Meänkieli i förskolan

Meänkieli i förskolan

En kvalitativ studie om förskollärares erfarenheter och upplevelser av arbetet

med minoritetsspråket meänkieli

Johanna Toolanen Pekkari

Förskollärare 2016

Luleå tekniska universitet

Meänkieli i förskolan

– En kvalitativ studie om förskollärares erfarenheter och upplevelser av arbetet med minoritetsspråket meänkieli.

Meänkieli in preschool

- A qualitative study of how preschool teachers talk about the work with the minority language meänkieli

Johanna Toolanen Pekkari

Examensarbete U0045P

Institutionen för konst, kommunikation och lärande Luleå Tekniska Universitet

Abstrakt

Syftet med studien var att bilda kunskap om pedagogers erfarenheter av arbetet med minori-tetsspråket meänkieli samt att diskutera betydelsen av dess aktiva användning i den pedago-giska verksamheten bland förskolebarn i en kommun i Tornedalen. Studien utgick ifrån ett sociokulturellt perspektiv där man ser språket som det viktigaste psykologiska redskapet som gör människan involverad i sin omgivning och delaktig i sociokulturella erfarenheter. Data-underlaget utgörs av e-postkorrespondens med sju förskollärare samt kompletterande inter-vjuer med tre deltagare i samma korrespondensgrupp. Deltagarna har alla förhållit sig till och bevarat öppna frågeställningar. Forskningsfrågorna som studien besvarar är hur förskollärarna arbetar med meänkieli och vilka upplevelser de har av att arbeta med meänkieli. Samt vilken betydelse förskollärarna tycker att meänkieli har för barnen i förskolan. Resultatet visar att meänkieli används i vardagssituationer som t.ex. vid matbordet, samlingar och påklädning. Det visar också att pedagogerna upplever att det finns ett behov av tydligare riktlinjer för ar-betet med meänkieli och att det råder en viss osäkerhet över användandet av språket.

Förord

Mitt examensarbete är skrivet för att lyfta arbetet med minoritetsspråket. Men också för att visa att flerspråkighet är en tillgång som jag vill att pedagoger inom förskolan ska få kunskap om.

Tack till deltagande förskollärare utan er hade studien inte kunnat genomföras. Tack för att ni delade med er av er tid och er erfarenhet.

Tack till min handledare Niclas Ekberg för all handledning med givande respons av synpunk-ter och nya infallsvinklar som varit berikande för mitt lärande.

Tack till Magnus, Kalle och Elsa för att ni stått ut med pluggandet i alla dessa år.

Pajala 16 Maj 2016

Innehåll

1 Inledning ... 1

2 Syfte och frågeställningar ... 3

3 Bakgrund ... 4

3.1 Tvåspråkighet hos barn ... 4

3.2 Språk och förskola ... 5

3.3 Meänkieli aktionsforskning för en tvåspråkig förskola ... 7

3.4 Kulturell identitet ... 8

3.5 Förankring i lagar och förordningar ... 9

4 Teori ... 11

5 Metod ... 13

5.1 Databearbetning och analys ... 14

5.2 Etiska överväganden ... 14

6 Resultat ... 15

6.1 Förskollärarnas beskrivning av sitt tillvägagångssätt ... 15

6.2 Betydelsen av användandet av meänkieli ... 17

7 Diskussion ... 19

7.1 Metoddiskussion ... 19

7.2 Tillförlitlighet och giltighet ... 20

7.3 Resultatdiskussion ... 20

7.3.1 Användandet av språket i vardagssituationer ... 20

7.3.2 Behovet av både gemensamma riktlinjer och eldsjälar ... 21

7.3.3 Kommunikativ kompetens ... 21

7.3.4 Osäkerhet om språkets naturliga plats och identitet ... 22

7.4 Mina egna reflektioner inför framtida yrkesprofession ... 24

7.5 Förslag till fortsatt forskning ... 24

1

1 Inledning

Esias hade inte förstått finska. De hade inte lärt honom. Mamma och pappa måste ha beslutat det vid något tillfälle. Pojan kansa met puhuma aivan ruottia. Vi pratar bara svenska med Esias. Vi bor ju i Sverige och då talar vi svenska så går det lättare för Esias i skolan (ur Mikael Niemis bok ”Mannen som dog som en lax”, 2006).

En av anledningarna till valet av detta ämne till mitt examensarbete är att jag bor i Pajala kommun som är en av de kommuner där man pratar minoritetsspråket meänkieli. Pajala kommun ingår i ett förvaltningsområde för meänkieli. Enligt lag (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk har enskilda personer rätt att använda meänkieli i skriftliga och muntliga kontakter med myndigheter som ligger i förvaltningsområdet. De kommuner som ingår i förvaltningsområdet för meänkieli är Kiruna, Gällivare, Pajala, Övertorneå, Hapa-randa och Kalix.

Namnet meänkieli började användas som begrepp först under 1980-talet står det på www.minoritet.se. Meänkieli betyder ’vårt språk’, tidigare kallade man det tornedalsfinska. Genom att byta namnet ville man säga att språket inte är en finsk dialekt, utan ett eget språk. Språket har rötter i den finsk-ugriska språkgruppen, och är närmast besläktad med de nord-finska dialekterna. Men den nord-finska basen i meänkieli påminner även om den typ av nord-finska som talas i landskapet Satakunta som gränsar till landskapet Åboland i sydvästra Finland. Samtidigt har språket många svenska låneord, särskilt för moderna företeelser. De äldre svenska låneorden som finns är av samma typ som används i de finska Åbodialekterna: till exempel aviisi (avis, det äldre svenska ordet för tidning, nyhet), telefoni (telefon), tuuki (duk) (www.minoritet.se).

Enligt Elenius (2001) infördes 1888 helstatligt finansierade folkskolor i Svenska Tornedalen. Församlingarna i Tornedalen var fattiga och staten gick in och bekostade skolorna med villko-ret att undervisningen bara fick bedrivas på svenska. Målet var att stoppa spridningen av det finska språket och den finska kulturen. Enligt www.minoritet.se var skolorna i Tornedalen helt försvenskade år 1920. Bor man i Sverige ska man tala svenska och införlivas i den svens-ka kulturgemenssvens-kapen. Det var dåtidens minoritetspolitik. För Tornedalen och meänkieli in-nebar det både en språklig och en kulturell utarmning. Min mamma föddes 1949 i en liten by här i Tornedalen som heter Parkalompolo. De flesta där pratade meänkieli eller finska men många kunde lite svenska. Min mormor var från Finland vilket gjorde att finskan var ännu starkare hemma hos min mammas familj. När hon började skolan 1956 så fick hon inte prata annat än svenska, trots att hon inte kunde annat än finska. Även på rasterna var det förbud att prata finska. På www.minoritet.se står det följande: 1957 utfärdades ett fribrev för finska på skolrasterna och på 1960-talet kunde elever i Haparanda lära sig finska i skolan (www.minoritet.se).

2

3

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bilda kunskap om pedagogers erfarenheter av arbetet med minori-tetsspråket meänkieli samt att diskutera betydelsen av dess aktiva användning i den pedago-giska verksamheten bland förskolebarn i en kommun i Tornedalen.

Frågeställningar:

Hur arbetar förskollärarna med meänkieli?

Vilka upplevelser har förskollärarna av att arbeta med meänkieli?

