NÁVRH KOOPERATIVNÍHO VYUČOVÁNÍ
ZEMĚPISU NA PŘÍKLADU TEMATICKÝCH CELKŮ
Diplomová práce
Studijní program: N7503 – Učitelství pro základní školy
Studijní obory: 7503T045 – Učitelství občanské výchovy pro 2. stupeň základní školy 7503T114 – Učitelství zeměpisu pro 2. stupeň základní školy
Autor práce: Bc. Alice Kolářová
Vedoucí práce: RNDr. Jaroslav Vávra, Ph.D.
Liberec 2015
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Touto cestou bych chtěla poděkovat vedoucímu své diplomové práce panu RNDr. Jaroslavu Vávrovi, Ph.D. za informace, připomínky a cenné rady důležité k vypracování diplomové práce. Mé poděkování patří také paní učitelce RNDr.
Alici Kohoutové, která mi umožnila, ve svých hodinách na ZŠ Lesní v Liberci, otestovat kooperativní výuku.
V neposlední řadě bych chtěla poděkovat své rodině za trpělivost, zázemí a vynaložené prostředky po dobu celého studia.
Anotace
V diplomové práci se autorka věnuje tématu kooperativní výuky na druhém stupni ZŠ. Cílem práce je zjistit, jak velkou efektivitu má krátkodobé využití kooperativní výuky v hodinách zeměpisu na druhém stupni ZŠ. Text diplomové práce má dvě hlavní části – teoretickou a praktickou. V teoretické části, rozdělené do kapitol- Kooperace, Typy uspořádání výuky, Skupinové vyučování a Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, autorka vychází především z odborné literatury týkající se problematiky kooperativní, skupinové výuky, literatury k oboru didaktiky a školských legislativních dokumentů. V praktické části autorka představuje výukový materiál, který má vzdělávací cíle definované dle revidované Bloomovy taxonomie. Dalším cílem práce je zjistit, jakou úroveň myšlení žáci mají, zda převládá pamětní, mechanické učení či spíše logické uvažování a zda krátkodobé zařazení skupinové kooperativní výuky může myšlení u žáků rozvíjet.
Klíčová slova: kooperace, vyučování, skupinová výuka, žák, zeměpis, revidovaná Bloomova taxonomie, litosféra
Annotation
In this thesis, the author deals with the topic of cooperative education at primary school. The aim is to determine how much efficiency has short-term use of cooperative teaching in geography at primary school. Text of thesis has two main parts - theoretical and empirical. In the theoretical part, divided into chapters - Cooperation, Types of teaching arrangements, group education and framework educational program for basic education, the author mainly based on scientific literature on the issue of cooperative group teaching reading for the field of didactics and educational legislative documents. In the practical part, the author presents teaching material, which has educational objectives defined under the A Revised of Bloom's Taxonomy. Another aim is to determine what level of thinking pupils have that prevails memorial, rote learning or rather logical reasoning and whether short-term inclusion of group cooperative education may develop pupils' thinking .
Key words: cooperation, lessons, group education, pupil, geography, A Revised of Bloom's Taxonomy, lithosphere
Obsah
1. ÚVOD ... 13
2. HYPOTÉZY A CÍLE PRÁCE ... 15
3. METODY A POSTUP PRÁCE ... 16
4. KOOPERACE ... 17
4.1. Kooperativní učení... 18
5. TYPY USPOŘÁDÁNÍ VÝUKY ... 20
5.1. Frontální vyučování ... 20
5.2. Kooperativní vyučování ... 22
5.3. Kompetitivní vyučování ... 23
5.4. Individualizované vyučování ... 24
6. SKUPINOVÉ VYUČOVÁNÍ ... 26
6.1. Architektura třídy při skupinové výuce ... 27
6.2. Vznik skupin ... 29
6.2.1. Hry pro utvoření skupiny ... 31
6.3. Velikost skupiny ... 32
6.4. Techniky skupinové výuky ... 33
6.5. Role učitele při skupinové výuce ... 35
6.6. Role žáků ve skupině ... 37
6.7. Pozitiva a negativa skupinové výuky ... 38
7. RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ40 7.1. Klíčové kompetence ... 42
7.2. Zeměpis v rámci RVP ZV ... 43
8. VSTUPNÍ TEST ... 46
8.1. Úkoly vstupního testu ... 46
8.2. Průběh a výsledky vstupního testu ... 52
8.2.1. Průběh a výsledky vstupního testu – 6. třída ... 53
8.2.2. Průběh a výsledky vstupního testu – 9. třída ... 57
8.2.3. Průběh a výsledky vstupního testu – 1. ročník navazujícího magisterského studia. 59 8.2.4. Porovnání výsledků vstupního testu ... 61
9. KOOPERATIVNÍ VÝUKA ... 65
9.1. Rozdělení žáků do skupin ... 65
9.2. Pracovní listy ... 66
9.3. Průběh kooperativní výuky ... 72
9.4. Výsledek kooperativní výuky – výstupní test ... 75
10. DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ – KOOPERATIVNÍ VÝUKA ... 78
10.1. Výzkumné otázky ... 78
10.2. Metody dotazníkového šetření ... 83
10.3. Výsledky a závěr dotazníkového šetření ... 83
11. ZÁVĚR ... 85
12. POUŽITÉ ZDROJE ... 88
Seznam obrázků:
Obrázek 1: Typické uspořádání třídy při frontální výuce ... 21
Obrázek 2: První možnost uspořádání třídy při skupinové výuce ... 27
Obrázek 3: Druhá možnost uspořádání třídy při skupinové výuce ... 28
Obrázek 4: Komunikační struktura ve frontálním vyučování ... 28
Obrázek 5: Komunikační struktura ve skupinovém vyučování ... 29
Obrázek 6: Schéma překlížení skupin ... 34
Obrázek 7: Systém kurikulárních dokumentů ... 41
Obrázek 8: Rozmístění kontinentů v průběhu času... 48
Obrázek 9: Pangea ... 51
Obrázek 10: Správně sestavená mapa litosférických desek ... 53
Obrázek 11: Sestavování puzzl v 6. třídě ... 54
Obrázek 12: Sestavená mapa litosférických desek, přetočení jih - sever ... 55
Obrázek 13: Litosférické desky a jejich pohyby ... 67
Obrázek 14: Slepá mapa – pohoří ... 67
Obrázek 15: Vznik sopečné činnosti ... 68
Obrázek 16: Rozmístění zemětřesení a sopečné aktivity ... 69
Obrázek 17: Nikaragujská sopka ... 70
Obrázek 18: Zemětřesení ... 71
Obrázek 19: Tsunami ... 72
Seznam tabulek:
Tabulka 1: Taxonomie kognitivních cílů ... 47
Tabulka 3: Výsledky žáků-vstupní test 6. třída ... 56
Tabulka 4: Výsledky žáků-vstupní test 9. třída ... 58
Tabulka 5: Výsledky žáků-vstupní test 1. ročník navazujícího Mgr. studia ... 60
Tabulka 6: Nejlepší, nejhorší a průměrný výsledek testovaných skupin ... 63
Tabulka 7: Tabulka u úkolu tři ... 73
Tabulka 8: Výsledky testů v 6. třídě... 76
Tabulka 9: Výroky ... 78
Seznam grafů:
Graf 1: Statistika úspěšnosti jednotlivých otázek ... 62
Graf 2: Do práce ve skupině jsem se zapojil/a rovným dílem ... 79
Graf 3: Všichni členové týmu se do práce zapojili rovným dílem ... 80
Graf 4: Vedoucí našeho týmu nám ve skupině práci rozdělil/a ... 80
Graf 5: Všichni v týmu jsme pracovali na jednotlivých úkolech společně ... 81
Graf 6: Práce ve skupině mně vyhovuje (baví mě) více, než samostatné plnění úkolů ... 81
Graf 7: Prosadit svůj názor mně ve skupině nedělalo problém ... 82
Graf 8: Ve druhé části jsem se od svých spolužáků z jiných skupin dozvěděl/a nové zajímavé informace ... 82
Graf 9: Skupinovou práci v hodinách zeměpisu máme často (alespoň jednou za měsíc) ... 83
Seznam zkratek
atd. a tak dále
č. číslo
Mgr. magistr, magisterský
min. minut
nMgr. navazující magisterský
např. například
RVP Rámcový vzdělávací program
RVP G Rámcový vzdělávací program pro gymnázia
RVP GSP Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou
RVP JŠ Rámcový vzdělávací program pro jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky
RVP PV Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
RVP SOV Rámcový vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání
RVP ZŠS Rámcový vzdělávací program pro obor základní škola speciální
RVP ZUV Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání
RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
RVP ZV-LMP příloha Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením
s. strana
ŠVP školní vzdělávací program
tj. tj.
