant med Lgr11 och skollagen är att det står att man ska göra anpassningar för att alla elever ska få det stöd de behöver för att utvecklas, men det står inget om hur man ska göra för att använda sig av dessa anpassningar. Det är upp till lärarna att välja och använda anpassningar i undervisningen och det är också upp till lärarna att bestämma hur dessa anpassningar ska gå till.
2.3 Får elever med ADHD det stöd de har rätt till?
Det finns en del artiklar och debatter kring hur elever med ADHD och andra neuropsykiatriska funktionsnedsättningar inte får det stöd de har rätt till. Nedan kommer vi presentera en artikel och en debatt från Skolvärlden som berör detta.
I en artikel från 2014 skrivs det om Skolinspektionens granskning av åtta skolor i fem olika kommuner. Granskningen gjordes för att undersöka om kartläggning och analyser för elever med ADHD görs på skolorna samt undersöka om undervisningen anpassas för dessa elever. Det visade sig att många av skolorna använde sig av mer generella anpassningar istället för individuella vilket berodde på en kartläggning som var bristfällig. Ytterligare brister som Skolinspektionen belyste var
att det i vissa skolor fanns bristande kompetens i specialpedagogik, kartläggningar som föräldrar inte fick vara tillräckligt involverade i, bristfällig information om elevers behov till alla lärare på skolan samt att det inte skedde någon uppföljning av de åtgärder som sattes in på vissa skolor (Skolvärlden, 2014).
Debatten vi har valt att lyfta från Skolvärlden är skriven i närtid av Adolfsson, Millington, Sandberg och Söder (2020). De menar att NPF-elever diskrimineras av Skolverket utan att det syns. De förklarar att Skolverket belyser att Sveriges skolor visar bättre resultat, trots att den nationella årliga statistiken endast visar resultat från kommunala skolor och vissa elevgrupper. Debattörerna ifrågasatte varför uppföljningar inte görs på hur det går i skolan för elever med funktionsnedsättningar och fick svaret att det inte går att göra uppföljningar på grund av att det inte finns någon officiell statistik. Motiveringen till att officiell statistik inte görs är för att inte diskriminera dessa elever. Debattörerna menar dock att det är diskriminerande att inte föra officiell statistik på dessa elever. Vidare förklarar de att Riksförbundet Attention och Autism- och Aspergerförbundet har gjort medlemsundersökningar som visar att dessa elevers skolresultat sjunker, en situation som de inte anser kommer bli bättre då kommunala huvudmän vill att skolor ska minska på sina kostnader. Genom att minska på kostnader innebär det nästan alltid att särskilt stöd och extra anpassningar inte prioriteras. Resultatet av det är att eleverna som är i störst behov av detta för att klara sin skolgång kommer att drabbas. Avslutningsvis poängterar de att det krävs förändring för att ge elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar deras lagstadgade rätt till utbildning (Adolfsson m.fl, 2020).
2.4 Ökning av ADHD-diagnostiseringen
Forskning från flera olika länder pekar på att diagnostiseringen av ADHD har ökat stort. Detta gäller även i Sverige. Men trots att diagnostiseringen har ökat, så har inte symptomen ändrats. I en svensk studie har man under 10 år undersökt om detta är frågan om en överdiagnostisering, och kommit fram till att så inte är fallet. Det är snarare så att vi har blivit bättre på att diagnostisera barn då vi har mer kunskap kring diagnosen, men även för att arbetet kring diagnostiseringen blivit bättre (administration exempelvis). Likaså har läkare fått mer kunskap om diagnosen vilket gör att feldiagnostiseringarna har minskat och de barn som fått diagnosen har fått rätt behandling (Rydell, Lundström, Gillberg, Lichtenstein & Larsson, 2018, ss. 4-5). Att ADHD ökat de senaste åren skriver även Bjärvall (2018) om. Hon skriver att personer med en ADHD-diagnos har sjufaldigats sedan 2006. Dessa siffror är dock baserade på de personer som medicineras för ADHD, men man har även räknat med de som inte tar medicinen (Bjärvall, 2018, s. 25).
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi redogöra för forskning som på olika sätt berör ämnet ADHD.
Inledningsvis presenterar vi Elaine Kottes (2017) avhandling under rubriken inkludering. Därefter presenterar vi Adriana Velasquez (2012), Christopher Reiber och T.F McLaughlin (2004) samt George J DuPaul och Lisa L Weyandts (2006) artiklar och avhandlingar under rubriken anpassningar.
Under verbala och icke verbala strategier presenterar vi Angela Walker (2013), Gretchen Geng (2011), Christopher Reiber och T.F McLaughlin (2004) samt Adriana Velasquez (2012) artiklar och avhandlingar. Avslutningsvis summerar vi avsnittet under rubriken sammanfattning.
3.1 Inkludering
Som vi presenterade i bakgrunden anses inkludering vara gynnsamt för undervisningen i grundskolan. I möjligaste mån bör elever med särskilda behov delta i samma undervisning som andra elever. Elaine Kottes (2017) studie rörande lärares uppfattningar om inkludering av elever i en homogen klass gjordes med hjälp av enkätundersökning, dokumentation av lektionsplaneringar samt diskussioner med tre olika arbetslag i olika skolor runt om i Sverige (ss. 27, 93). I studien framkom det att de flesta lärare är positiva till inkludering i klassrummet (Kotte, 2017, s. 135).
Lärarna i studien svarar också att viktiga punkter i arbetet med inkludering i klassrummet är bland annat att planeringen bör utgå från elevernas olika behov, att klassrummet främjar gemenskap och deltagande samt att lärarna har lagom höga förväntningar på eleverna (Kotte, 2017, ss. 118-119).
Lärarna menar också att det är extra viktigt med samarbete mellan kollegor som har samma eller liknande kunskap om inkludering och elever i behov av särskilt stöd (Kotte, 2017, s. 122).
3.2 Anpassningar
Undervisning av elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden kan också ske i mindre undervisningsgrupper. Det skulle kunna ses som en exkludering men kan också ses som en anpassning då det kan vara gynnsamt för vissa elever. Detta är något som Velasquez (2012) har undersökt i sin studie. Hon undersökte hur lärare i Sverige arbetar med elever med ADHD i mindre undervisningsgrupper. I studien har hon observerat lärare och elever från låg-, mellan- och högstadiet i mindre grupper i undervisningen, samtalat med lärare, rektorer, elever och föräldrar samt tagit del av skriftligt material som loggböcker och andra dokument (Velasquez, 2012, ss. 68, 71). Författaren nämner några pedagogiska rekommendationer man kan göra för elever med ADHD, vilka är att undervisa i små grupper, ha individuell undervisning med eleven, små korta arbetspass, många pauser och struktur i vardagen. Dessa rekommendationer tillämpas av lärarna i studien. Vid ett samtal med en av lärarna i studien berättar hen att det som gör den mindre
undervisningsgruppen så speciell är att grupperna är mindre och att det finns mer personal per elev (Velasquez, 2012, s. 87). Velasquez menar att det dock är svårt att använda sig av de generella rekommendationerna nämnda ovan då elever är så olika. Hon berättar att de strukturer som sägs vara bra för elever med ADHD, inte fungerade för en pojke i hennes studie som istället blev stressad av dessa. Dessutom menar hon att lärarna verkar tänka att alla barn fungerar och reagerar på samma sätt när de har diagnosen ADHD (Velasquez, 2012, s. 88). Även när undervisning för elever med ADHD bedrivs i små grupper krävs alltså individuella anpassningar för att stödja eleverna. Att de har samma diagnos innebär inte att de är likadana. Vi har valt att beröra detta då de individuella anpassningar som Velasquez (2012) belyser i de mindre undervisningsgrupperna är relevanta för vår studie.