4

3 Bakgrund

3.1 Tvåspråkighet hos barn

Det är bra att känna till några begrepp inom ämnet två- och flerspråkighet. Modersmål är en-ligt Skutnabb-Kangas (1981) det språk som man föds till och senare även känner sig hemma i. Tvåspråkighet definierar hon som att den individ som ser sig själv som tvåspråkig och kan fungera på två eller flera språk i ett sammanhang, utifrån de krav som sammanhanget eller individen kräver. Håkansson (2003) definierar tvåspråkighet med att en individ kan tala två språk i den grad att den kan växla mellan språken i passande sammanhang. Ett begrepp som bör definieras i samband med tvåspråkighet är halvspråkighet. Håkansson (2003) tar upp be-greppet som användes av Hansegård (1968) i samband när man diskuterade den språkliga situationen för barnen i Tornedalen. Hansegård menade att ett litet ordförråd i båda språken ger sämre möjligheter att använda språket i skrift och tal men även att det är hämmande för att utveckla sin personlighet. Hyltenstam (1999) menar att uttrycket kom av de brister de två-språkiga hade i jämförelse med entvå-språkiga. De blandade språk, saknade ord och hade inte flyt i språket. Enligt Hyltenstam (1999) finns det inga vetenskapliga belägg för begreppet men det har ofta används när man inte vet vad som saknas i ett barns utveckling. Från enspråkig syn-vinkel är det då lätt att ”skylla på det extra språket”.

Arnberg (2004) menar att föräldrar ibland avstår från att lära sina barn ytterligare ett språk på grund av oro för språkblandning, kodväxling och interferens. De oroar sig för språkblandning som länge trotts vara en förvirring hos barnet mellan de språk de talar. Det innebär att barnet blandar de två språken inom samma yttrande, men forskningen visar att barnen är fullt med-vetna om sin språkblandning och att språkblandning är ovanligt efter fyra års ålder. Kodväx-ling innebär att barnet oftast i samtal med andra tvåspråkiga skiftar mellan språken både med-vetet och omedmed-vetet. Det sker genom att ett ord eller en fras byts ut till det andra språket och anledningen är ofta att de inte kan just det ordet. Interferens sker i enspråkiga situationer, då ett ord från det andra språket kommer in i samtalet. Men föräldrar borde istället för att betrak-ta interferens som ett bevis på ”förvirring” eller som ”farlig” se det som en konsekvens av att det ena språket dominerar det andra och då hjälpa barnet att få mer kontakt med det svagare språket (Arnberg, 2004).

5

Skutnabb-Kangas (1986) menar att när barn lär sig ytterligare ett språk behöver de inte ut-forska sin omvärld på samma sätt som när de lär sig det första språket. Barnet vet då redan hur exempelvis en säng ser ut och då kan de bara lära ett nytt ord till om samma föremål. Detta kallas denotationer och kan liknas vid skolans främmande språkinlärning, dvs. att man finner ord och begrepp på sin omvärld. De känslomässiga och djupare associationerna till ett språk kallas konnotativa betydelser och är betydligt svårare att skapa till ett andra språk om det inte lärs in från födseln.

3.2 Språk och förskola

Alla barn är olika och har olika behov och sätt att lära sig. För pedagogerna finns det många olika sätt att hjälpa barnet att erövra språk och nå nya nivåer i sin språkutveckling. Men det krävs också att använda sig av rätt arbetssätt. Benckert, Håland & Wallin (2008) menar att det finns många olika sätt att introducera ett främmande språk till barnen i förskolan. De pekar på hur man kan främja lärandet för barnen. Det är viktigt att skapa möjligheter till samtal och dialog med barnen. För att språket ska utvecklas så behöver barnet stimulans och även moti-vationen har en avgörande roll för att språket ska utvecklas. Pedagogerna ska anpassa sina inlärningsstrategier efter barnets vilja och måsten. Det är viktigt att visa språkets struktur och ord och likheter och skillnader. Barnet ska få utrymme att samtala i olika sammanhang, delta i språkutvecklande samtal och dialoger som främjar en god språkutveckling. Istället för att på-peka eller rätta fel så kan pedagogen istället upprepa det rätta när hen svarar. Benckert et al. (2008) menar att förskolan ska se till att miljön, aktiviteter och material finns tillgängligt till barnen och samtidigt vara motiverande. Pedagogerna ska stötta barnet så det kommer vidare i sin utveckling. Stödet från pedagogerna ska vara tillfälligt och skapa förutsättningar för fram-tida lärande.

6

är det lättare för barnen att minnas. Carlsson & Bagga-Gupta (2006) skriver om färgglada artefakter och verktyg, lådor och påsar som pedagogerna ofta använder vid samlingar eller andra planerade gruppaktiviteter. Verktygen i påsarna och lådorna fångar dels barnens upp-märksamhet men fungerar även som en länk mellan språken. Verktygen till exempel kan vara figurer av djur, människor, möbler eller bilder av mun-formationer konkretiserar och kontex-tualiserar det som man samtalar om. Nordheden (1996) har under sin tid som lärare uppmärk-sammat att kända situationer hos barnen underlättar språkutvecklingen. Benckert et al. (2008), Arnberg (2004) och Ladberg (2000) menar även att genom samtalen så uppmuntras barnen att delta i samtal med andra, både vuxna och barn, vilket ger ytterligare en dimension till språk-utvecklingen.

7

lustfyllt och kreativt sätt skapa och delta i olika situationer där de får öva, repetera och använ-da sig av olika ord och begrepp på ett lekfullt sätt, där ingen ställer krav.

Benckert et al. (2008) ser pedagogens roll som betydelsefull för att barn ska kunna lära sig ett språk. Pedagogens förhållningssätt och attityder påverkar barn både positivt och negativt vid en språkinlärning. Är förhållningssättet positivt så läggs det en bra grund för ytterligare språk-inlärning. Förutom pedagogens roll så framhäver författaren även attityderna från barnets om-givning och från samhället som avgörande för barnets lärande. Men är tillgången till språket god, så bådar det gott för att barnet kan bli flerspråkigt. Ellneby (2007) är också inne på att kommunikationen mellan pedagogen och barnet bör vara en ledande väg till språkerövringen. Björk-Willén (2006) har i sin analys uppmärksammat att det är viktigt att pedagogerna är konsekventa i sitt användande av språken. Hon menar att förvirring kan uppstå bland barnen då pedagogerna frångår det språk eller rutiner som barnen är vana vid från just den pedago-gen. Det kan innebära bristande respons från barnen och skapa irritation eller okoncentration i gruppen. Benckert et al. (2008) stödjer Björk-Willén (2006) och menar att det underlättar för barnet att skilja de olika språken åt om en pedagog använder ett och samma språk.