tzv. takzvaně
ZŠ základní škola
13
1. ÚVOD
V dnešní době se škola snaží své žáky nejen vybavit vědomostmi, ale také připravit na život ve společnosti. Mezi základní dovednosti, jež jedinec k životu ve společnosti potřebuje, je umění spolupráce. Spolupráce je důležitá ve všech sociálních skupinách, jak v té základní - rodině, tak i například na pracovišti. Ve společnosti působí kooperující skupiny.
V diplomové práci se zabývám využitím kooperace při výuce zeměpisu na druhém stupni ZŠ. Snažím se přiblížit kooperativní výuku ve skupinách, její výhody, ale i nevýhody. Stěžejní částí práce je otestování vlastního didaktického materiálu ve výuce. Vzdělávací cíle didaktického materiálu jsem definovala dle revidované Bloomovy taxonomie. Proto je možné u žáků během kooperativní výuky sledovat také proměny v úrovni myšlení. Tématem didaktického materiálu je litosféra. S tímto tematickým celkem se žáci obvykle poprvé setkávají v 6. třídě ZŠ a podruhé pak při jeho opakování ve třídě 9. Žáci se v pracovních listech zabývají pohyby litosférických desek a s tím spojenou sopečnou aktivitou, zemětřesením a horotvornou činností.
Celou práci jsem rozdělila do tří bloků, ve kterých lze vždy vymezit několik částí. V prvním bloku jsou definovány cíle, vymezeny metody a postupy práce.
Druhý blok je teoretický. Obsahuje charakteristiku termínu kooperace a vymezuje kooperativní učení. Poté jsem zařadila kapitolu o typech uspořádání výuky, kde je mimo jiné typy uspořádání výuky blíže popsáno kooperativní vyučování. Obsáhlá podkapitola se věnuje skupinovému vyučování.
V podkapitolách této kapitoly se například dočteme o vhodném uspořádání prostoru třídy tak, aby mohlo docházet ke kooperaci mezi žáky, či jaké máme možnosti rozdělení žáků do skupin. Poslední kapitolou druhého bloku je kapitola věnovaná kurikulárním dokumentům, především Rámcovému vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání v nové verzi z roku 2013.
14 Třetí blok, praktická část práce, na začátku představuje samotný didaktický materiál (pracovní listy). Jednotlivé úkoly pracovních listů jsou definované dle revidované Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů. Dále je podrobně popsán průběh kooperativní výuky ve skupinách. Kooperativní výuce předchází individuální vyplnění vstupního pracovního listu, jde o vstup do tématu. Poté následuje kooperativní skupinová výuka a po ní opět samostatné vyplnění výstupního pracovního listu. Výstupní pracovní list spolu s dotazníkem mi poslouží jako zpětná vazba a způsob zhodnocení celé kooperativní výuky.
V diplomové práci používám pojmy žák, student a učitel, jde o pedagogické kategorie a označení profesní skupiny, myslím tím tedy žáka i žákyni, studenta i studentku a učitele i učitelku.
15
2. HYPOTÉZY A CÍLE PRÁCE
Na začátku práce je nutné stanovit si cíle práce a zamyslet se nad hypotézami, se kterými budu po celou dobu pracovat a snažit se je potvrdit či vyvrátit. Hlavním cílem práce je zjištění míry efektivity u krátkodobého zařazení kooperativní výuky v hodinách zeměpisu na druhém stupni ZŠ. Cílem práce je také určit, jakou úroveň myšlení žáci mají, zda převládá pamětní, mechanické učení či spíše logické uvažování a zda krátkodobé zařazení skupinové kooperativní výuky může myšlení u žáků rozvíjet.
Předpokládám, že i krátkodobé využití skupinové kooperativní výuky a vhodně připravený výukový materiál, který má vzdělávací cíle definované dle revidované Bloomovy taxonomie, bude efektivní a u žáků dojde ke zlepšení výsledků.
16
3. METODY A POSTUP PRÁCE
Pro napsání teoretické části práce bylo nutné nejprve vyhledat a poté nastudovat odbornou a tematickou literaturu týkající se tématu kooperativní výuky a litosférických desek. Vhodnou literaturu bylo nutné analyzovat, reflektovat a následně interpretovat. Nezbytné bylo kritické zhodnocení získaných informací.
Výsledkem práce s odbornými texty je jejich kompilace.
Do druhé části byly aplikovány poznatky z části teoretické. Praktická část práce probíhala přímo na základní škole Lesní v Liberci u paní učitelky Alice Kohoutové. Žáci 6. a 9. třídy byli požádáni o vyplnění vstupního testu na téma litosférické desky. Žáci 6. třídy navíc prošli kooperativní výukou ve skupinách a následně byli jejich nově nabyté vědomosti a dovednosti změřeny ve výstupním testu. Po testování byli dále požádáni o vyplnění dotazníku týkajícího se jejich vztahu ke kooperativní výuce. Dotazník spolu s výstupním testem posloužil jako zpětná vazba a způsob zhodnocení celé kooperativní výuky. Pro porovnání výsledků byl vstupní test dále předložen studentům prvního ročníku navazujícího magisterského studia učitelství zeměpisu pro 2. stupeň základní školy na Technické univerzitě v Liberci.
Postupy a metody, kterým byly tvořeny a sestavovány jednotlivé pracovní list, je blíže popsán ve druhé praktické části diplomové práce. Stejně tak i výběr žáků, sestavení pracovních skupin, metody hodnocení či průběh a vyhodnocení dotazníků.
Jednotlivé úseky diplomové práce jsem pravidelně konzultovala s vedoucí práce Jaroslavem Vávrou, který vždy poskytl cenné rady a připomínky.