Det finns en hel del forskning om vilka anpassningar lärare gör när de arbetar för att inkludera alla elever i undervisningen. Två av dessa forskare är Reiber och McLaughlin (2004) som i sin artikel skriver om några vanligt förekommande anpassningar som görs i klassrummet i arbetet med elever med ADHD samt utvärderar hur effektiva dessa anpassningar är. Artikeln är skriven utifrån anpassningar som görs i den kanadensiska skolan. De anpassningar som tas upp i artikeln är klassrumsstruktur, anpassning av undervisning, stöd från klasskamrater, användandet av olika belöningar samt elevens självstyrning (Reiber & McLaughlin, 2004, ss. 1-2). Utöver en redovisning av de olika anpassningarna har författarna även intervjuat en mellanstadielärare som dels själv har ADD, dels undervisar elever med ADD/ADHD. Genom intervjun ville författarna ta reda på vilka anpassningar läraren använde sig av i sin undervisning (Reiber & McLaughlin, 2004, s. 9). Generellt sätt menar man att elever med ADHD drar fördel av en omgivning som består av ordning och struktur vilket gör det än mer viktigt för läraren att skapa ett klassrum med tydlig struktur (Reiber
& McLaughlin, 2004, s. 2). Reiber och McLaughlin (2004) nämner att man kan dela in klassrumsstrukturer i två olika kategorier. Den första kategorin kallas för fysisk struktur (eng.
physical structure) och dit hör anpassningar såsom bås där eleven kan arbeta ostört, skärmar som man kan sätta på bänken, samt att läraren har på sig kläder med neutrala färger. Utöver dessa anpassningar behöver lärare se över sitt klassrum då elever med ADHD kan påverkas negativt av att det är rörigt på väggarna (Reiber & McLaughlin, 2004, s. 3). Detsamma gäller elevernas placering i klassrummet. Författarna menar att elever med ADHD gynnas av att sitta i en rad istället för att sitta i små arbetsgrupper. Elever med ADHD bör även sitta långt fram alternativt i mitten av klassrummet då det minskar risken för att eleven blir distraherad av andra elever samt att läraren har större koll på hen (Reiber & McLaughlin, 2004, s. 3). Vidare anser Reiber och McLaughlin (2004) att elever med ADHD bör sitta tillsammans med elever som är duktiga och ordningsamma då det har visat sig att elever med ADHD gynnas av det (s. 3). Avslutningsvis bör man se till att elever med ADHD inte sitter så nära fysiska distraktioner såsom pennvässare, vattenkran, fönster och dörrar (Reiber & McLaughlin, 2004, s. 3). Den andra kategorin kallas för planeringsstruktur (eng. schedule structure). Reiber och McLaughlin (2004) menar att det är viktigt med en lista där
det exempelvis står hur lång lektionen är samt när och hur man ska byta aktivitet (s. 3). Det viktiga med dessa listor är att man är tydlig och konsekvent (Reiber & McLaughlin, 2004, s. 3).
När det gäller anpassningar i undervisningen skriver Reiber och McLaughlin (2004) att man bör variera uppgifterna och använda olika typer av modaliteter vid genomgångar för att bibehålla elevernas intresse och motivation (s. 4). De menar också att det kan vara bra att bryta ner elevernas uppgifter i små delar istället för stora uppgifter. Det kan också vara bra för elever med ADHD att få ta en paus i sitt arbete för att röra på sig och göra av med lite energi (Reiber & McLaughlin, 2004, s. 4). Pauser är något som den intervjuade mellanstadieläraren berättar att han använder. I hans klassrum har elever med ADHD möjlighet att ta kortare pauser för att exempelvis röra på sig under lektionen. Läraren har möjlighet att säga till eleven när han tycker att eleven behöver ta en paus, och eleven kan i sin tur också själv bestämma när hen behöver en paus (Reiber & McLaughlin, 2004, s. 9).
DuPaul och Weyandt (2006), vill genom sin undersökning få empiriskt grundat stöd för värdet av olika insatser skolan gör för elever med ADHD (s. 162). De utgår från anpassningar som görs i brittiska skolor. I artikeln nämner de bland annat om hur lärare låter eleverna välja bland flera olika uppgifter under lektionen. Eleven har möjlighet att byta sin uppgift mot en annan inom samma ämne om eleven upplever att det är för svårt. Läraren förväntar sig dock att eleven ska göra klart uppgiften innan lektionen är slut. På detta sätt får eleven själv vara med och bestämma, vilket kan underlätta arbetet i klassrummet (s. 163).
Symbolisk förstärkning är en annan anpassning som DuPaul och Weyandt (2006) skriver om, vilket innebär att eleverna får en snabb belöning i form av klistermärken, stjärnor, bilder med mera, när de gjort något bra. Med tiden kan dessa belöningar bytas mot någon större belöning som exempelvis någon rolig aktivitet. Att använda sig av symbolisk förstärkning är ett bra sätt för att försöka ändra en elevs beteende. Det är dock viktigt att vara konsekvent med användningen av belöningen, samt att den sker i anslutning till elevens beteenden (DuPaul & Weyandt, 2006, s. 164).
Velasquez (2012) å andra sidan, menar att detta snarare förstärker elevernas problem och att eleverna förhandlar och gör motstånd istället för att göra bra ifrån sig. Lärarna har makten i denna situation och denna typ av belöningssystem förstärker lärarens kontroll och auktoritet (s. 93).
Symbolisk förstärkning kan också ses som en icke verbal strategi som lärarna använder då syftet är att påverka elevens beteende. Vi har dock valt att lyfta symbolisk förstärkning under rubriken anpassningar då majoriteten av lärarna lyfter att en del anpassningar efterföljs av en belöning (symbolisk förstärkning).