Det finns några olika sätt att framgångsrikt lära barn främmande språk i förskolan. Dessa me-toder används i huvudsak i Kanada, USA och Finland. Enligt Skutnabb-Kangas (1986) kom-mer Språkbad ursprungligen från Kanada, där man under de första åren i skolan språkbadar. Språkbadsundervisningen innebär att barn med majoritetsspråk får undervisning av pedagoger som talar majoritetsspråket samt det minoritetsspråk som barnen ska lära sig. Med stöd av pedagogens språkkunskaper så skapas en trygghet och barnen vågar utforska det nya språket tillsammans. Pedagogen anpassar lärandesituationerna och språk efter barnens behov. Enligt Skutnabb-Kangas (1986) så har språkbad uppvisat mycket bra resultat, då barnen lärt sig yt-terligare ett språk samt att de på längre sikt även förbättrat sina modersmålskunskaper. Negrin Arnberg (1996) beskriver hur man i USA använder sig av ett tvåvägsprogram. Ett mer utveck-lat arbetssätt för språkutveckling än här i Sverige. Där placeras barn från minoritetsgrupper tillsammans med majoritetsgrupperna för att det ska lära sig engelska. Men syftet är att majo-ritetsgruppsbarnen dessutom ska lära sig det andra språket, företrädesvis spanska pga. den höga invandringen av spansktalande. Där ges stora möjligheter att lära och träna det nya ket tillsammans med infödda barn och de tvåspråkiga pedagogerna. En viss förvirring i språ-ken kan ske i tidig ålder, då barnen ska lära sig skilja språsprå-ken åt men med stöd av pedagoger-na och deras flexibilitet i arbetssättet så skapar detta både tvåspråkiga barn och på sikt en två-språkig befolkning (Negrin Arnberg, 1996).

3.3 Meänkieli aktionsforskning för en tvåspråkig förskola

8

Enligt Kruukka (2005) arbetade man med två förskoleavdelningar. Vid projektets start så ta-lade de om olika faser vad gäller barn och meänkieli.

1. Att höra språket mycket

2. Att pröva språket genom ramsor, sånger ord och fraser. 3. Att svara på tilltal

4. Att pröva tala med en vuxen

5. Att tala med varandra i barngruppen

De satte ej upp någon tidsram för faserna men de siktade på att nå fas 3 och 4 inom en tvåårs-period.

Kruukka (2005) skriver att sånger, rytmer, ramsor, lekar, sagor och fraser var återkommande aktiviteter på förskolorna för att få in meänkieli på ett lustfyllt sätt. Det skedde både i vardag-liga situationer som vid matbordet men även i gymnastiksalen. Det bestämdes vilka fraser på meänkieli som skulle användas i samtal med barnen. Båda förskolorna dramatiserade sagor på meänkieli. Projektpersonalen och projektledaren träffades ½-1 dag en gång per månad. Träf-farna innehöll diskussion, reflektion och fortlöpande utvärdering av arbetet, erfarenhetsutbyte mellan förskolorna, tillverkning och översättning av nya meänkielitexter, språkövningar och språkdiskussioner. Projektpersonalen angav att träffarna gav ny energi för att fortsätta arbetet. I projektet tog man in föräldragruppen, som fick besvara enkäter och delta i språkkvällar. För-äldrarna erbjöds även att ta hem material med t.ex. ramsor på meänkieli.

Kruukka (2005) betonar i sin summering av projektet att man inte återuppväcker ett språk genom ett projekt på två förskoleavdelningar men att de har nått fram till många människor genom arbetet och det givit positiva effekter. Hon skriver även att projektet har gjort att per-sonalen har fått testa på att arbeta tvåspråkigt och utveckla metoder för det. Enligt Kruukka (2005) gick personalen in för arbetet på ett målmedvetet och lustfyllt sätt vilket smittade av sig på barnen som med glädje ramsat och sjungit på meänkieli. Vad gäller faserna så kan man säga att alla barn gick igenom fas ett och två, vilket innebar att de hörde språket mycket och att de prövade på språket genom ramsor, sånger och fraser. Men några barn kom även till fas fyra och fem, dvs. att de prövade tala meänkieli med en vuxen och med andra barn i barn-gruppen.

3.4 Kulturell identitet

I Mikael Niemis bok från ”Populärmusik från Vittula” grubblar huvudkaraktären Matti under sin uppväxt över tillhörighet och identitet och han förstår till slut att hans hembygd inte verkar tillhöra Sverige, istället bor han i ett svenskt bihang där det råkar finnas människor som strä-var efter att strä-vara svenskar:

9

Taylor (1999) slår fast att identitet och erkännande hör ihop. Identiteten är en persons uppfatt-ning om vem hon/han är och vad som karakteriserar han/henne som människa. Men identite-ten formas delvis av andra människors erkännande eller frånvaro av erkännande. Ett icke-erkännande kan vålla skada och ses som ett slags förtryck. Mellan 1876 till 1939 rådde en försvenskningspolitik i Tornedalen. Elenius (2001) beskriver den i sin avhandling och menar att den är en del av moderniseringen i svenska Tornedalen. Det fanns en uttalad statlig ambi-tion att sammansmälta minoritetskulturerna i den svenska kulturen och att förbättra minorite-ternas materiella levnadsstandard och demokratiska möjligheter till utveckling. Det fanns även en ambition att integrera de stora glesbefolkade områdena i svenska nationsbygget. Winsa (2007) beskriver den kluvenhet människor hade i frågan om identitet. Han menade att en svensk dialekttalare känner samhörighet med den svenska kulturen och det svenska språ-ket. Tornedalingar förknippas av den svenska majoritetsbefolkningen med finnar. Men torne-dalingarna markerar avstånd från finnarna. I Finland blir tornedalingen förlöjligad pga. sitt språk men har ändå haft en högre social status pga. den högre materiella välfärd som rådde på den svenska sidan av Torne älv. Men sedan år 2000 då meänkieli i lag blev bestämt som ett särskilt språk har statusen ökat avsevärt. Håkansson (2003) menar att man använder namnet meänkieli istället för tornedalsfinska samt att meänkieli används som undervisningsspråk be-tyder mycket för den Tornedalska identiteten.

3.5 Förankring i lagar och förordningar

I Pajala kommuns handlingsplan (2015) som förvaltningskommun för meänkieli och finska beskrivs följande två mål för förskolorna (icke språkförskolan) hösten 2015.

Mål 1: Förskoleverksamheten ska främja språk och kultur på meänkieli och finska

Mål 2: Främja språk och kultur så att varje barn som har anknytning till minoritetsspråk och kultur ska delvis få sin förskoledag på meänkieli eller finska och dessutom få ett intresse att lära sig mer. Handlingsplanen föreskriver att:

- Alla förskolor har en eller fler personal som behärskar meänkieli eller finska. - Inget krav att meänkieli eller finska talas hemma.

- Förskolan skall jobba för att stärka varje barns identitet ,genom att barn får höra dagli-gen och i alla vardagliga sammanhang meänkieli och finska.

- Förskolan ska ge grunder och intresse i meänkieli och finska i enlighet med Lpfö-2010 - Personalen ska arbeta för att inspirera fler barn att välja dessa minoritetspråk i skolan. - Vi säkerställer arbetet genom uppföljningar av resultat som visar hur barn får tillgång

till både minoritetsspråk och kultur.

10

den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utveklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och utveckla kunskaper inom andra områden.

I lagen om nationella minoriteter och minoritetsspråk (SFS 2009:724) § 4: Enligt språklagen (2009:600): Det allmänna har ett särskilt ansvar för att skydda och främja de nationella mino-ritetsspråken. Det allmänna ska även i övrigt främja de nationella minoriteternas möjligheter att behålla och utveckla sin kultur i Sverige. Barns utveckling av en kulturell identitet och användning av det egna minoritetsspråket ska främjas särskilt. Enligt 17§ i lag (2009:724) ska en kommun i ett förvaltningsområde som erbjuder plats i förskola eller sådan pedagogisk verksamhet som avses i 25 kap. skollagen (2010:800) som kompletterar eller erbjuds i stället för förskola, erbjuda barn vars vårdnadshavare begär det plats i sådan verksamhet där hela eller delar av verksamheten bedrivs på finska, meänkieli respektive samiska.