17
4. KOOPERACE
Základem kooperace (součinnosti, či spolupráce) je dle Výkladového slovníku z pedagogiky „společná činnost několika osob nebo skupin, které směřují k dosažení stanovených společných cílů.“ (Kolář 2012, s. 67)
Složitější a to trojí vymezení pojmu kooperace představuje Kasíková (1997, s. 31 – 32):
Kooperace jako cílová struktura vyučování. Toto vymezení pochází od Johnsna a Johnsna z roku 1989: „kooperační struktura existuje tehdy, když žáci chápou, že mohou dosáhnout svého cíle tehdy a jen tehdy, když i ostatní žáci, se kterými jsou spojeni v úkolové situaci, dosáhnou také svého cíle.“ (Johnson, Johnson in Kasíková 1997, s. 31)
Kooperace jako povahový rys žáka (kooperativnost). Povahový rys žáka je zásadní pro přijetí kooperativní cílové struktury. „Rys
kooperace zvyšuje možnost přijetí kooperační cílové struktury a rozšiřuje kooperativní dispozice žáka. Člověk se ve velké míře
kooperaci učí zkušeností.“ (Kasíková 1997, s. 31)
Kooperace ve vztahu k chování žáků ve školních situacích. Je-li vytvořena kooperativní cílové struktura, ve které se pohybuje žák s kooperativními rysy, chová se pro-skupinově. Narušit tuto harmonii však může individualistické jednání žáka při kooperaci či žákovo kompetitivní jednání, které se může objevit, jednají-li tak i někteří ostatní členové skupiny. (Kasíková 1997, s. 32)
Při kooperaci je důležité, že členové skupiny se nesnaží získat maximum pro sebe na úkor ostatních, nejednají kompetitivně, ale to, co dělají, je prospěšné pro celou kooperující skupinu. Toto tvrzení podporuje sociálně psychologické vysvětlení spolupráce Křivohlavého a Mareše (1990, s. 127): „spolupráce je taková
18 forma řešení konfliktní situace, kdy je do cíle možné dojít tehdy a jen tehdy, když všichni účastníci kladně k tomuto cíli spějí. Termín „dojít k cíli“ je definován z hlediska teorie rozhodování jako relativně vysoká míra uspokojení. Termín
„kladně spět k cíli“ znamená vzdát se všech individuálních motivů v zájmu společného cíle.“
Kasíková (1997, s. 32 – 34) hovoří o dvou typech kooperace: kooperace jako nápomoc a kooperace jako vzájemnost:
Kooperace jako nápomoc:
v tomto typu kooperace je jeden žák (tutor1), který pomáhá druhému s osvojením učiva. Jeden žák učí a druhý se učí. Kasíková (1997, s. 33) uvádí, že „dvojice žáků nemusí být vždy stejně stará (věkově vyrovnaná).“ Tutorem může být například starší žák. Optimální věkový rozdíl je 2 až 3 roky.
Kooperace jako vzájemnost:
v tomto typu směřují všichni účastníci kooperace ke stejnému cíli, za výsledky práce nesou společnou odpovědnost. Důležitý je vzájemný respekt.
4.1. Kooperativní učení
Kooperativní učení je založené na spolupráci žáků ve vyučování. Žáci se učí ve vzájemné spolupráci. Společně pracují na úkolech, hledají jejich řešení a řeší problémy. Při společné práci se vzájemně ovlivňují. Důležitá je také společná zodpovědnost za odvedenou práci a za výsledky. (Kolář 2012, s. 67 – 68)
Kasíková (1997, s. 7 – 8) tvrdí: „kooperativní učení přináší výhody jak pro děti, tak i pro učitele. U dětí se projeví v úrovni začlenění do procesu učení, v kvalitě myšlenkových operací, v rozsahu a úrovni řeči, v kvalitě dokončené práce,
vyšší míře samostatnosti a nezávislosti na vzorech, vyšším sebevědomím
1 pomocník, konzultant, poradce žáků (Kolář, 2012, s. 151)
19 a sebedůvěře.“ Učitelé si dle Kasíkové (1997, s. 8) „uvolní ruce pro činnosti, které z časových důvodů do výuky nezařazovali. Ti učitelé, kteří kooperativní výuku zvládnou, rozvíjí svou profesionalitu na základě uspokojení z výsledků, jichž žáci dosahují, z pokroku v rozvoji poznávacích procesů i sociálních dovedností.“
20
5. TYPY USPOŘÁDÁNÍ VÝUKY
Typy uspořádání výuky2, či organizační formy vyučování jsou v literatuře vymezovány různě. Kasíková (1997, s. 27 – 29) například uvádí tři základní typy uspořádání výuky: kooperativní, kompetitivní a individualistické uspořádání výuky.
Naproti tomu Skalková (1999, s. 203 – 231) vymezuje frontální, kooperativní a individualizované vyučování, dále uvádí organizační formy vyučování v rozličných prostředích – exkurzi, domácí učební práce žáků,…
Zormová (2012) řádí individualizované vyučování, kooperativní výuku spolu s například týmovým vyučováním mezi inovativní výukové metody. Proti inovativním výukovým metodám staví metody tradičního vyučování. Frontální výuku mezi tradičními způsoby vyučování uvádí Průcha a kol. (2008, s. 66)
V dalších podkapitolách se věnuji typům uspořádání výuky blíže.
Organizační formy vyučování jsem rozdělila na frontální, kooperativní, kompetitivní a individualistické vyučování. Samostatně jsem vyčlenila kapitolu o skupinové formě vyučování.
5.1. Frontální vyučování
Frontální vyučování patří mezi typy hromadného vyučování. Skalková (1999, s. 205) shodně s Kolářem (2012, s. 43) uvádějí: „frontální organizace vyučování je v našich školách stále nejčastější.“
2 Výuka x vyučování:
Vyučování je definováno „jako cílevědomé a systematické vzdělávání a výchova dětí, mládeže a dospělých, děje se ve vzájemné součinnosti a propojení řídící (pomáhající) práce učitele s učebními činnostmi žáků při zpracovávání obsahů.“ (Kolář 2012, s. 170)
„Výuka je v běžném významu chápána shodně s pojmem vyučování, ale v teoriích obecné didaktiky se výuka objasňuje šířeji – jako systém, který zahrnuje jak proces vyučování, tak i cíle výuky, obsah výuky, podmínky, determinanty a prostředky výuky, výsledky a typy výuky.“ (Průcha a kol. 2008, s. 288 – 289)
V textu diplomové práce je termín výuka používán shodně s termínem vyučování.
21 Vymezení frontálního vyučování se u jednotlivých autorů příliš neliší.
Vybrala jsem Kolářovu (2012, s. 43) charakteristiku: „Jeden učitel pracuje současně se všemi žáky ve třídě, se stejným obsahem a stejnými výukovými metodami, v časově určených celcích (výukové hodiny).“ Pro frontální výuku je také typické uspořádání prostoru třídy.
Obrázek 1: Typické uspořádání třídy při frontální výuce
autor
V dnešní době je přemíra frontálního vyučování spojená s výkladovou metodou výuky často kritizovaná. Frontální vyučování bychom, ale zcela zatracovat neměli. Vonková (2011, s. 179) uvádí přednosti frontálního vyučování:
„Za přednost frontálního vyučování bývá považována celoskupinová působivost.
Výkony jednotlivých žáků tak mohou ovlivňovat učební procesy žáků ostatních, didaktická komunikace učitele s jednotlivými žáky může mít vzdělávací hodnotu pro všechny žáky ve třídě.“ Zde by bylo, dle mého názoru, vhodné doplnit, že komunikace učitele se žákem nesmí být urážlivá či jinak ohrožující vývoj jeho osobnosti a jeho celkové sebepojetí.