3.3 Verbala och icke verbala strategier
Angela Walker (2013) genomförde en studie i två områden i sydöstra USA där syftet var att undersöka hur ofta specifika strategier användes och hur effektiva de var för att stötta elever med ADHD i klassrummet från förskolan till tredje klass (s. 6). Walker (2013) presenterade sju strategier som användes dagligen av 74% eller mer av de 109 svarande lärarna. Att röra vid eleven, använda elevens namn, använda privata signalord eller röra sig mot eleven var det 86,2 % av lärarna som använde sig av dagligen. En annan populär strategi som användes av 81,7% av lärarna var att uppmuntra till ett lämpligt beteende. Några exempel på andra strategier som ofta användes av lärarna var att ignorera ett oönskat beteende, låta eleven sitta nära läraren och ge beröm för elevens förbättrade arbete och för sitt beteende (s. 47). Använda privata signalord, använda elevens namn, röra sig mot elever, ge beröm för elevens förbättrade arbete och för sitt beteende var några av de strategierna som var bland de mest effektiva enligt lärarna (Walker, 2013, s. 60).
I likhet med Walker (2013), har Geng (2011) också gjort en studie om olika strategier som lärare använder i klassrummet. Hennes studie genomfördes dock i tre australiensiska skolor. Geng (2011) undersöker hur lärare använder verbala och icke verbala strategier när de kommunicerar med elever med ADHD i klassrummet (s. 17). Verbala strategier inkluderar bland annat korta muntliga instruktioner, att upprepade gånger använda elevens namn samt beröm vid gott uppförande. Icke verbala strategier inkluderar bland annat att vända sig om och ignorera elevens beteende, en hand på elevens axel samt gestikulering (Geng, 2011, ss. 22-23). Studien genomfördes med hjälp av observationer där fem forskare besökte tre olika skolor. Totalt observerade man sex pojkar med diagnosen ADHD (Geng, 2011, s. 17). I studien framkom det att lärarna använde både verbala och icke verbala strategier när de kommunicerade med eleverna. Lärarna använde sig dock av olika strategier och fick därmed olika resultat vid kommunikation med eleverna. En av lärarna använde sig exempelvis av elevens namn, upprepning av instruktioner samt la en hand på elevens axel för att få uppmärksamhet, vilket endast fungerade temporärt. Eleven lyssnade en stund och sedan återgick hen till att vandra runt i klassrummet (Geng, 2011, s. 21). En av lärarna använde sig av de icke verbala strategierna ögonkontakt och visuella handgester, något som visade sig vara en bra strategi för att fånga elevens uppmärksamhet (Geng, 2011, s. 24). Bland de olika strategierna framkom det att ignorera ett beteende och höja rösten inte hade någon effekt. Att skrika åt eleven gjorde situationen än värre. Lärarna i studien menar att det är viktigt att individanpassa de olika strategierna eftersom alla elever har olika behov. Det som fungerade bäst enligt lärarna var när de pratade lugnt med eleverna, vilket då gjorde att de blev lugna och mer samarbetsvilliga. Därtill är relationen med eleverna mycket viktig i arbetet med elever med ADHD. En relation som bygger på respekt och positivitet underlättar för läraren och gör det också enklare att förstå elevens beteenden (Geng, 2011, s. 26). Vikten av relationsskapande framgår även i Reiber och McLaughlins (2004) artikel där mellanstadieläraren som blev intervjuad berättade att han lade mycket vikt vid att skapa starka relationer med var och en av eleverna (s. 9). Författarna lyfter också vikten av lärarens
återkoppling på elevens arbete då elever med ADHD behöver uppmuntran och återkoppling på det de gör (Reiber & McLaughlin, 2004, s. 4).
Reiber och McLaughlin (2004) menar att man bör prata om, definiera och öva på goda beteenden i klassrummet så att eleverna vet hur de ska bete sig. Likaså bör det finnas tydliga konsekvenser så att eleverna vet vad som händer om man missköter sig. Eftersom elever med ADHD ofta agerar impulsivt, är det bra att berätta om konsekvenserna så att eleven vet vad som händer om hen bryter mot reglerna. Det är dock viktigt att konsekvenserna inte ges på så sätt att eleven känner att läraren är arg på eleven eller att det är något personligt mot hen. Reglerna och konsekvenserna bör uppdateras och repeteras frekvent (ss. 3-4). En bra belöning för elever med ADHD är att återkommande skicka meddelanden till vårdnadshavare när eleven följer reglerna eller gör något bra (Reiber & McLaughlin, 2004, s. 4). Några som diskuterar verbal tillsägning på ett liknande sätt är DuPaul och Weyandt (2006) som tar upp problemet med verbal tillsägning och utvisning från klassrummet och menar att det är en strategi som många lärare använder när eleverna beter sig oönskat. Strategierna är dock inte optimala för elever med ADHD, men verbal tillsägning kan fungera om man inte är så hård utan har ett lugnare tillvägagångssätt när man talar med eleven.
Dessa tillsägningar bör dock ges lite vid sidan om och läraren bör ha ögonkontakt med eleven när tillsägelsen sker (s. 164). Trots detta, visar flera studier att det är tillsägelserna som är den mest effektiva metoden för att kontrollera elever med ADHD i undervisningen (Velasquez, 2012, ss.
122-123).
3.4 Sammanfattning
Ovan nämnda avhandlingar och artiklar har sitt ursprung i Sverige, Kanada, Storbritannien, USA och Australien. I Kottes (2017) studie om hur lärarna ser på inkludering framgår det att de flesta lärarna är positiva till det. Lärarna diskuterar dock sällan elevernas behov med specialpedagoger utan vänder sig allt som oftast till kollegor. Det viktigaste för att arbeta med inkludering, enligt lärarna i studien, är att planeringen är anpassad efter varje elevs behov, att klassrummet främjar gemenskap samt att lärarna har lagom höga förväntningar på eleverna. Velasquez (2012), som har studerat hur svenska lärare arbetar med elever med ADHD i mindre undervisningsgrupper, nämner att mindre grupper, individuell undervisning, korta arbetspass, många pauser och struktur i vardagen är bra anpassningar för elever med ADHD. Det framgår också att dessa anpassningar görs av de lärare som studien bygger på. Däremot menar Velasquez att det ibland är svårt med dessa anpassningar då vissa utav dem inte fungerar för alla elever. Reiber och McLaughlin (2004) skriver också om olika anpassningar som kan göras i klassrummet. Deras artikel utgår dock från anpassningar i den kanadensiska skolan. I artikeln redovisar de olika typer av anpassningar och avslutar artikeln med att intervjua en lärare om vilka anpassningar han gör i sin undervisning. De fysiska anpassningar som nämns är bland annat bås där eleven kan arbeta ostört och skärmar man
kan sätta på bänken. Författarna nämner, precis som DuPaul och Weyandt (2006), uppdelning av uppgifter under lektionen. Reiber och McLaughlin (2004) menar dock att man dels bör variera uppgifterna och använda olika typer av modaliteter, dels bryta ner uppgifterna till mindre uppgifter.