11

4 Teori

Det sociokulturella perspektivet har enligt Säljö (2014) sitt ursprung i L.S. Vygotskijs teorier om utveckling, lärande och språk. Han skriver att interaktion och kommunikation är nyckeln till utveckling och lärande. Språket är en del som gör att barnet blir involverad i sin omgiv-ning och delaktig i sociokulturella erfarenheter. Säljö (2011) redogör Vygotskijs två olika slags redskap, fysiska och psykologiska. De fysiska redskapen kan man även kalla artefakter, det är föremål som är tillverkade av människan som t.ex. papper, penna, datorer och bilar. Det som han kallar psykologiska redskap är sådant som vi använder för att tänka och kommunice-ra med. Språket är i särklass det viktigaste psykologiska redskapet. Säljö (2008) skriver att ingen annan art än människan har den märkvärdiga, flexibla och utvecklingsbara egenskapen som det mänskliga språket har. Språket används för att lagra kunskaper, insikter och förståelse hos individer och kollektiv. Enligt Säljö (2011) blir människan genom språket delaktig i andras perspektiv och via språket förmedlas sociokulturella erfarenheter. Det speciella med språket är att det fungerar som ett redskap både mellan människor och inom människor. Det mänskliga språket är viktigt för att skapa och kommunicera kunskap. Hos människan är det kompetenta handlandet ett resultat av processer och erfarenheter. Jerlang och Ringsted (2008) menar att inom den sociokulturella traditionen förstås människan utifrån dennes omgivning och historia. Dock ses människan inte som ett objekt, som enbart är passivt, utan ett subjekt som kan ingripa i sin omgivning.

12

13

5 Metod

Eftersom jag i den här studien är intresserad av pedagogernas upplevelser av arbetet med me-änkieli i förskolan är därför ett livsvärldsfenomenologiskt förhållningssätt lämpligt att utgå från. Stensmo (2002) påtalar att fenomenologi är läran om det som visar sig i människors medvetande, upplevelser och deras erfarenheter av olika fenomen, det vill säga hur andra in-divider uppfattar dem. Upplevelserna och erfarenheterna kan berättas om i tal eller skrift för att kunna bli föremål för tolkning och analys. Att studera dessa berättelser, utan att blanda samman dem med sina egna, och försöka beskriva och förstå den andres upplevelser och erfa-renheter blir då forskarens uppgift. Studien bygger på skriftliga reflektioner vilket enligt Van manen (1990) bidrar till ett synliggörande av deltagarnas erfarenheter och upplevelser av nå-got samtidigt som det tydliggör hur deltagarna talar om det fenomen som texten beskriver. Eftersom då jag ville ta del av deras erfarenheter och upplevelser beslöt jag mig för att göra en kvalitativ intervjustudie. Enligt Bryman (2011) är kvalitativa intervjuer oftast mindre struktu-rerade än intervjuer vid kvantitativa undersökningar. Han menar att i kvalitativa intervjuer är frågorna mer öppna.

Datainsamlingsmetoden avsåg jag att göra i form av skriftliga intervjuer via e-post med några få öppna frågor med berättande karaktär, vilket skulle stimulera till berättande utsagor. Detta benämner Bryman (2011) som en kommunikationsbaserad internetforskningsmetod. Ahrne och Svensson (2011) poängterar att det idag är möjligt att utföra genom att det har växt fram nya former av intervjuer i samband med internets utveckling. Björklund och Paulsson (2012) beskriver att intervjuer är olika former av utfrågningar som kan ske genom personlig direkt-kontakt eller via telefon. En dialog som förs via e-post kan också kategoriseras som intervju. Bryman (2011) betonar att den kvalitativa intervjun via e-post ger de intervjuade möjlighet att i lugn och ro fundera kring sina erfarenheter och besvara frågeställningarna. Han resonerar vidare att det underlättar för de personer som deltar i studien att medverka om det är utifrån sina behov och när de har tid.

14

5.1 Databearbetning och analys

Ahrne och Svensson (2011) skriver att trots att man själv samlat in materialet och tycker sig känna till vad det handlar om så är det ingen garanti för att det verkligen är så. När man ana-lyserar materialet så ska man lära känna det igen, undersöka det som om man inte kände till det. Hartman (2004) menar att en analys består oftast av två moment, kodning av data och sedan tolkning av det insamlade materialet. Kodningen består av att dela upp, etikettera, sorte-ra och organisesorte-ra materialet. Han förklasorte-rar det som att söka efter begrepp i materialet som är intressanta för studien samt att identifiera och skapa kategorier, det vill säga sammanhängan-de grupperingar av kosammanhängan-der som framträsammanhängan-der i materialet. De begreppen i texten som väljs ut ska styras av de frågor som undersöks i studien. van Manen (1990) förordar ett selektivt tillväga-gångssätt i databearbetningen. Finns det några fraser eller uttryck som sticker ut? Vad ser man som återkommer under läsningen?

När svarsmaterialet från e-postintervjuerna började inkomma så flyttades svaren över till Word-dokument där namnen på deltagarna tagits bort och dokumenten döptes till FL 1,2,3… osv. (FL=förskollärare). Eftersom följdfrågor skickades till deltagarna så kunde inte e-posten raderas förrän svarsmaterialet var färdiginsamlat. De tre intervjuerna som jag spelade in på min mobiltelefon transkriberades och skrevs ner ordagrant. Därefter raderades filerna från mobiltelefonen. När alla svar var överförda till dokument i Word läste jag igenom svaren flera gånger. Efter läsningen av materialet började jag dela in materialet enligt mina forskningsfrå-gor.

5.2 Etiska överväganden

15

6 Resultat

Resultatet nedan belyser förskollärares erfarenheter och upplevelser av arbetet med minori-tetsspråket meänkieli i enighet med studiens syfte. Resultatet presenteras i två frågeområden. Det första området behandlar förskollärarnas tillvägagångssätt medan det andra fokuserar vad användandet av meänkieli betyder för förskollärarna.

(Jag kallar förskollärarna för FL 1, 2, 3, 4, 5, 6 ,7)

6.1 Förskollärarnas beskrivning av sitt tillvägagångssätt

Samtliga förskollärare skriver att de använder meänkieli vid många olika situationer. De an-vänder olika korta fraser vid på- och avklädning som t.ex. -Lakki pähän som betyder ”ta på mössan”. Vid matbordet benämner vissa vad maträtten heter och använder olika korta fraser som t.ex. -Halvakos sie maitoa? (Vill du ha mjölk?). En förskollärare skriver att vid utelek så använder hon aktuella ord som passar med årstiden. Förskollärarna skriver att de sjunger sånger och uttalar ramsor samt använder ord för dagar, månader, färger och räkneord på me-änkieli. De läser böcker på meänkieli och ser på meänkieliprogram via internet som t.ex. Pingu och Fieteri.