Dle Skalkové (1999, s. 205) může frontální vyučování dobře fungovat jen tehdy, pokud se budou dodržovat normy počtu žáků ve třídě. Je-li žáků ve třídě příliš, učitel už není schopen řídit poznávací činnost celé třídy. Nemůže se věnovat
22 každému žáku individuálně dle jeho potřeb. Výuka přestává být efektivní. Počty žáků ve třídě se řídí Vyhláškou č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech povinné školní docházky. Dle tohoto nařízení je maximální počet žáků ve třídě 2. stupně ZŠ stanoven na 30 (Vyhláška č. 48/2005 Sb., § 4)
Vonková (2011, s. 179) dále také uvádí negativní momenty frontálního vyučování, ty jsou spatřovány zvláště „v malém objemu žákovy řeči a dále v malém prostoru pro aktivní učební činnost žáka obecně.“
5.2. Kooperativní vyučování
Kooperativní uspořádání výuky je dle Kasíkové (1997, s. 27) založeno „na principu spolupráce při dosahování cílů. Výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce. Základními pojmy kooperativního vyučování jsou sdílení, spolupráce, pomoc a podpora.“
Američtí odborníci na oblast kooperativní výuky Johnson a Johnson (in Kasíková 1997, s. 39 – 40) uvádění 5 základních znaků kooperativního vyučování.
Nutné je, aby všechny znaky v kooperaci fungovaly, jinak je celý systém narušen.
Znaky kooperativního vyučování:
Pozitivní vzájemná závislost
Žáci sami vnímají, že v úkolu uspějí pouze tehdy, uspěje-li v něm celá skupina.
Nutné je vytyčit společný cíl, který musí zvládnout celá skupina. Například žáci si rozdělí role ve skupině, každý pracuje na své části, ale jen dají-li části dohromady, mohou uspět.
23
Interakce tváří v tvář
Pokud chceme, aby byla kooperativní výuka efektivní, je nutné pracovat v menších skupinách (2 – 6 členů). Pouze tak může docházet ve skupině k plodné diskusi, předávání vědomostí ve skupině atd. Zpětná vazba je bezprostřední.
Osobní odpovědnost, osobní skládání účtů
Výkon jedince je využit celou skupinou. Individuální odpovědnost učitel například namátkou testuje. Nutné je, aby se na plnění úkolů ve skupině podíleli všichni její členové.
Formování a využití interpersonálních a skupinových dovedností Žáci musí být v kooperativní výuce vybaveni elementárními dovednostmi. Musí svým spolužákům ve skupině věřit, přijmout je takové, jací jsou. Musí mezi sebou zvládnout komunikaci, navzájem vyslechnout své názory a společně se domluvit na řešení úkolů. Vzniklé rozpory se musí naučit řešit konstruktivně.
Reflexe skupinové činnosti
Skupina musí být schopná svou práci reflektovat (byly zvolené kroky správné, co bychom příště mohli udělat lépe atd.) Toto dle autorů nutí žáky přemýšlet na metakognitivní úrovni, dochází ke zvýšení intelektové úrovně žáků.
5.3. Kompetitivní vyučování
Kompetitivní vyučování charakterizuje Kolář (2012, s. 65) obdobně jako Kasíková (1997, s. 28) jako vyučování, v němž převažujícími rysy jsou soutěživost, konfrontace ve smyslu porovnávání a poměřování. Objevuje se také rivalita mezi žáky. Kolář (2012, s. 65) na rozdíl od Kasíkové uvádí, že kompetitivní vyučování stojí na opačné straně než vyučování kooperativní, je jeho protikladem. Oba autoři se shodují: cíle mohou dosáhnout jen nejlepší žáci. Dále zdůrazňují: úspěch
24 jednoho je spojen s neúspěchem druhého, druhých. Nejedná se o činnost pospolu, ale proti sobě. (Kolář 2012, s. 65, Kasíková 1997, s. 28)
Kasíková (1997, s. 28) uvádí, že dle výzkumů se u nás ve školách, stejně tak i v zahraničí, častěji objevuje kompetitivní typ uspořádání výuky. Kasíková neuvádí u kompetitivního typu uspořádání výuky žádná pozitiva. Nevýhody kompetitivního typu výuky ukazuje na postavení neúspěšného, těžko prospívajícího žáka ve třídě.
„V kompetitivním vyučování je tento žák podroben výsměchu, případně je vystaven sociální izolaci, ale v zásadě je jako typ žáka naprosto nepostradatelný (ve smyslu
„na tvých nezdarech vzniknou mé úspěchy“).“ (Kasíková 2011, s. 185)
Já se ale přiklání k názoru Koláře (2012, s. 65), který píše: „určitá míra soutěživosti je ve vyučování nutná. Žáci se učí vyrovnávat se situacemi, kdy nejsou ve skupině nejlepší (nedosahují nejlepších výkonů.“ Umět unést výhru, ale i prohru je pro další život našich žáků ve společnosti velmi důležité. Žáci si osvojují správné vzorce chování ke spolužákům, kteří jsou nebo naopak nejsou nejlepší.
5.4. Individualizované vyučování
V individualizovaném (či individualistickém) vyučování pracují žáci nezávisle sami (individuálně) na svých úkolech a nezávisle na ostatních plní své cíle. Učitel proces učení neřídí zcela. Žáci pracují svým vlastním tempem, postup učení odpovídá jeho individuálním možnostem. Ve výuce probíhá proces samoučení. Úspěch jednoho není důležitý pro úspěch či neúspěch druhých.
Výsledky žáků se vzájemně neporovnávají. (Kasíková 1997, s. 28, Kolář 2012, s. 171, Vonková 2011, s. 175)
25 Snahy o individualizované vyučování se objevovaly již na začátku minulého století. Významné byly dva koncepty individualizovaného vyučování ve 20. – 30.
letech minulého století a to daltonský plán3 H. Parkhustové a winnetská soustava4 C. W. Washburna, která měla odstranit nedostatky daltonského plánu. (Skalková 1999, s. 213)
3 „Základní myšlenkou daltonského plánu je způsob studia: osvojování si látky je ponecháno samotnému žákovi (samoučení), který má možnost konzultací se svými učiteli. Nejsou tradiční třídy, ale pracovny a laboratoře pro jednotlivé předměty. Každý měsíc uzavírá žák smlouvu se školou, že zpracuje uloženou látku. Sám si volí pořadí předmětů, čas a postup. Žák je zkoušen testem. Pokud smlouvu splní, uzavírá další a postupuje. Místo klasické klasifikace je používán graf žáka, v něm jsou vyjádřeny žákovy výsledky. Základním smyslem je učit žáka odpovědnosti za vlastní učení.“
(Kolář 2012, s. 25)
4 Vylepšený daltonský plán. „Ve winnetské soustavě se nově využívá i systematická organizace hromadného vyučování v rámci vyučovacích hodin (cca 50%). v rámci společných aktivit se rozvíjejí sociální dovednosti, spolupráce, tolerance, solidarita, tvořivost a vzájemné pomáhání. Pro kontrolu samostudia byly vypracovány autodidaktické testy, které umožní efektivní sebekontrolu.“ (Kolář 2012, s. 183)
26
6. SKUPINOVÉ VYUČOVÁNÍ
Skalková (2007, s. 224) chápe skupinové vyučování jako: „organizační formu výuky, kdy se vytvářejí malé skupiny žáků (3 – 5 členné5), které spolupracují při řešení společného úkolu. Tato skupina je sociálním útvarem, mezi jeho členy se rozvíjejí sociální interakce. Sociální interakcí chápeme vztahy mezi žáky.“ Kolář (2012, s. 173) uvádí skupiny téměř stejně početné (3 – 6 členné). „Úlohy, které žáci ve skupinách řeší, mohou být pro všechny skupiny ve třídě stejné, ale také mohou tvořit soubor problémů, které společně naplní určité téma.“ (Kolář 2012, s. 173)
Kasíková (1997, s. 21) upozorňuje, že ne každé skupinové vyučování je zároveň kooperativní. „Skupinové vyučování je někdy jen organizační podobou výuky, která střídá běžnější uspořádání - uspořádání frontální či méně běžnou individuální formu.“
Kasíková (1997, s. 22 – 23) uvádí dva příklady, kdy se jedná pouze o skupinovou organizační podobu výuky a nejedná se o skupinovou práci. První
nastává, když žáci pouze sedí ve skupině, ale každý pracuje na jiném vlastním úkolu. Druhý případ: žáci opět sedí ve skupině a pracují na stejném úkolu, ale individuálně. Aby ve skupině došlo ke kooperaci, je nutné, aby byl zadán společný úkol a vyžadoval se jeden společný výsledek. Vonková (2011, s. 180 – 181) doporučuje pro skupinovou výuku zadávat úkoly problémové povahy. „Tento typ úkolu nejlépe navozuje produktivní učební činnost a současně psychickou potřebu žáků společně hledat správné řešení, diskutovat o postupech, objevovat různé možné varianty řešení atd.“
5 Při dvoučlenných skupinách mluvíme o párovém vyučování. (Kalhous, Obst 2009, s. 303)
27
6.1. Architektura třídy při skupinové výuce
Chceme-li, aby skupinová výuka ve třídách probíhala bez obtíží, musíme se podívat na architekturu třídy, přesněji na rozmístění lavic, na pozici učitele atd.