Mellanstadieläraren berättar i intervjun om de anpassningar han gör i klassrummet och lyfter exempelvis att elever med ADHD har möjlighet att ta pauser under lektionen. DuPaul och Weyandt (2006) undersöker vilka insatser som görs i skolan i Storbritannien. De nämner bland annat symbolisk förstärkning där elever får en belöning för gott uppförande. Velasquez (2012) skriver också om detta men menar istället att detta förstärker elevernas problem samt att det finns mer utrymme för förhandling från elevernas sida. DuPaul och Weyandt (2006) skriver också om att elever får välja mellan flera olika uppgifter i samma ämne. På så sätt blir eleverna mer delaktiga i sitt arbete och det kan underlätta arbetet i klassrummet.
Walker (2013) undersöker i sin studie hur ofta specifika strategier användes i klassrummet och hur effektiva de var. De vanligaste strategierna var att använda elevens namn, röra vid eleven, använda privata signalord med eleven, ignorera oönskat beteende samt ge beröm när eleven gör något bra.
Det som enligt lärarna var mest effektivt var bland annat att använda elevens namn, ge beröm när eleven väntar på sin tur, samt ge beröm vid gott uppförande.
Geng (2011) har även hon studerat strategier som lärare använder i klassrummet. Hon studerar verbala och icke verbala strategier. De verbala strategierna hon upptäckte att lärarna gjorde var korta muntliga instruktioner, använda elevens namn, samt berömma vid gott uppförande. Några av de icke verbala strategierna var kroppsspråk, ignorera eleven och lägga en hand på elevens axel.
Resultatet visade att lärarna använde både verbala och icke verbala strategier, men att de använde olika strategier vilket också gjorde att de fick olika resultat. Vikten av att skapa goda relationer till eleverna är någon som även tas upp i studien, likaså i Reiber och McLaughlins (2004) artikel där läraren som blev intervjuad även påpekade att det är viktigt att skapa starka relationer till eleverna.
Slutligen diskuteras tillsägningar där Reiber och McLaughlin (2004) och DuPaul och Weyandt (2006) har liknande tankar om detta och menar att man inte bör vara för hård mot eleven när en tillsägelse sker, det bör vara tydligt att det inte är något personligt. Medan Velasquez (2012) menar att tillsägelser, enligt flera studier, visar sig vara den metoden som är mest effektiv i undervisningen för att kontrollera elever med ADHD.
4. Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt presenteraras den teoretiska utgångspunkten behaviorismen. Behaviorismen används i denna studie då teorin handlar om att påverka elevernas beteenden, vilket lärarna anses göra när de utövar förstärkning och utsläckning i undervisningen.
4.1 Behaviorismen
Enligt behaviorismen menar man att ett förändrat beteende är resultatet av lärande (Woolfolk Hoy, 2015, s. 209). Olika yttre händelser påverkar alltså individen och får denne att förändra sitt beteende. Detta var något som lärarna i studien nämnde att de arbetade med i sin undervisning.
Två centrala begrepp inom behaviorismen är förstärkning och utsläckning, som på olika sätt påverkar ett beteende. Nedan presenteras en förklaring av dessa.
Förstärkning
Förstärkning innebär att man belönar eller uppmuntrar önskvärda beteenden. Tanken är att belöna eller uppmuntra beteenden för att de ska återkomma. Om ett beteende resulterar i en positiv händelse för individen, ökar sannolikheten att beteendet upprepas nästa gång (Karlberg, 2011, s.
47). Förstärkningen kan ske genom materiella saker såsom klistermärken, leksaker förstärkare, guldstjärnor och så vidare. Men förstärkning kan också ske som så kallade sociala. Dessa utgörs av exempelvis ögonkontakt, nickar och gester. I klassrummet är lärarens uppmärksamhet oftast en positiv förstärkare och lärarens verbala förstärkning (exempelvis uppmuntran) kan ha en påverkan på relationen mellan lärare och elev samt elevens självkänsla (Karlberg, 2011, ss. 48-49).
Utsläckning
Utsläckning innebär att ett beteende som varit förstärkt, inte längre förstärks, och därmed upphör.
Läraren som slutar ge uppmärksamhet till en elev när den beter sig felaktigt, utför en utsläckning av elevens beteende. Elevens agerande får inte uppmärksamhet, förstärks alltså inte, och då upphör beteendet. När lärarens verbala tillsägelser inte längre fungerar, är utsläckning ett bra sätt att hantera oönskade beteenden i klassrummet. Som tidigare nämnt är uppmärksamhet en form av förstärkning för elever. När lärare inte längre uppmärksammar ett oönskat beteende, säger man att beteendet ignoreras. Att ignorera är alltså ett av flera sätt att utföra en utsläckning på (Karlberg, 2011, s. 51).
5. Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att undersöka vilka anpassningar samt vilka verbala och icke verbala strategier lärare säger att de gör och använder i undervisningen för elever med ADHD och ADHD- relaterade beteenden, samt vad lärare säger att de gör för att inkludera dessa elever. Syftet kommer preciseras i följande forskningsfrågor:
1. Vilka anpassningar säger lärare att de gör i undervisningen för elever med diagnosen ADHD och ADHD-relaterade beteenden?
2. Hur inkluderas dessa elever i undervisningen enligt lärarna?
3. Vilka verbala och icke verbala strategier säger lärare att de använder i undervisningen för elever med diagnosen ADHD och ADHD-relaterade beteenden?
6. Metod
I metodavsnittet presenteras valet av metod för datainsamling, vilket material som har använts, hur urvalet har gått tillväga och hur studien har genomförts. Därefter förklaras det hur den insamlade datan har analyserats samt en reflektion över metodvalet. Slutligen presenteras studiens validitet och reliabilitet samt de etiska överväganden som har följts.
6.1 Metod för datainsamling
Denna studie är kvalitativ med intervju som metod. Intervjun är en så kallad semistrukturerad intervju som innebär att den som intervjuar utgår från en intervjuguide när hen ställer frågor, men den som blir intervjuad har möjlighet att forma sina svar på vilket sätt hen själv vill (Bryman, 2011, s. 415). Valet att använda intervju som metod var relevant då det är centralt att ta reda på hur lärarna tänker och resonerar kring arbetet med elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden. Trost (2010) förklarar att genom att göra en kvalitativ intervju kan man få reda på vilka tankar och känslor den intervjuade besitter samt dess erfarenheter, men även förstå hur deras världsbild ser ut (ss. 43- 44). Dessutom kan man ställa eventuella följdfrågor till lärarna om några oklarheter framkommer i intervjuerna. Detta skriver Bryman (2011) om och menar att den som intervjuar kan utgå från sin intervjuguide för att ställa frågor som har anknytning till det den intervjuade säger, så kallade följdfrågor (s. 415).