En förskollärare skriver att hon gjort ett medvetet val när hon använder meänkieli i vissa ut-valda men varierande rutinsituationer. Hon berättar att det kanske sitter kvar sedan de var med i en aktionsforskning 2005. Då skulle man fokusera på situationer vilka inbjuder till kommu-nikation och omfattas av lätta fraser som t.ex. vid matbordet då man sitter samlade eller vid påklädningen när man är nära barnet. Fraser som förskolläraren t.ex. använder är ”kenkät jal-kan” som betyder ”ta på skorna”. En annan förskollärare använder inte meänkieli medvetet eller planerat utan hon nyttjar meänkieli på samma sätt i förskolan som hon gör privat, dvs. blandar de båda språken, även om det sker medvetet i andra situationer, som till exempel vid matbordet. Då det är så enkelt att benämna saker ”leipä” (bröd) och ”maitoa” (mjölk). De fles-ta av förskollärarna säger att de inte bestämt i arbetsgruppen hur mycket meänkieli de ska använda i barngruppen.

En av förskollärarna beskriver hur hon förstärker användningen av meänkieli i den dagliga förskoleverksamheten:

Jag använder meänkieli när vi sjunger och "ramsar", sen kan jag prata med barnen och fråga de på me-änkieli fast jag vet att de inte alltid förstår, vid matsituationer kan jag säga halvakos sie maitoa? och an-nat och sedan säja det på svenska också, detsamma vid på- och avklädning. Likadant när jag läser böcker, väljer barnen en bok på meänkieli eller finska så läser jag den på det språket och översätter vis-sa nyckelord, när jag leker med barnen med t.ex. djur så benämner jag desvis-sa på båda språken. (e-postintervju, FL 2).

16

Nå jag vill komma bort ifrån det här användandet att man har meänkieli som ett ämne för barn, som du har haft under samlingarna. Barnen kan säga kenkä(sko) hevonen (häst) pappi (präst) men dom har ing-en aning om vad det betyder. Jag vill ha det som ett språk som följer dom morgon till kväll i alla situa-tioner. Så att du använder kenkä-sko när du klär på dig och tar på skorna. Så att man har det levande istället för att ha det vid sidan om. (intervju, FL7).

b. Sång och ramsor

Alla förskollärarna skriver att de sjunger sånger och uttalar ramsor på meänkieli. T.ex. sång-erna Hämä hämä häkki (Imse vimse spindel), Bä bä valkea lammas (bä bä vita lamm). Några använder ramsor på meänkieli som matramsa innan de börjar äta. En förskollärare skriver att hon får bekräftelse på att barnen uppskattar sångerna när hon hör dom självmant sjunga sång-er på meänkieli. Pedagogen beskrivsång-er den glädje som hon ssång-er hos barnen när de sjungsång-er och att barnen behöver få bekräftelse på att de lärt sig något nytt:

Jag använder meänkieli när vi sjunger och "ramsar", Jag använder ofta olika rytmer, rörelser, ex klappa, stampa när vi ska lära oss en sång/ramsa. T.ex. sångerna som vi sjunger på mk, när de behärskar or-den/texten så tar de i för full hals, då finns det en glädje i deras ansikten. Jag tror att vi måste mer be-kräfta och uppmärksamma barnen i det de gör, ex nu har du lärt dig en sång på mk, tummen upp kan också räcka för att uppmärksamma (e-postintervju, FL5).

c. Värdet av inspiration utifrån

Några av förskollärarna berättar att de tittar på barnprogram på meänkieli t.ex. Fieteri och Pingu. En förskollärare skriver att de får besök av ett äldre par en gång i veckan som berättar sagor för barnen på meänkieli. En annan förskollärare skriver att de får besök av en man som arbetar med att åka runt i skolor och förskolor för att inspirera till användandet av meänkieli, det ger personalen inspiration och tips på material som kan användas och att man blir mer vaken och påmind när man får inspiration utifrån. En annan förskollärare påtalar det positiva i dessa externa språkstödjande besök i verksamheten, då det innebär att barnen kontinuerligt får stifta bekantskap med meänkieli samt att det ger inspiration åt pedagogerna. Hon anser att det behövs inspiration nu då det förut var det fler eldsjälar som arbetade med meänkieli och att det då var ett mer prioriterat område. En av förskollärarna uppmärksammar att barnen verkli-gen uppskattar besöken: ”Jo barnen säger: Åh [namnen på besökarna] kommer nu! Hon kommer med en gammal vagn och dockan Anna som fyller 4 år. Det lockar ju direkt mycket mer än om du har någonting med dig när du berättar” (intervju, FL 3).

En av deltagarna ger uttryck för hur meänkieli har kommit att förlora i aktualitet och relevans genom åren:

17

6.2 Betydelsen av användandet av meänkieli

Alla förskollärarna uttrycker att det är bra med flera språk. Det anses vara en rikedom att kun-na flera språk och att barn får möjlighet att ta till sig flera språk bara är språkutvecklande. Många av förskollärarna uttrycker också att alla barn har förmåga att lära sig många språk, språk hindrar inte varandra. Det som ett barn kan lära sig på ett språk kan det lära sig på flera. Det finns bland deltagarna en utbredd samsyn om vikten av att meänkieli lever vidare. Flera beskriver att de vill att barnen ska lära sig lite meänkieli för att kunna kommunicera med äldre människor här och att barnen ska se ett positivt värde i att kunna meänkieli och inte uppleva det som en överflödig eller onödig kunskap. Behärskandet av meänkieli beskrivs även som en merit, som unga kan ha användning för i olika yrken som t.ex. inom äldreomsorgen. Meänkie-li uppfattas på så sätt som värdefullt och Meänkie-likställt med svenska, tyska och engelska. Barnen får lära sig att det finns många språk att kommunicera på.

En av deltagarna uttrycker att de tycker att det är självklart att man lär barnen på förskolan meänkieli, att det är en del i ett större kulturarv: Det faller ju sig naturligt att det ska finnas här på det här området det här är ju Tornedalen varför ska man inte använda det här och lära bar-nen att det hör ju till våran kultur. (intervju FL3).

Förutom betydelsen av meänkieli som en del i ett större kulturarv, uppmärksammas också dess värde som ett språk i sig:

Oerhört stor betydelse. Barnen i denna ålder är så mottagliga för att lära sig, positiva. Är jag positiv så är barnen också det. Gör man på ett lekfullt sätt så brukar det gå hem. Mina erfarenheter är att barnen för det mesta är positiva, det är nog upp till dig som pedagog/vuxen, hur du presenterar/tar upp t.ex. meänkieli i olika sammanhang, hur du känner dig bekväm i det, och på vilket sätt du gör det på. Jag brukar nämna för barnen att man kan bli "rik" på språk, ju fler språk man lär sig desto "rikare" blir man på språk. (e-postintervju, FL 5).

b. Identitet

Förskollärarna betonar att språk och identitet hör ihop. En förskollärare skriver att genom att barnen lär sig meänkieli så kan de prata med äldre släktingar. Och att de får lära sig mer om sitt ursprung och kultur genom sånger och ramsor på meänkieli. Hon skriver också att det är värdefullt och viktigt att veta vars man kommer ifrån. Både förskollärare 4 och 5 skriver om att språket och identiteten hör ihop: ”Barnet får en identitet, känner igen sig, känner trygghet eftersom det säkert hör meänkieli på allmänna platser i sin hemby.” (e-postintervju, FL 4) ”Med språk uttrycker vi vår identitet. Att känna stolthet över den man är, stärker språket.” (e-postintervju, FL 5).

c. Osäkerhet om språkets naturliga plats

18

upplever att användandet av meänkieli på förskolorna har fallit tillbaka lite. I den situation som nu råder i förskolan med en mängd mål att uppfylla, många barn från andra länder och en rik flora av nya språk bland dessa. En annan förskollärare uttrycker en osäkerhet att prata meänkieli till barn som redan är sen med talet och har ett annat modersmål än svenska eller meänkieli:

Jo men det känns konstigt att prata hela meningar på meänkieli till barn som inte förstår vad jag säger. De tittar på en och funderar vad man pratar om. Fast om man säger en mening på meänkieli och sen re-peterar på svenska så då förstår dom ju säkert och det är så dom kan lära sig. (intervju FL 6).