Například Skalková (2007, s. 225) si uvědomuje, že dosavadní architektura tříd skupinové výuce nenapomáhá. Nutné je tedy prostor třídy přestavět tak, aby spolu žáci mohli dobře kooperovat. Schéma uspořádání třídy, kde by skupinová výuka mohla probíhat lépe, ukazují obrázky č. 2 a 3. První možnost uspořádání třídy na obrázku č. 2: učitel je uprostřed a skupinky žáků kolem něj. Pracovní skupiny tvoří tzv. „hnízdečka“, vzájemně se při práci neruší. Druhou možnost vidíme na obrázku č. 3: učitel před žáky a skupiny žáků v řadě před ním, řad může být i více, dle počtu žáků ve třídě. Domnívám se, že tento způsob uspořádání třídy lze lépe kombinovat například s promítáním na plátno, či s prací na tabuli atd. Oba příklady můžeme porovnat s tradičním frontálním uspořádáním třídy, viz obrázek č. 1 výše.
Obrázek 2: První možnost uspořádání třídy při skupinové výuce
autor (inspirováno Maňák, Švec 2003, s. 143)
28 Při frontálním uspořádání třídy by spolu žáci při skupinové výuce jen velmi těžko komunikovali a řešili úkoly. „Ve skupinovém vyučování se uplatňuje
komunikační struktura dvousměrné vertikální komunikace a je doplněna o komunikaci horizontální, tj. o komunikaci žáků navzájem (obrázek č. 4).“
(Vonková 2011, s. 174 – 175)
Obrázek 4: Komunikační struktura ve frontálním vyučování
Vonková 2011, s. 174
Při frontálním uspořádání se objevuje pouze komunikační struktura vertikální dvousměrné komunikace učitele na žáky, v níž se uplatňuje vzájemná komunikace učitele s jednotlivými žáky ve třídě (obrázek č. 5).“ (Vonková 2011, s. 174 – 175)
Obrázek 3: Druhá možnost uspořádání třídy při skupinové výuce
autor (inspirováno Maňák, Švec 2003, s. 143)
29 Obrázek 5: Komunikační struktura ve skupinovém vyučování
Vonková 2011, s. 175
6.2. Vznik skupin
Na začátku každé skupinové práce by si učitel měl klást otázku, jakým způsobem vytvoří pracovní skupiny žáků. Dle mého názoru má na výběr ze tří možností. První možností je, že sám učitel určí členy skupiny. Druhá možnost:
nechá žáky, aby si sami skupiny utvořili, tak jak sami chtějí. Třetí možností je využití hry pro vytvoření skupiny, skupina se vytvoří náhodně. Ovšem ne vždy se musí jednat o náhodu, učitel může dopředu určit, kdo s kým bude, pouze žáci si myslí, že jde o nezáměrné vytvoření pracovní skupiny.
Stejnou otázkou, jak vhodně vybrat členy skupiny, se zabývá i Skalková a Kasíková. Skalková (2007, s. 226) uvádí: „dosavadní poznatky ukazují, že důležitým úkolem učitele je usměrňování seskupování žáků. Avšak zároveň jim je třeba umožnit dostatek prostoru pro vlastní volbu (kdo s kým chce),“ ale žádný konkrétní postup či příklad, jak správně skupinu utvořit nepředkládá.
Kasíková (1997, s. 74) shodně uvádí: „určitá manipulace se skupinou je nutná, zvláště v začátcích skupinové práce.“ Jak správně zvolit utvoření skupiny dále dle Kasíkové (1997, s. 74) závisí také například: „na typech úkolů pro
30 skupinovou práci, či na sociálních vztazích ve třídě.“ Domnívá se: „pokud nehrozí příliš velký konflikt, pokuste se, ponechat skupinu vámi (učitelem) vytvořenou, tak dlouho pospolu, dokud nezaznamená společný úspěch.“ (Kasíková 1997, s. 75)
Mechlová a Horák (1986, s. 30 – 31) mluví o dvou typech skupin dle jejich vzniku, jde o skupiny spontánní a skupiny autoritativní. Spontánní skupiny vznikají volně dle přání žáků. Autoři upozorňují: „spontánní seskupování neřeší problémy integrace žáků, kteří mají adaptační potíže, ba naopak, postavení izolovaných dětí se v těchto skupinách zhoršuje, skupina je může ze svých řad vyčlenit.“
Autoritativní způsob sestavení skupiny, tedy nařízením učitele, ale také není nejlepším způsobem. „Autoritativní seskupování vyvolává vnitroskupinové napětí a třenice. (Mechlová, Horák 1986, s. 30 – 31)
Domnívám se, že nejlepším způsobem je rozdělit žáky do skupin pomocí hry (viz kapitola Hry pro utvoření skupiny). A to buď náhodně anebo si předem skupiny určit, vybrat takovou hru, kdy se děti jakoby do skupin rozdělí nezáměrně.
Poté učitel nesmí vyhovět žákům, kteří se chtějí přesunout do jiné skupiny. Takto se do skupiny integrují i izolované či méně oblíbené děti.
Skupiny mohou být dvojího typu: heterogenní nebo homogenní.
Heterogenní skupina je „skupina sestávající ze členů různých kvalit, například různého věku, rozdílné školní výkonnosti, zájmů, různého sociálního původu, hodnotové orientace atd.“ Naopak homogenní skupina je „skupina, která se vytváří na základě určitého znaku, jednotícího prvku, který mají všichni členové této skupiny: stejný věk, stejné zájmy, přibližně stejná učební výkonnost, blízké nebo stejné postoje a hodnoty, blízké životní cíle.“ (Kolář 2012, s. 126)
Kasíková (1997, s. 75) nabádá k využívání heterogenních skupin při výuce, zvláště věkově heterogenních skupin, pokud je to možné.
31
6.2.1. Hry pro utvoření skupiny
Her pro utvoření skupin je velké množství a lze je obměňovat. Učitel hru na vytvoření skupiny vybírá také dle svých časových možností. Některé z těchto her mohou být použity též jako pohybové aktivity.