6.2 Material och urval
De tre första frågorna i intervjun (se bilaga 3) handlade om lärarnas bakgrund där lärarna fick svara på hur länge de hade arbetat som lärare, vilken årskurs de undervisar samt om de har mött elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden i alla deras klasser. Bakgrundsfrågorna var främst till för att starta intervjun med lite enklare frågor. De övriga frågorna var indelade i tre olika teman (anpassningar, verbala och icke verbala strategier samt inkludering). Intervjun avslutades med några frågor under rubriken övrigt. De tre olika temana var kopplade till studiens syfte och forskningsfrågor.
För att hitta behöriga lärare att intervjua utgick studien från ett bekvämlighetsurval vilket förklaras som att “[...] man tar vad man råkar finna [...]” (Trost, 2010, s. 140). Därför kontaktades behöriga lärare i årskurserna F-3 som vi är bekanta med. Det är bland annat bekanta till våra föräldrar, bekanta till våra vänner och även lärare på skolor där vi gjort våra VFU:er. I urvalet användes även den så kallade snöbollsmetoden som är en variant av bekvämlighetsurval, vilket innebär att man frågar en person om hen känner någon som skulle vilja ställa upp på en intervju, och på så sätt får man fler personer att intervjua (Trost, 2010, s. 141). Studien blir dock begränsad vid användningen
av ett bekvämlighetsurval. Lärarnas svar representerar inte resten av lärarna i Sverige utan representerar endast lärarna som intervjuades. För att få fler insikter i arbetet med elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden så hade vi behövt söka efter intervjupersoner på ett bredare plan. Förslagsvis genom att skriva ett inlägg i en Facebookgrupp för lärare.
Urvalet blev sex lågstadielärare. De intervjuade lärarna bor på olika ställen i landet. En av lärarna arbetar i Stockholms län, två av lärarna arbetar i Uppsala län, två av lärarna arbetar i Västra götalands län och en av lärarna arbetar i Hallands län. Eftersom lärarna är anonyma i denna studie har vi valt att namnge de olika lärarna med siffrorna 1-6. Lärare 1 har arbetat som lärare i 24 år, lärare 2 har arbetat som lärare i fem år, lärare 3 har arbetat som lärare i 32 år, lärare 4 har arbetar som lärare i 21 år, lärare 5 har arbetat som lärare i åtta år och slutligen har lärare 6 arbetat som lärare i fyra år.
Totalt sett svarade lärarna på 15 frågor inklusive bakgrundsfrågorna. Vi valde att inte ha för många frågor i intervjun utan var noga med att utforma relativt få frågor men som var tillräckligt omfattande för att bidra till att forskningsfrågorna kunde besvaras. Trost (2010) förklarar att det blir besvärligare ju mer material som finns att bearbeta samt att den som intervjuas inte ska behöva besväras med för många frågor (s. 71). Vidare berättar han att det är viktigt som intervjuare att vara väl påläst om ämnet. Han påpekar även vikten av att inte vara låst vid sina frågor utan att vara följsam till den som blir intervjuad (Trost, 2010, ss. 71-72). Detta var något som fanns i åtanke och därför genomfördes intervjutillfällena en tid in i uppsatsskrivandet för att ha mer kunskap kring ämnet. Om lärarna kom in på någon fråga i ett tidigare skede än tänkt var vi följsamma och lät lärarna berätta om det.
6.3 Genomförande
Innan lärarna blev intervjuade skickades intervjufrågorna på mail till lärarna för att de skulle få lite tid på sig att fundera kring sina svar. På så sätt kunde svaren bli mer genomtänkta och utarbetade.
Tillsammans med intervjufrågorna skickades även ett informationsbrev och en medgivandeblankett. Medgivandeblanketten skulle skrivas på, scannas in och skickas tillbaka till oss via mail innan lärarna blev intervjuade. På grund av den rådande pandemin, genomfördes intervjuerna digitalt via en plattform såsom Zoom eller Google Meet. Intervjuerna gjordes tillsammans då vi ansåg att det var viktigt att båda fick ta del av det lärarna sade. Tillsammans diskuterades det även hur intervjuerna skulle genomföras. Trost (2010) förklarar att det kan bli fördelaktigt med två personer som intervjuar om de är samspelta då intervjun oftast blir bättre, man har möjlighet att få med en större mängd information samt att det kan bidra till en större förståelse (ss. 66-67). Intervjuerna spelades alltid in med två telefoner om någons telefon skulle gå sönder eller om någon intervju skulle raderas av misstag. Bell och Waters (2016) belyser vikten av
att spela in en intervju då man som intervjuare kan ägna sin tid åt att lyssna och ha full uppmärksamhet på vad den intervjuade säger. De påpekar även att det som kanske är det viktigaste med inspelade intervjuer är att istället för att skriva ned anteckningar under intervjuns gång kan man istället i efterhand sammanfatta och göra noteringar på intressanta aspekter från intervjun (ss.
196-197). Den första intervjun som genomfördes var en så kallad provintervju där syftet var att ta reda på om intervjufrågorna var begripliga eller om det var några frågor som eventuellt behövde tas bort. Trost (2010) förklarar att provintervjuer generellt innefattar material som inte ska vara till någon användning men ifrågasätter varför man kastar bort användbart material (s. 144). Vi valde därför att ta med lärarens svar då vi endast tog bort en bakgrundsfråga som upplevdes som onödig.
Intervjuerna pågick mellan 45-60 minuter.
6.4 Analysmetod
Som tidigare nämnt genomfördes intervjuerna tillsammans, men däremot delades transkriberingen upp av de inspelade intervjuerna. Vi ansvarade över tre intervjuer var som noggrant lyssnades igenom så att någon viktigt information inte missades. Intervjuerna skrevs rent i olika word- dokument på dator, då det är ett enkelt sätt att få ner informationen. Det blir också enklare att separera intervjuerna genom att ha dem i olika dokument. När alla intervjuer skrivits rent sorterade vi lärarnas svar i olika teman, (anpassningar, verbala och icke verbala strategier samt inkludering) som var kopplade till våra forskningsfrågor, för att därefter hitta likheter och skillnader bland lärarnas svar.
Detta gjorde att vi fick en tydlig bild av vad lärarna tyckte och tänkte. Under intervjuerna, transkriberingen och analysen fanns behaviorismen hela tiden i tanken. Detta gjorde att vi kunde sammanlänka lärarnas svar till begreppen utsläckning och förstärkning.