Även om flera förskollärare ger uttryck för en viss osäkerhet i användningen av meänkieli finns bland deltagarna också sådana som representerar en mer bekymmersfri hållning till mi-noritetsspråkets möjligheter och plats i verksamheten:

19

7 Diskussion

Syftet med studien har varit att bilda kunskap om pedagogers erfarenheter av arbetet med mi-noritetsspråket meänkieli samt diskutera betydelsen av dess aktiva användning i den pedago-giska verksamheten bland förskolebarn i en Tornedalskommun.

Under detta avsnitt problematiseras först metoden av denna studie. Därefter kommer resultatet av studien att diskuteras och problematiseras. Avslutningsvis presenteras slutsatser samt fort-satt forskning. De förskollärare som medverkat i denna studie har delgett mig sina erfarenhe-ter av sitt arbete med meänkieli i förskolan. Min studie redovisar inte en absolut och allmän-giltig sanning, utan diskuterar sju förskollärares erfarenheter av arbetet med meänkieli i för-skolan. Detta arbete kan vara både intressant och vara angeläget att läsa för pedagoger som arbetar med olika minoritetsspråk, inte bara meänkieli. Men jag tror även att man kan ha nytta av att läsa den om man har flerspråkiga barn på förskolan.

7.1 Metoddiskussion

I ett tidigt skede valde jag att göra intervjuer via e-post. Dels på grund av att jag var av upp-fattningen det skulle bli svårt att få till tider för förskollärarna att bli intervjuade på och dels för att jag på detta sätt skulle kunna ha med fler personer i studien. Ahrne & Svensson (2015) skriver de nya formerna av intervjuer som görs nu via internet som till exempel e-postintervjuer eller intervjuer via olika sociala medier så är det viktigt att i den slutliga rappor-ten diskutera hur den använda tekniken kan antas ha påverkat intervjusituationen. Bland annat kan svar komma in väldigt långt efter att frågan ställts så det är viktigt att ha god tid på sig för sin studie.

Fördelen med den här metoden var att den på ett sätt sparade tid för mig då intervjuerna redan var nedskrivna. En annan fördel var att deltagarna kunde välja när de ville svara och att de inte blev påverkade av min närvaro. Respondenterna svarade relativt lika på frågorna och det tolkar jag som att de uppfattat frågeställningarna ungefär lika. Det framkom inga missförstånd kring frågeställningarna vilket jag tolkar som att frågorna var tydliga och välformulerade. Datainsamlingen utvecklades dock till en relativ utdragen process eftersom det var svårt och tog lång tid att få in svar och svar på följdfrågor. En annan nackdel var att svaren inte blev så utförliga. Det kan bero på att deltagarna tycker att det är svårt att uttrycka sig i skrift eller kanske på grund av stress. Bryman (2011) skriver att tendensen att en del frågor eller alla frå-gor inte blir besvarade är större vid intervjuer online. Han skriver även att en faktor som in-tervjuaren kan ta ställning till är om man ska skicka alla frågor på en gång en eller skicka en fråga i taget och förmedla nästa fråga först när svaret kommer in. Så här i efterhand så kunde det hade varit ett sätt för den här studien. Då hade det kanske varit lättare att få svar på följd-frågor och det hade kanske mer känts som att det var en pågående intervju.

20

7.2 Tillförlitlighet och giltighet

Enligt Bryman (2011) handlar reliabilitet om tillförlitlighet, skulle studien få samma resultat om man använde samma metod och genomförde den en gång till. Dock är reliabiliteten svår att mäta i en kvalitativ studie enligt Bryman (2011). Resultatet kan påverkas av mina tolk-ningar av respondenternas svar. De kan ha svarat efter vad de tror att jag var ute efter för svar. Men jag tror att den skulle få samma resultat om den gjordes igen.

När det gäller giltigheten (validiteten) av den här studien så tycker jag att frågorna svarar på det som varit avsett att studera. Bryman (2011) menar att giltigheten kan bland annat handla om huruvida resultatet representerar urvalsgruppen och därmed kan generaliseras till denna. Resultatet av denna studie talar bara för vad denna grupp förskollärare i detta område har för erfarenheter och kan inte generalisera alla förskollärare som arbetar med meänkieli i försko-lan.

7.3 Resultatdiskussion

I resultatdiskussionen presenterar jag några utmärkande teman som jag identifierat som fram-trädande i resultatanalysen. Dessa teman är användandet av språket i vardagssituationer, be-hovet av gemensamma riktlinjer och eldsjälar, kommunikativ kompetens och osäkerhet om språkets naturliga plats och identitet.

7.3.1 Användandet av språket i vardagssituationer

I resultatet så ser man att alla förskollärarna arbetar med meänkieli i många olika situationer och att det är vanligt att de använder meänkieli i vardagssituationer som t.ex. vid påklädning och vid matbordet. Arnberg (2004) menar att vardagssituationerna är mycket bra tillfällen att använda språket och låta barnen koppla ord till handling. Om barnen kan koppla ord, fraser och begrepp till en aktivitet så är det lättare att minnas, eftersom barnet arbetar med flera sin-nen. Benckert et al. (2008) menar på att de vardagliga rutinerna skapar ett samspel mellan barnen och de vuxna och där har de vuxna möjlighet att utmana barnet i språket. Kultti (2014) skriver att måltiden kan betraktas som en tyst aktivitet för att ge matro men den kan även ses som språklärande genom samtal.

Alla förskollärarna berättar att de sjunger sånger och uttalar ramsor på meänkieli. En av för-skollärarna uttrycker den positiva respons som hon får av barnen när de sjunger sånger och uttalar ramsor. Ladberg (2000) menar att det personliga engagemanget är av stor betydelse när ett nytt språk ska läras. Och att glädje och skratt underlättar för inlärningen. En stor del av barnen på förskolan tycker om att sjunga och Kultti (2014) skriver att gruppaktiviter som t.ex. en sångsamling erbjuder barn möjlighet till deltagande oavsett språkliga kunskaper. Arnberg (2004) skriver att sång, barnramsor och lekar är bra sätt att stimulera till användning av mino-ritetsspråket. När man sjunger eller läser ord rytmiskt minns man orden lättare.

inspi-21

ration genom att t.ex. besöka förskolan. Och föräldrarna kan själva sjunga in sånger eller läsa in sagor på kassetband eller liknande som man kan lyssna på förskolan.