Vybrala jsem čtyři hry, které budou níže blíže popsány. U prvních dvou her (molekuly a šňůra) učitel dopředu neví, kdo s kým ve skupině bude. Jedná se tedy o zcela náhodné utvoření pracovní skupiny. Naopak u druhých dvou her (puzzle a rockeři) může učitel složení skupiny dopředu ovlivnit.
Molekuly
Učitel si dopředu určí, kolik žáků bude tvořit jednu pracovní skupinu. Žáci se volně pohybují či pobíhají po třídě jako atomy. Učitel po chvíli řekne číslo a žáci se musí co možná nejrychleji spojit do skupiny (molekuly) v daném počtu.
Šňůra
Žáci se mají bez mluvení seřadit do řady dle daného kritéria, například dle délky vlasů, abecedního pořadí křestního jména, stáří, výšky … Učitel řadu překontroluje a žáky rozdělí do skupin. Například řadu rozdělí od začátku po pěti nebo může žákům v řadě rozdělit čísla od jedničky po čtyřku, chce-li mít 4 pracovní skupiny.
První skupinu tvoří žáci s číslem jedna, druhou s číslem dva atd.
Puzzle
Učitel si předem připraví tolik obrázků, plakátů, pohlednic…, kolik potřebuje mít pracovních skupin. Každý obrázek rozstříhá na takový počet dílků, kolik bude mít skupina členů. Učitel dílky žákům rozdá buďto náhodně nebo dle svého záměru.
Žáci si ovšem stále mohou myslet, že rozdání dílků je nahodilé. Žáci se snaží obrázky složit. Skupinu tvoří žáci s dílkem ze stejného obrázku.
32
Rockeři
Obdobně náhodné či záměrné rozdělení žáků do skupin nabízí hra rockeři. Učitel si připraví papírky s hesly, které odpovídají funkcím členů rockové kapely, například:
bubeník, basový kytarista, zpěvák… Počet členů v kapele odpovídá počtu členů žáků v pracovní skupině. Učitel náhodně čí záměrně rozdá žákům papírky s hesly.
Ti si svou pozici v tichosti přečtou a poté již jen pomocí pantomimy představují svou roli v kapele. Cílem je v co nejrychlejším čase sestavit úplnou rockovou kapelu.
(Andrisová, aj. 2014, s. 25 – 26)
6.3. Velikost skupiny
Nejčastěji se v publikacích objevují názory, že pracovní skupiny mají být maximálně 5 až 6 členné (Skalková 2007, s. 224, Kolář 2012, s. 173 a další).
Nejvhodnější velikost skupiny se mění spolu s věkem jejich členů, neboť s věkem se mění kapacita udržování vzájemného kontaktu. Na prvním stupni ZŠ je optimální velikost 5 až 7 členů. Na druhém stupni ZŠ by mělo skupinu tvořit 6 žáků a na třetím stupni (na střední škole) 4 až 6 žáků. (Mechlová, Horák 1986, s. 33)
Mechlová a Horák (1986, s. 33) uvádějí jako nejoptimálnější skupiny alespoň čtyř členné, takto početné skupiny, dle jejich názoru, „umožňují plně rozvinout boj názorů, protože vnitroskupinové napětí, které je průvodním znakem interakce členů, vede k polarizaci skupiny.“ Dále zdůrazňují, že „společná aktivita není diktována jednostranně, ale je výsledkem dohody a parlamentního boje názorů. Organizační formy spolupráce ve skupině jsou bohatší.“ Tříčlenným skupinám vytýkají malý počet interakcí mezi členy skupiny. Objeví-li se v této skupině dva rozdílné názory, pak nastane boj o třetího člena, tím se může skupina vyčerpat, aniž by splnila své úkoly. U skupin pěti až sedmi členných vidí problém v rozpadání se skupiny na podskupiny.
33 Jejich obavy nesdílí Kalhous a Obst (2009, s. 303), kteří naopak uvádí:
„malou sociální skupinu určenou pro skupinové vyučování tvoří 5 – 7 osob.“
Neuvádí však, jak k tomuto počtu dospěli a proč doporučují toto rozmezí členů.
Shodují se s Mechlovou a Horákem (1986, s. 33), kteří stejný počet členů v pracovní skupině doporučují při skupinové práci na prvním stupni ZŠ.
Také Kasíková (1997, s. 75) uvádí čtyř členné skupiny jako nejoptimálnější.
Upozorňuje, že při velikosti skupiny záleží též na zkušenostech učitele a žáků se skupinovou prací.
Přikláněla bych se ke Kasíkové a ostatním, kteří uvádějí optimální počet členů ve skupině 4 – 5. Žáci spolu mohou lépe komunikovat, skupinky se lépe rozmístí po prostoru třídy tak, aby se vzájemně nerušily při práci. Ovšem při kooperativní výuce jsem skupiny sestavila 7 členné a i tak si myslím, že kooperace mezi členy probíhala správně. 7 členné z tohoto důvodu: měla jsem tři témata a žáků ve třidě bylo 21 (viz kapitola Kooperativní výuka).
6.4. Techniky skupinové výuky
Techniky skupinové práce mají za cíl stmelit skupinu a pozitivně její členy motivovat k interakcím, kreativitě atd. Tři základní typy technik nabízí Kasíková (2001, s. 101):
Techniky vztahující se hlavně k poznávacím (kognitivním) cílům (znalosti, porozumění, aplikace, řešení problémů, analýza, hodnocení)
Techniky začleňující kreativní cíle (rozpoznávání nových vztahů, spojování emocionálního a intelektuálního, tvorba imaginativních řečení)
34
Techniky rozvíjející individuální nebo sociální růst (skupinové uvědomění, komunikativní dovednosti, odstraňování interpersonálních bariér)
Kasíková (2001, s. 101 – 104) uvádí konkrétní techniky skupinové výuky.
Ze všech uvedených jsem si pro praktickou část vybrala metodu překlížení skupin.
Metodu překlížení skupin vysvětlím na 21 žácích rozdělených do třech pracovních skupin po 7. V první fázi jsou žáci rozděleni po 7 do 3 pracovních skupin a pracují ve své skupině na zadané téma, poté ve skupině utvoří dvě dvojice a jednu trojici.
Ve druhé fázi se každá dvojice/trojice spojí s dvojicí/trojicí z jiné skupiny.
Vzniknou nové skupiny a v těchto skupinách žáci dále pracují. V nových skupinách si mohou například předávat informace a poznatky, které získali při práci v původní skupině. Lépe nám tuto metodu vysvětluje obrázek č. 6 níže. Po této fázi se mohou žáci kupříkladu opět vrátit do původních skupin, podle zadaní úkolu.
Obrázek 6: Schéma překlížení skupin
autor (inspirováno Kasíková 2001, s. 104)
35
6.5. Role učitele při skupinové výuce
Při skupinové výuce zastává učitel jinou roli, než například ve výuce frontální. Kooperativní vyučování mění učitelovu řídící funkci ve vyučování. Řídící funkci vykonává učitel zadáváním úkolů (ústně či písemně) pro skupinovou práci.