6.5 Reflektion över metod
Vi är nöjda med valet av metod då vi genom intervjuerna fick ta del av mer djupgående svar än om vi till exempel hade valt att använda enkät som metod. Vi kunde också ställa följdfrågor om vi ville veta mer om någonting. Trots det positiva med intervjuer så finns det vissa kritiska moment med intervjuer då vi inte med säkerhet kan veta om det lärarna säger faktiskt stämmer. Därför hade det optimala varit att kombinera intervjuerna med observationer för att se om lärarna gjorde samma sak i praktiken som de berättade i intervjun. Vi ansåg dock att det inte var passande att besöka skolorna på grund av den rådande pandemin. Något som kom till vår insikt under transkriberingen av intervjuerna var att det var ett tidskrävande moment. Bell och Waters (2016) belyser både för- och nackdelar med intervju och påstår att det tar en del tid att göra intervjuer och att det därför endast kan hinnas med ett fåtal intervjuer under en kort period. De menar också att det ibland kan uppstå en del problem med att analysera svaren man får då det kan vara svårt att förstå vad som
menas (s. 190). Detta fick vi erfara under transkriberingen av intervjuerna, då vi i efterhand insåg att det ibland var svårt att förstå vad vissa lärare menade och vi borde därför ha ställt fler följdfrågor för att få djupare svar.
6.6 Studiens reliabilitet och validitet
För att en mätning ska uppnå hög reliabilitet eller tillförlitlighet bör mätningen vara stabil. Det kan exempelvis innebära att de som intervjuar ställer frågorna på samma sätt, de som blir intervjuade inte utsätts för slumpinflytelser samt att de situationer som de intervjuade ställs inför ska se likadana ut. Man menar ofta att mätningen ska ge samma resultat om den görs vid ett senare tillfälle, vilket kan ses som problematiskt eftersom det då förväntas vara ett statiskt förhållande (Trost, 2010, s.
131).
Vidare berättar Trost (2010) att tanken med reliabilitet är att man gör kvantitativa studier, alltså att man mäter något. Detta är inte något man fokuserar på under intervjuer då man istället fokuserar på att försöka förstå den intervjuades tankar, känslor och beteende (Trost, 2010, s. 132). Man vill som sagt sträva efter en stabil mätning som inte utsätts för slumpinflytelser, men just i kvalitativa intervjuer innebär det något annat. Som intervjuare kan man ha felsägningar och missuppfattningar i beaktning och vara medveten om dessa för att senare ha med delar av den informationen i sin analys. Slutligen tar han upp idén att om man ska få samma svar vid ett senare tillfälle vill man att personen ska vara statisk eller stabil i sina åsikter, beteenden och i sina föreställningar, vilket Trost menar är nästintill omöjligt. Han menar att man som människa möter nya situationer och får nya erfarenheter med tiden vilket bidrar till förändring (Trost, 2010, s. 132). Vår studie har därför en relativt låg reliabilitet då den går i linje med vad Trost förklarar. Främst för att det inte är troligt att det skulle bli samma resultat om intervjun gjordes om vid ett senare tillfälle, men också för att studien görs i syfte att ta reda på vad lärarna gör i sin undervisning idag. Men för att göra mätningen stabil i förhållande till de förutsättningarna som fanns var vi noga med att vara väl förberedda inför intervjuerna. Vi valde därför att diskutera hur vi skulle framföra både intervjufrågorna och eventuella följdfrågor för att få ut så mycket som möjligt av intervjun samt för att inte ha helt olika intervjutekniker utan att vi skulle vara eniga i hur vi intervjuade lärarna.
Validitet eller giltighet handlar istället om att frågan mäter det som den är tänkt att mäta (Trost, 2010, s. 133). Trost (2010) förklarar att kvalitativa intervjuer främst handlar om att man förstår vad den som blir intervjuad menar samt vilka uppfattningar hen har om ord och/eller en företeelse, därför ska frågorna vara tydligt formulerade för att få svar på det man vill (s. 133). Trost (2010) belyser att både reliabilitet och validitet är idéer som kommer ifrån kvantitativ metodologi vilket gör att det kan kännas felplacerat i kvalitativa studier. Dock påpekar han att datainsamlingen bland annat måste vara trovärdig (s. 133). Det är dock trovärdigheten inom kvalitativa studier som är ett av de
största problemen. Som forskare måste man kunna visa att ens data och analyser är trovärdiga för de som tar del av forskningsresultaten. Detta kan man visa genom att den insamlade datan är relevant och seriös i förhållande till den problemställning som är aktuell. Ett sätt att visa på ett trovärdigt intervjumaterial är att det finns exempel på hur forskaren har gått tillväga när hen har ställt frågor och följdfrågor. Enligt Trost gör detta att man som läsare på ett relativt enkelt sätt kan avgöra om materialet är trovärdig eller ej. Ett exempel som visar på att trovärdigheten brister är om det finns för många påståendefrågor (Trost, 2010, ss. 133-134). Vår studie uppnår en relativt hög validitet då våra intervjufrågor är tydligt kopplade till våra forskningsfrågor och mäter alltså det den är avsedd att mäta. Vidare har vi varit noga med att intervjun ska innefatta öppna frågor med tillhörande följdfrågor för att lärarna inte skulle vara styrda i sina svar, utan istället på ett friare sätt svara utifrån sina egna tankar och erfarenheter.
6.7 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) förklarar att om forskning görs har samhällets medlemmar rätt till krav på skydd som kallas för individskyddskravet. Det innebär ett skydd mot opassande insyn och individer får heller inte utsättas för någon form av förödmjukelse, kränkning eller skada (s. 5). Vidare förklaras det att det finns fyra allmänna huvudkrav inom individskyddskravet, dessa kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s.
6).
Informationskravet innebär att forskaren måste delge information om studien samt dess syfte till deltagarna. Personen som deltar måste få veta vad de förväntas göra i sitt deltagande samt vilka villkor som gäller, exempelvis att det är okej att avbryta sin medverkan om de vill (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7). Samtyckeskravet innebär att det ska finnas ett samtycke från deltagarna som ska inhämtas av forskaren. De skall få ta egna beslut om de ska delta, samt på vilka villkor och hur länge. De skall även, utan några negativa följder, kunna avbryta sin medverkan. De ska inte utsättas för någon påverkan som är opassande om de bestämmer sig för att delta eller om de vill avbryta sitt deltagande (ss. 9-10). Konfidentialitetskravet handlar om att de personer som är med i en undersökning ska få förtroende för de som intervjuar och att de personuppgifter som lämnas ut ska förvaras på ett säkert sätt för att ingen obehörig kan ta del av uppgifterna (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12).
Nyttjandekravet handlar om att den insamlade datan endast ska användas för forskning och inte lånas ut till exempelvis kommersiellt bruk (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14).
Vi valde att skicka ut ett informationsbrev (se bilaga 1) samt en medgivandeblankett (se bilaga 2) till lärarna som intervjuades. Där fick lärarna bland annat ta del av vad syftet med vår studie var och att de kunde avbryta sin medverkan när de ville. Detta var vi även noga med att förtydliga innan vi började intervjua lärarna. Lärarna fick fritt utrymme till att bestämma vilken tid de skulle
intervjuas samt på vilken typ av digital plattform de ville genomföra den på, vilket gjorde att de var relativt självständiga i sina beslut. Vi var noga med att spela in intervjuerna på våra telefoner som endast vi har tillgång till vilket bidrog till att en säker förvaring kunde ske. Vi valde även att radera inspelningarna när vi var klara. Avslutningsvis var vår insamlade data endast tänkt till att användas till forskning. De fyra ovanstående kraven har alltså tillämpats både före, under och efter intervjuerna.