7.3.2 Behovet av både gemensamma riktlinjer och eldsjälar

Av det som framgår av förskollärarna så upplever de en avsaknad av en strategi för hur man ska arbeta med meänkieli och de ger uttryck för att arbetet med meänkieli fallit tillbaka i takt med att många av de tidigare eldsjälarna slutat arbeta inom förskolan. I min tolkning och ana-lys uppfattar jag det som att kommunens mål (se s. 10) om meänkieli och finska inte har för-ankrats bland pedagogerna. Hur mycket meänkieli förskollärarna använder på förskolorna är personbaserat och det är individuella insatser som avgör. Jag anser att kommunens mål för arbetet med meänkieli är tydliga men det framstår inte som koordinerade med verksamheten. I den rapport (2016:9) som Länsstyrelsen och Sametinget skrivit framgår det i en enkätunder-sökning där att majoriteten av de svarande kommunerna inte genomför några särskilda insat-ser för att höja kunskapsnivån om de nationella minoriteterna bland personalen. Av de kom-muner som genomför insatser uppger några att de gör insatser för att höja kunskapen genom att de beaktar detta i det allmänna likabehandlingsarbetet. Av kommunerna utanför förvalt-ningsområdena är det endast en kommun som utbildar personalen om de nationella minorite-ternas kultur och historia. Vid en jämförelse mellan de olika förvaltningsområdena, genom-förs något fler utbildningsinsatser om de nationella minoriteterna i kommuner som ingår i samiskt förvaltningsområde. I kommunerna som ingår i förvaltningsområdet för meänkieli görs inga insatser för att öka personalens kunskap. I referensgruppen av föräldrar lyfts perso-nalens bristande kunskaper om de nationella minoriteterna av ett flertal, och även att ett ut-tryckt ointresse har förekommit. Om inte kommunen och ledningen visar att det ska satsas och ger tydliga riktlinjer för sådana satsningar så finns en uppenbar risk att arbetet med meänkieli faller tillbaka. På samma sätt finns risken att drivkraften hos personalen försvinner då bris-tande riktlinjer kan ge känslan av att arbetet med meänkieli inte ”behövs”. De stora flykting-strömmarna kan därtill ha ändrat möjligheterna för förskolorna att satsa på meänkieli eftersom det finns inte tid för det just nu. När det nu kommer barn med andra språk till förskolan är risken stor att förskolan prioriterar de mest skriande behoven dvs. vad barnen behöver just nu. Meänkieli är ju inte ett språk som behövs för att klara av vardagen.

7.3.3 Kommunikativ kompetens

bar-22

nets språkutveckling och det är barnets egen vilja och motivation till att lära sig, samt vilken anknytning barnet har till språket. Ladberg (2000) menar att engagemanget kring lärandet beror på vem som ska lära sig. Drivkraften för barn att lära sig ett språk är att bli förstådd och att andra ska förstå vad barnet vill. För vuxna kan drivkraften vara att de behöver lära sig ett språk för att kunna leva i ett nytt land eller för att klara studier. Arnberg (2004) menar även att det är viktigt att vuxna inte sätter press på barnen, då det tar tid att lära sig flera språk. Hå-kansson (2003) menar att det som är avgörande för varje barns språkutveckling ligger på vil-ken kvalitet som barnet kommer att möta i språkväg. Arnberg (2004) pekar även på att forsk-ningen visar att en tidig början med språken inte är negativ och att det underlättar ifall språket återfinns i barnets naturliga miljöer och situationer, dvs. kring familjen och förskola, då kon-takten med andra barn och vuxna som använder språken är också är till fördel. Detta menar även Harding och Riley (1993) då den språkliga miljön kring barnet är viktigt, då barnet ges möjligheter till att få lyssna och delta i samtal i det språk som lärs.

7.3.4 Osäkerhet om språkets naturliga plats och identitet

Alla förskollärarna tycker att det är viktigt att meänkieli överlever. Men varför överlevnaden är viktig verkar vara svårare att uttrycka. Som det beskrivs tidigare i arbetet så var meänkieli något som barnen i Tornedalen inte fick prata med risk att den egna svenskan skulle bli för dålig. Att nu då kunna hävda att barn kan lära sig flera språk samt påtala egenvärdet i meänki-eli och betydelsen av att språket ska överleva är säkert svårt. I bakgrunden så nämnde jag Hansegårds (1968) begrepp halvspråkighet. Jag finner detta begrepp beskrivande för den självbild som människor här har burit på, nämligen att de inte har två språk utan är halvsprå-kiga. I ett citat ur Mikael Niemis bok Mannen som dog som en lax (2006) beskrivs något som jag tror att de flesta tornedalingar kan känna igen sig i. Även om inte alla människor här i Tornedalen själva upplevt det så har man hört om det, de flesta har föräldrar eller mor- och farföräldrar som upplevt det. Är det som beskrivs i citatet nedan som fortfarande påverkar oss och som gör att förskollärarna delvis känner sig osäkra över användandet av meänkieli i för-skolan:

I bakhuvudet fanns ju överhetens varningar. Flerspråkigheten var skadlig för barnen. Människohjärnan var byggd bara för ett språk åt gången. Det handlade helt enkelt om minneskapacitet, proppade man in alltför många ord medan barnen var små blev förrådet fyllt. Hjärnan skilde sig där inte från andra förva-ringsplatser. Om hjärnan redan under barndomen överlastades med finska, så rymdes helt enkelt inte svenskan. Ett meänkielitalande barn som började i den svenska skolan var följaktligen handikappat för all framtid. Man kunde pressa in lite svenska, men som alla märkte så fastnade den dåligt. Skafferiet hade inga lediga hyllor. Resultatet var alltför välkänt för de tornedalska folkskolelärarna och benämn-des halvspråkighet. Ett fasansfullt tillstånd, ett lyte som skulle förfölja ungen livet ut. Där stod stacka-ren med sin ordfattiga byfinska samt en undermålig svenska, två halva språk istället för ett helt. Resten av livet hattade den drabbade som mellan två rangliga isflak, ständigt bytande språk i sina ansträng-ningar att uttrycka sig. (Niemi, 2006, s.180)

så-23

dan känsla att ur människor, att det helsvenska är bättre. Det kommer nog ta några generatio-ner innan vi kan se med en större stolthet och självklarhet på vad gäller meänkieli. Eller kan-ske en större kamp för överlevnaden. Tyvärr kan det ju vara så att då har så stor del av språket dött ut eftersom inte tillräckligt många talat det under lång tid, vilket kan vara svårt att återge meänkieli statusen av ett naturligt levande språk igen. Men i den tid som råder nu med stora flyktingströmmar så kan vi förhoppningsvis se mer positivt på det mångkulturella och därmed också värna mer om vår egen kultur. När vi får kunskap om andras kulturer så blir vi mer an-gelägna om att få visa vår egen kultur.

24

7.4 Mina egna reflektioner inför framtida yrkesprofession

Detta arbete har gett mig större kunskap om barn och flerspråkighet. Denna kunskap är myck-et viktig för mig både för att jag är bosatt i Tornedalen och vill arbmyck-eta för att meänkieli ska leva vidare men även för att det nu går många barn på förskolan med ett annat modersmål än svenska. Om jag som förskollärare har kunskap om flerspråkiga barns språkutveckling så kan jag hjälpa och vägleda både barn och föräldrar när de ska lära sig ett nytt språk men samtidigt behålla sitt modersmål.