Jak uvádí Kasíková a Valenta (1994, s. 52): „z učitele vševědoucího, všemluvícího, všeřídícího se v kooperativní výuce stává učitel v roli facilitátora žákova učení, managera, konzultanta, animátora.“
Učitel vytyčuje cíle vyučování a to jak ty spojené s výukou tématu, tak i ty, jež se vztahují k osvojování kooperativních dovedností (např.: naslouchání, diskutování,…). S tím je spojená jeho pravomoc rozhodovat o velikosti pracovních skupin a také jejím složení. Učitel předem rozhodne, zda sestaví skupiny homogenní či heterogenní, zda nechá na žácích, aby se do skupin sami rozdělili, či žáky rozdělí sám (viz kapitola výše Vznik skupin a jejich velikost). Chce-li učitel vyučovat kooperativně, nesmí opomenout na uspořádání třídy, v ní musí při výuce docházet k interakcím a to ne při každém uspořádání lze (viz kapitola Architektura třídy při skupinové výuce). Učitel plánuje učivo, připravuje učební materiál a to s cílem podpořit pozitivní vzájemnou závislost členů skupiny. Podpořit pozitivní vzájemnou závislost lze třemi způsoby:
1. může jít o závislost danou materiálem (například skupina pracuje pouze s jedním pracovním listem)
2. závislost informační: každý člen skupiny pracuje s jinými informacemi (informačním zdrojem), cílem je naučit ostatní ve skupině to, co jsem se naučil sám ze svého zdroje. Cílem je uspořádat všechny informace.
3. závislost, která je podpořena činností ostatních skupiny, zde jde o naplánování učiva tak, aby došlo k meziskupinové soutěži.
(Kasíková, Valenta 1994, s. 53):
36 Na začátku skupinové výuky učitel vysvětluje zadaný úkol tak, aby ho pochopili všichni. Na začátku výuky také předem stanoví kritéria úspěchu, ale také
způsob hodnocení práce. Učitel hodnotí jak výsledky skupinové práce, tak i fungování skupiny. Důležitá je pro skupinovou práci také individuální
odpovědnost žáka za činnost a výsledky celé skupiny. Učitel individuální odpovědnost podporuje častým individuálním hodnocením žáka. (Kasíková 2011, s. 187 – 190)
Pokud mají žáci dotazy a nejasnosti během práce ve skupině, mohou učitele přivolat a ten v roli poradce doplní informace k úkolu, či dovysvětlí pro ně nesrozumitelné. „Učitel využívá během skupinové práce motivační záměrné vstupy, které učí žáky podněcovat dění ve skupině. Jde o výzvy typu: O co vlastně v této úloze jde? Jaký je tvůj názor? Nešlo by to udělat jinak? Co třeba vyjít z toho, že…?
Zkusme se na to podívat znovu. Výborně, to je dobrý nápad! Co jsme dosud zjistili?
Co ještě zbývá dořešit? Jak bychom mohli toto řešení zdůvodnit? Co se nám podařilo? Jak si myslíš, že jsi pomohl k řešení našeho problému?“ (Maňák, Švec 2003, s. 144 – 145)
Před samotnou skupinovou výukou si učitel musí vytvořit strukturu vyučovací hodiny, neboli rozvrhnout si vymezený čas. Vyučovací hodina skupinového vyučování by měla mít svou úvodní část (seznámení s cílem hodiny), poté část motivační, například skrze již naučené motivuje učitel k poznání nového.
Poté následuje rozdělení žáků do skupin a fáze samotného zadání úkolu. Po této fázi přichází doba, kdy žáci ve skupinách pracují na zadaném. Skupiny prezentují třídě či jinak předávají své výsledky, učitel práci hodnotí a shrnuje. Učitel dle potřeby učivo doplňuje. (Mechlová, Horák 1986, s. 43 – 44)
37
6.6. Role žáků ve skupině
Žáci mohou mít ve skupině role. Každý žák má ve skupině na starost něco jiného a má za to odpovědnost. Rozdělením rolí ve skupině dochází ke zvýraznění závislosti skupiny. Učitel může role žákům určit, či si je mohou žáci sami vybírat, případně losovat, záleží na vůli učitele, typů úkolu atd. Dobré je, když se žáci v rolích střídají. Základní role pro čtyřčlennou skupinu vymezuje Kasíková (1997, s. 79):
Koordinátor: jeho úkolem je například řízení diskuse nebo jiné aktivity, kontroluje, zda všichni přispívají k plnění úkolu všichni.
Pracovník s informacemi: čte materiály, shrnuje hlavní myšlenky
Sekretář (tajemník, zapisovatel): pořizuje záznamy, zapisuje odpovědi, sděluje výsledky
Pozorovatel (hodnotitel): pozoruje práci ve skupině, hlídá efektivitu práce, dělá si poznámky, kdo jak ve skupině pracuje a na konci hodnotí skupinovou práci
Ve své starší literatuře uvádí Kasíková spolu s Valentou (1994, s. 53 – 54) ještě další role, které mohou žáci ve skupině zastávat. Například jde o roli povzbuzovače ostatních k činnosti, o roli komunikátora s jinými skupinami a o roli komunikátora s učitelem.
Podobně role ve skupině rozděluje také Maňák a Švec (2003, s. 144), kteří vymezují roli vedoucího skupiny, asistenta, zapisovatele a mluvčího skupiny.
Při kooperativní výuce jsem žákům ve skupině přidělila pouze roli vedoucího skupiny, ostatní role si žáci rozdělili sami, pokud měli zájem. Vedoucím
38 skupiny se stal žák s nejlepším výsledkem ze vstupního testu, měl na starost práci celé skupiny a zodpovídal za výsledky.
6.7. Pozitiva a negativa skupinové výuky
Skupinové vyučování má své výhody stejně tak i nevýhody. Jednou z největších výhod kooperativního skupinového vyučování jsou interakce, které probíhají mezi žáky. Další pozitivní přínos skupinového vyučování lze najít v motivaci. „Motivace ve vyučování má zřejmě, dle Mechlové a Horáka (1986, s. 81), podstatně větší význam, než se zatím ve školní praxi soudí. Zajímá je sociální motivace, která není primárně orientována na úkol a učební výkon, ale výkonovou motivaci podstatně mění a ovlivňuje. Jde o přijetí úkolu a o snahu o co nejlepší výkon – prostředek k uspokojení sociálních potřeb (potřeba pozitivního vztahu a potřeba prestiže.“
Dalšími klady skupinové výuky je například zvýšená aktivita žáků, ti se mohou v této formě výuky více projevit, být kreativní,… Žáci se učí spolupracovat, řešit problémy spojené s vypracováním úkolů společně, diskutovat, projevit svůj názor, ale i naslouchat druhým. Zásadní je také umění sebehodnocení a hodnocení druhých.
Klady skupinové práce představuje také Kasíková (1997, s. 19, 41), která navíc uvádí například: „žáci mají ve skupinové výuce větší zájem o úkoly, do práce se jich zapojí více, včetně těch pomalejších. Žáci přebírají zodpovědnost za učení, ale i za chyby. U žáků se zvyšuje samostatnost (mohou spolurozhodovat o svém učení, o jeho tempu …) a sebevědomí (mají důvěru v sebe jako v osobnost).“
Úskalí skupinového vyučování představují jak Mechlová spolu s Horákem, tak i Kasíková. Mechlová s Horákem (1986, s. 83 – 84) upozorňují, že učitelé jsou vytíženi a potřebují se zaváděním nových výukových postupů pomoci. Učitelé
39 skupinovou práci nezařazují z důvodů časových, metoda výuky se jim zdá málo efektivní. Konkrétní negativa skupinové výuky příliš neuvádí. Zaměřují se spíše na nedostatky skupinové výuky, jako je například: „mechanický výběr učiva, nedokonalá formulace úkolů, nedostatek zkušeností žáků, ale i učitelů při práci se skupinami, nevhodná tvorba skupin či značný pracovní ruch.“
Naopak Kasíková (1997, s. 20) nabízí výčet negativ skupinové práce: „žáci ve skupině nepracují rovnoměrně – jsou tu tahouni a ti, kteří se vezou, někteří žáci se nenaučí dobře si práci zorganizovat.“ Skupinová práce je náročná na čas a to jak na čas přípravy učitele, tak i na čas v hodině, neprobere se tolik učiva. Obtížné je rovněž hodnocení výuky i to zabere učiteli více času. Toto jsou také nejčastější důvody, proč učitelé skupinovou práci do výuky nezařazují, jak ukazuje výzkum britských odborníků na kooperativní učení z roku 1988. (Cowie, Rudduck in Kasíková 1997, s. 20 – 21)
40
7. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) byl do kurikulárních dokumentů zařazen v souladu s principy kurikulární politiky, které obsahoval Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílá kniha) a dále jsou zakotvené v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů. Dnes na Bílou knihu, jejíž platnost nebyla oficiálně ukončena, navazuje Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Kurikulární dokumenty jsou rozděleny do dvou úrovní – státní a školní (obrázek č. 7).