7. Resultat och analys
I detta avsnitt behandlas studiens empiri i förhållande till forskningsfrågor och den teoretiska utgångspunkten. Vid sammanställning av resultatet och analysen har vi haft studiens syfte och forskningsfrågor nära till hands för att hela tiden kunna försäkra oss om att dessa blivit behandlade.
Resultatet och analysen presenteras i tre teman (anpassningar och inkludering samt verbala och icke verbala strategier) som alla grundar sig i våra forskningsfrågor. Dessa tre teman var även genomgående i intervjuguiden. Lärarna benämns L1, L2, L3 och så vidare.
7.1 Anpassningar och inkludering
I vår studie framkom det att lärarna sade att de var måna om att alla elever ska undervisas tillsammans och därmed arbeta inkluderande. Det var alltså ingen lärare som hade elever som gick i separata undervisningsgrupper. Vi har därför valt att sammanfoga forskningsfråga ett och två i resultat och analys (anpassningar och inkludering).
Alla lärare i denna studie svarade att de gör anpassningar för elever med ADHD och ADHD- relaterade beteenden. Däremot skiljer det sig lite mellan vilka anpassningar som görs. Majoriteten av lärarna uttryckte att de anpassar undervisningen för alla elevers olika behov och förutsättningar.
Exempelvis sa tre lärare såhär:
Jag tänker hela tiden att undervisningen ska vara anpassad för olika typer av individer. Jag har tänkt igenom så att det ska vara för alla sorters kategorier och funktionsvariationer som jag har kunnat, jaa, känna igen att jag har. (L1)
Då tänker jag att det alltid är viktigt att ha ett tänk i sin undervisning så att man kan anpassa det så att alla kan vara med, på sina förutsättningar. (L3)
Alla ska få undervisning, eller likvärdig undervisning utifrån deras förutsättningar. Jag har en liknelse som jag brukar använda: vissa behöver flytväst för att simma över till andra sidan, medan andra inte behöver det. Men alla kommer ju ändå över till andra sidan. (L2)
Just detta, att anpassa undervisningen för olika behov och förutsättningar, var ett genomgående tema i våra intervjuer. Anpassning är alltså ett sätt att arbeta inkluderande. Genom att undervisningen anpassas kan alla elever bli inkluderade. Flera lärare nämner även att de gör anpassningar som är riktade till en eller flera specifika elever, men att dessa anpassningar gynnar resten av klassen. Bildstöd var en sådan anpassning. Läraren använde bildstöd mest för elever med
ADHD och ADHD-relaterade beteenden, men även resten av klassen tog nytta av det. En annan anpassning som majoriteten av lärarna i studien berättade att de använde var schema. Två av lärarna berättade bland annat att dagens schema var uppskrivet på tavlan med bildstöd och klockslag.
Utöver schema på tavlan berättade tre av lärarna att elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden hade ett eget schema på bänken för att underlätta skoldagen för dessa elever. Lärarna nämnde också att de använder schemat i förberedande syfte för att förbereda eleverna på vad som ska hända under dagen eller morgondagen:
Förberedelser är ju en sån sak, att man behöver förbereda också, det glömde jag säga, men det behöver man göra. Förbereda om man ska ha speciella uppgifter så har man förberett någon innan, man kan ha gått igenom saker innan och sen går man genom det i klassen.
(L3)
Men främst med de elever som har ADHD och ADHD-relaterade problem är att vi ofta förbereder de dagen innan kring vad som ska hända på morgondagen. När vi avslutar tar vi fram vårt schema med bildstöd då och talar om detta kommer hända si och så den här lektionen vad den kommer innehålla, även vad vi har för lunch dagen efter. Så att de är förberedda. (L5)
Ovanstående citat belyser vikten av att förbereda elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden innan lektionen, men även på vad som ska hända dagen efter. Det översta citatet tar även upp att de går igenom uppgifter med eleverna innan de går igenom uppgifterna med hela klassen.
Att anpassa uppgifterna för elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden sade flera lärare att de gjorde. En lärare berättade exempelvis att antalet uppgifter som skulle göras under lektionen, anpassades för eleven med ADHD och ADHD-relaterade beteenden:
Det kan vara till exempel om vi har matte, låt oss säga matte, då kanske man ska göra 4 sidor, men de (elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden) kanske behöver göra, säg 2 sidor och så kanske vi tar en kortare paus och får göra något annat och komma tillbaka, för det handlar lite också om deras uthållighet, koncentration. (L5)
Läraren ovan nämner också att eleverna får ta en kortare paus och sedan återgå till uppgiften igen, vilket majoriteten av lärarna också nämnde. Bland annat var det en lärare som berättade att elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden kan ta en paus från lektionen och gå och sätta sig i kapprummet för att rita i fem minuter för att sedan komma tillbaka in i klassrummet. Tre lärare nämner dessutom att de gör rörelsepauser under lektionerna. Följande citat är från två av de tre lärarna som säger sig använda rörelsepauser:
Pauser är viktigt, och det gör jag för hela klassen. Nu gör vi en rörelsepaus på 10 tåhävningar tillsammans och sen fortsätter vi arbetet. Det är för alla elever, men också för att det gynnar ADHD-eleverna mer. De är ju i större behov av det. (L2)
Sedan arbetar vi med PAX. Pax lyssna, pax och se, pax och känna. I det materialet gör man några pauser där man spelar en trudelutt på ett munspel, och sedan får eleverna dra en lapp och då får de exempelvis snurra runt ett varv, göra gubbe-gumma osv. Detta gör alla elever.