7.5 Förslag till fortsatt forskning

Referenser

Ahrne, G. & Svensson, P. (2011). Handbok i kvalitativa metoder. (1. uppl.) Malmö: Liber. Arnberg, L. (2004). Så blir barn tvåspråkiga: vägledning och råd under förskoleåldern. (Rev. och uppdaterad [utg.]). Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Benckert, S., Håland, P. & Wallin, K. (2008). Flerspråkighet i förskolan: ett referens och metodmaterial. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Björk-Willén, P. (2006). Lära och leka med flera språk: socialt samspel i flerspråkig förskola. (1 uppl.) Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2006. Linköping.

Björklund, M. & Paulsson, U. (2012). Seminarieboken: att skriva, presentera och opponera. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber. Carlsson, R. & Bagga-Gupta, S. (2006). ”Verktyg & lådor” En studie om språkfokuserade aktiviteter för minoriteter på förskolearenor. Nordisk pedagogik, vol 26, pp. 193-211 Oslo. ISSN 0901-8050.

Elenius, L. (2001). Både finsk och svensk. Modernisering, nationalism och språkförändring i Tornedalen 1850-1939. Diss: Umeå: Uni., 2001. Umeå

Ellneby, Y. (2007). Pedagoger mitt i mångfalden. Vällingby: UR

Hansegård, N-E. (1968). Tvåspråkighet eller halvspråkighet? Bonniers. Stockholm. Harding, E. & Riley, P. (1993). Den tvåspråkiga familjen: en handbok i tvåspråkighet. Uppsala: Påfågeln.

Hartman, J. (2006). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori, (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Hyltenstam, K. (red.) (1999). Sveriges sju inhemska språk: ett minoritetsspråksperspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Håkansson, G. (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur

Jerlang, E. & Ringsted, S. (2008). Den kulturhistoriska skolan: Vygotskij, Leontiev och Elko-nin. I. E, Jerlang. (red) (2008). Utvecklingspsykologiska teorier: en introduktion. 5., [utök. Och rev.] uppl.) (s. 355--‐418). Stockholm: Liber

Kultti, A. (2014). Flerspråkiga barns villkor i förskolan – lärande av och på ett andra språk. Kina: Liber

Kruukka, A. (2005). Meänkieli aktionsforskning för en tvåspråkig förskola.

Ladberg, G. (2003). Barn med flera språk. Kina: Liber

Lindö, R. (2009). Det tidiga språkbadet. (1.uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Länsstyrelsen & Sametinget (2016). Nationella minoriteter. Minoritetspolitikens utveckling år 2015. Barns rätt till sitt nationella minoritetsspråk inom förskola, förskoleklass och skola. Rapport 2016:9

Negrin Arnberg, L. (1996). Invandrarbarn i förskolan - den svenska modellen. Tvåspråkighet med förhinder? / Kenneth Hyltenstam (red.). (S. 187-223).

Niemi, M. (2006). Mannen som dog som en lax. Norstedts förlag: Stockholm Niemi, M. (2000). Populärmusik från Vittulla. Norstedts förlag: Stockholm.

Nordheden, I. (1996). Barn från olika kulturer berikar varandra. Hultinger, E. & Wallentin, C. (red.) (1996). Den mångkulturella skolan. Lund: Studentlitteratur. (s.54-78).

Pajala kommun (2015). Vision analys om meänkieli och finska. Skollagen (2010:800)

Skolverket. Läroplan för förskolan Lpfö 98: reviderad (2010). Stockholm Skutnabb-Kangas, T. (1981). Tvåspråkighet. (1. uppl.) Lund: Liber Läromedel. Skutnabb-Kangas, T. (1986). Minoritet, språket och rasism. Malmö: Liber

Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare- en introduktion. (1. uppl.) Uppsa-la: Kunskapsföretaget.

Säljö, R. (2011). L.S. Vygotskij – forskare. Pedagog och visionär. I A, Forssell. (red.). Boken om pedagogerna.(6., [rev 152-177). Stockholm: Liber.

Säljö, R. (2014). Den lärande människan–teoretiska traditioner. U.P , Lundgren. R, Säljö.& C, Lidberg.(red.)(2014). Lärande, skola, bildning:[grundbok för lärare].(3., [rev. och uppdatera-de]utg.)(s.251-309). Stockholm: Natur & kultur.

Taylor, C. (1999). Det mångkulturella samhället och erkännandets politik. (2., rev. uppl.) Göteborg: Daidalos.

Van Manen, M. (1990). Researching lived experience: human science for an action sensitive pedagogy. Albany, N.Y.: State University of New York Press.

Winsa, B. (1998). Language attitudes and social identity: the oppression and revival of a mi-nority language in Sweden. Canberra: Applied Linguistics Association of Australia.

Winsa, B. (2007). Tornedalingarna – en språklig minoritet. Westergren, E. & Åhl, H. (red.) (2007). Mer än ett språk – en antologi om flerspråkigheten i norra Sverige. Norstedts aka-demiska förlag.

Webbreferenser

www.minoritet.se Hämtad 2015-09-07 från http://minoritet.se/svenska-spraket-var-norm

SFS 2009:724 Lag om nationella minoriteter och minoritetsspråk. Hämtad 2015-09-18 från http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Lag-2009724-om-nationella-m_sfs-2009-724/

www.språkochfolkminnen.se Institutet för språk- och folkminnen. ”Meänkieli”. Hämtad

2016-06-09 från: http://www.sprakochfolkminnen.se/sprak/minoritetssprak/meankieli.html

www.str-t.se Svenska Tornedalingars Riksförbund. STR-t. Historik. hämtad 2015-05-05 från

Bilaga 1 Hej förskollärare!

Jag läser sista terminen på förskollärarprogrammet på Luleå Tekniska Universitet och har nu påbörjat mitt examensarbete. Syftet med min studie är att få ta del av pedagogers erfarenheter om arbetet med minoritetsspråket meänkieli. Jag skulle behöva din hjälp och vill därför inbju-da dig att skriftligt berätta om ditt arbete med meänkieli på förskolan.

För att skapa möjlighet för dig att delta när det passar dig bäst genomför jag därför skriftliga intervjuer via e-post. Jag önskar att du beskriver/berättar om dina personliga erfarenheter, upplevelser och tankar vid besvarandet av frågorna. Jag vill även informera att jag tillämpar de gällande forskningsetiska principerna för de personer som deltar i studien. Detta innebär att du själv bestämmer över din medverkan/ditt deltagande. De insamlade uppgifterna kommer endast att användas i min studie och inga uppgifter med namn, arbetsplats eller liknande kommer att finnas med i studien. När ditt svar inkommit till mig kommer att jag att flytta över texten till ett dokument där namn inte framgår och på så vis borga för din konfidentialitet. Nedan finner du tre frågor som du ska besvara så utförligt som möjligt.

1. Beskriv hur du arbetar med meänkieli i förskolan.

2. Vilken betydelse tror du det har att man arbetar med meänkieli i förskolan? 3. Hur upplever du att arbetet med meänkieli påverkar barnens språkutveckling? 4. Hur upplever du att arbeta med meänkieli?

Jag ber er skicka era svar till mig senast fredag 18 december 2015 med vändande mail. dvs på följande mailadress: johtoo-8@student.ltu.se

Hoppas det är okej att jag eventuellt an återkomma via telefon eller e-post med kompletteran-de frågor eller funkompletteran-deringar kring svaren om något känns oklart för mig.

Tack på förhand – jag hoppas att du kan och vill ta dig tid att medverka i min studie! Med vänlig hälsning