Sedan sätter vi oss ner och så börjar vi jobba igen. (L4)
Båda lärarna nämner rörelsepauser men den ena använder sig av ett rörelseprogram med musik, medan den andra använder sig av enklare övningar såsom tåhävningar. Den ena läraren berättar också att rörelsepauserna är för alla elever, men att det gynnar elever med ADHD och ADHD- relaterade beteenden mer, vilket då blir en inkluderande anpassning. Utöver pauser i undervisningen berättade en av lärarna att alla elever (men mer specifikt elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden) får välja mellan olika ämnen under en lektion. Eleverna får då omväxling i uppgifterna och man minimerar risken för att eleverna blir uttråkade. Något annat som också nämndes i intervjuerna var att eleven får göra något annat när hen gjort klart, vilket andra lärare också berörde. En av lärarna berättade exempelvis att när eleven är klar med en uppgift så får eleven rita eller gå ett varv runt klassrummet. Det blir som en morot för eleven. Några andra lärare uttryckte sig så här:
Jämfört med vad de andra behöver göra, de kanske behöver röra på sig, sitta med något, vad vet jag, pussel, vi har haft lego också så att de får bygga lite och sen komma tillbaka och gå ifrån i stunder. (L5)
Jag kan ha individuella anpassningar, det kan vara att en elev jobbar, ”du gör de här två sidorna” då kan de vara precis samma sidor som de andra ska jobba med. ”Men sen när du har gjort det kan du få göra ”det här”, och då kan de ju vara som en belöning, eller ja en morot. Då kan du få läsa i din bok som du jättegärna vill läsa, eller då kan du få jobba med det här på iPaden. (L3)
Jag begränsar uppgifterna lite mer för att de ska få in pauser. Den ena eleven tycker mycket om att rita för att då blir han lugn. Så han har ju det som en liten morot. ”Jobbar du med dessa två sidor så kommer du sen få rita” då har jag med honom. De andra har inte riktigt så. De ska inte göra två sidor och sen rita, utan de har lite extra för de orkar lite mer. Så får man tänka med dessa elever. (L2)
I de två sista citaten berättar lärarna hur de arbetar med belöningar i arbetet med elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden. Karlberg (2011) benämner detta som materiella förstärkningar.
Materiella förstärkningar kan exempelvis vara guldstjärnor och leksaker med mera (ss. 48-49). Den ena läraren använder alltså läsning i bok samt arbete på iPad som en materiell förstärkning när
eleven har gjort klart uppgifterna, medan den andra läraren använder elevens intresse för att rita som en materiell förstärkning. Alla anpassningar som är nämnda ovan, görs med syftet att inkludera elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden i undervisningen.
En av lärarna i studien berättade att man kan söka pengar från kommunen om man har en elev med en diagnos. Med dessa pengar kan man då anställa en resurs alternativt lägga pengar på material som kan vara bra för elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden. Två av lärarna i intervjun nämnde att de använder iPads som en anpassning i undervisningen av elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden. En elev använde iPaden när hen skulle skriva siffror då eleven hade svårt för motoriken, medan en annan elev hade iPaden som en morot för att hen skulle göra klart uppgifterna. iPaden används alltså som en anpassning för att dessa elever ska klara uppgifterna i skolan. Det är dock inte alla skolor som har ekonomi att köpa in iPads till skolan, vilket kan påverka lärarens undervisning på olika sätt och därmed även påverka lärandet hos elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden. Utöver ovan nämnda anpassningar var det en lärare som nämnde pilatesbollar, trampolin samt hörlurar som man kan använda för att lyssna på musik eller ljudbok. Det var även några lärare som nämnde att de hade tillgång till hörselkåpor och skärmar i klassrummet för att dämpa eventuella störande ljud och intryck. Möjligheten att använda dessa anpassningar är beroende av vilken ekonomi skolan har.
Placering i klassrummet nämnde i princip alla lärare i studien och menade att det är en viktig anpassning i klassrummet. Inte bara för elever med ADHD eller ADHD-relaterade beteenden, utan också för övriga elever i klassrummet samt läraren. Placeringen blir på så sätt en anpassning som görs för att inkludera eleverna. En av lärarna uttryckte sig så här:
Då kan det vara placering i klassrummet, oftast behöver man sitta kanske nära en vägg, antingen långt fram eller så kan det vara så att man behöver sitta långt bak så att man lätt ska kunna gå ut om man till exempel behöver, just det här att man behöver röra sig. (L3)
En annan lärare uttryckte sig så här:
Hur de sitter är betydelsefullt. Just nu har jag två elever som visar ADHD-relaterade beteenden och är väldigt olika i sättet. De är inte utredda. Den ena eleven behöver sitta långt fram. Han behöver jättemycket bekräftelse. Hela tiden bekräftelse att jag är där, och han vill gärna sitta nära tavlan. Han vill gärna veta och se allt. Den andra eleven behöver också bekräftelse, men jag har provat att sätta honom längst fram, men han vänder sig om bara. Han vill ha kontroll på klassrummet. Det har jag hört är väldigt vanligt i klassrummet.
De vill gärna vara med och se allt och ha koll på läget. Han sitter faktiskt längst bak i hörnet för att han inte ska bli så orolig och vända sig om hela tiden. Han var överallt när han satt längst fram för han såg inte vad som hände bakom honom och han var väldigt stressad över det. Nu är han mycket lugnare och ser allt som händer. (L2)
Båda lärarna belyser vikten av placering i klassrummet. Den ena läraren nämner mer generellt att elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden kan behöva olika placeringar beroende på individen. Den andra läraren har ett exempel på just detta. Elevernas placering i klassrummet har en viktig roll för miljön i klassrummet då risken för distraktioner minskar om eleven exempelvis sitter mot en vägg eller långt fram. En genomtänkt placering av en elev med ADHD och ADHD- relaterade beteenden kan göra att eventuella ljud och andra störande moment, som kan störa miljön i klassrummet och därmed påverka arbetsron, minskar. Den första läraren nämner att en elev kan gynnas av att sitta långt bak då eleven har möjlighet att gå ut ur klassrummet om hen behöver röra på sig, utan att övriga elever reagerar nämnvärt på det. En annan lärare berättade om en liknande situation men nämnde att eleven satt nära ett grupprum så att hen kunde gå dit när hen behövde.
Så här uttryckte sig läraren:
Vi har ju särskilda placeringar i klassrummet, vi har ju tillgång till två grupprum och ett mellanrum till ett annat klassrum och då har vi placerat barn som har de här behoven att röra sig, så att de sitter nära så då kan de smyga sig ut om de behöver göra det. (L5)
Läraren ovan berättar att de har valt att placera elever som har behov av att röra på sig, nära ett grupprum så att de kan gå in i rummet vid behov. Inte bara för elever med ADHD och ADHD- relaterade beteenden, utan också för övriga elever. Eleven kan då vid behov gå in i grupprummet för att antingen jobba eller för att röra på sig så att hen kan fortsätta koncentrera sig på sin uppgift.
På så sätt kan man minska risken för att klassrumsmiljön blir stökig och elevernas lust att lära bibehålls.
Två av lärarna i studien belyste att arbete i halvklass var positivt då de får mer tid för elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden. Nedanstående citat är från två lärare i studien.
Jag ser till att ha extra tid med barnet. Har jag en fritidspedagog tillgänglig i halvklass så sätter jag mig eller fritidspedagogen på specialträning med den eleven så att hen får ”kötta”
en stund. (L1)
Man får organisera i klassrummet också så att vi delar upp klassen. Jag får då mer tid med vissa elever. Är de i halvklass så är det ofta många som är självgående och då kan man fokusera på någon av dessa elever. (L2)
Lärarna i ovanstående citat menar att de får möjlighet att träna lite extra med elever med ADHD och ADHD-relaterade beteenden när de har halvklass. Detta kan ses som en anpassning då lärarna