Na státní úrovni kurikulárního dokumentu stojí rámcové vzdělávací programy spolu s Národním programem vzdělávání. Existuje více druhů RVP, RVP pro jednotlivé etapy vzdělávání (předškolní (RVP PV - Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání), základní (RVP ZV - Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, RVP ZV-LMP - příloha Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, RVP ZŠS - Rámcový vzdělávací program pro obor základní škola speciální), střední (RVP G - Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, RVP GSP - Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou, RVP SOV - Rámcový vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání) a dle typů škol (ostatní vzdělávání – RVP ZUV - Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, RVP JŠ - Rámcový vzdělávací program pro jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky). Na úrovni školní je každá škola povinná vytvářet vlastní školní vzdělávací program (ŠVP), který z RVP vychází (ŠVP je zpracovaný dle RVP). Dále na tuto úroveň patří školní vzdělávací programy, pro které nebyl RVP vydán. (MŠMT ČR 2013, s. 5)
41 Obrázek 7: Systém kurikulárních dokumentů
MŠMT ČR 2013, s. 5
„RVP ZV vychází ze strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení. Podporuje pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání.“ (MŠMT ČR 2013, s. 6)
V RVP ZV je uvedeno vše, co by si žáci měli osvojit a naučit se během povinné devítileté školní docházky. Součástí základního vzdělávání jsou také průřezová témata6. Ve verzi RVP ZV z roku 2013 jsou nově stanoveny standardy pro základní vzdělávání. Standardy jsou „tvořeny indikátory, které konkretizují očekávané výstupy a smyslem standardů je účinně napomáhat při dosahování cílů stanovených v RVP ZV.“ (MŠMT ČR 2013, s. 145 a 6) Bohužel, standardy pro výuku zeměpisu neexistují.
6 „Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot.“ (MŠMT ČR 2013, s. 107)
42
7.1. Klíčové kompetence
„Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti.“ (MŠMT ČR 2013, s. 11)
RVP ZV vymezuje celkem šest klíčových kompetencí, které jsou navzájem propojené a mají se rozvíjet během celé výuky na základní škole. Soubor klíčových kompetencí si má osvojit každý žák během devítileté školní docházky. Mezi klíčové kompetence základního vzdělávání patří:
kompetence k učení;
kompetence k řešení problémů;
kompetence komunikativní;
kompetence sociální a personální;
kompetence občanské;
kompetence pracovní.
(MŠMT ČR 2013, s. 11)
Domnívám se, že většinu klíčových kompetencí lze u žáků základní školy efektivně rozvíjet právě skrze kooperativní učení a skupinovou práci. Například kompetence komunikativní, kdy si má žák osvojit správnou formulaci a vyjádření svých myšlenek a názorů. Důležité je, aby naslouchal promluvám druhých lidí, například ve své pracovní skupině, snažil se druhým porozumět a reagovat na jejich názory, sdělení. Podstatné pro život ve společnosti, pro uplatnění jedince na trhu práce je dokázat obhájit svůj názor vhodnými argumenty. Kvalitní spolupráce a soužití s ostatními lidmi je pro dnešní svět klíčová. Kooperativní výuka, dle mého názoru, mnohé naplňuje. Žáci se ve skupině snaží prosadit, učí se obhájit svůj
43 názor, své tvrzení, ale také naopak naslouchat ostatním členům skupiny, kriticky přistupovat k jejich sdělením atd. (MŠMT ČR 2013, s. 12)
U kompetencí sociálních a personálních je přímo v RVP ZV napsáno: „na konci základního vzdělávání žák účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce. Chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu.“ (MŠMT ČR 2013, s. 13) Kompetence sociální a personální bychom u žáků bez kooperativních činností při výuce nemohli plně rozvíjet.
Kooperativní výuka je, dle mého názoru, potřebná i pro rozvoj a upevnění ostatních klíčových kompetencí daných RVP ZV.
7.2. Zeměpis v rámci RVP ZV
Zeměpis (geografie) je spolu s fyzikou, přírodopisem a chemií zařazen do vzdělávací oblasti Člověk a příroda. Člověk a příroda je jednou z devíti vzdělávacích oblastí7, které jsou vymezené v RVP ZV. U každého oboru je vymezen vzdělávací obsah, očekávané výstupy a učivo8 a to ke každému tematickému okruhu. „V této vzdělávací soustavě dostávají žáci příležitost poznávat přírodu jako systém, jehož součásti jsou vzájemně propojeny, působí na sebe a ovlivňují se. Žáci na takovém poznání pochopí mimo jiné možná ohrožení
7 Další vzdělávací oblasti jsou: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk, Další cizí jazyk), Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace), Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie), Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět), Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství), Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova), Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova), Člověk a svět práce (Člověk a svět práce). (MŠMT ČR 2013, s. 15)
8 „Učivo je chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Učivo, vymezené v RVP ZV, je doporučené školám k distribuci a k dalšímu rozpracování do jednotlivých ročníků nebo delších časových úseků. Na úrovni ŠVP se učivo stává závazné.“ (MŠMT ČR 2013, s. 15)
44 plynoucí z přírodních procesů, z lidské činnosti a zásahů člověka do přírody.“
(MŠMT ČR 2013, s. 55)
V praktické části své diplomové práce se snažím pomocí pracovních listů a kooperativní výchovy, aby žáci přírodu chápali jako systém, ve kterém je vše propojeno. Žáky seznamuji s možnými ohroženími plynoucími z přírodních procesů – zemětřesení, výbuch sopky, tsunami. Podporuji u nich otevřené, tvořivé, kritické9 myšlení i logické uvažování – například: jak by se v ohrožujících situacích zachovali.
Zeměpis bychom do čistě přírodních předmětů řadit neměli, protože geografie má jak svou část fyzickou, tak i humánní. Právě humánní geografie patří spíše do věd společenských. Uvědomují si to i autoři RVP ZV: „Zeměpis má přírodovědný i společenskovědní charakter, ale v zájmu zachování celistvosti oboru, je umístěn celý ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda.“ (MŠMT ČR 2013, s. 55)
Vzdělávací obsah předmětu zeměpis je složen ze sedmi tematických okruhů.
Těmito sedmi tematickými okruhy mají v různém pořadí (dle ŠVP dané školy) projít žáci během výukových hodin zeměpisu na druhém stupni základní školy.
Jedná se o tyto tematické okruhy:
geografické informace, zdroje dat, kartografie a topografie
přírodní obraz Země
regiony světa
společenské a hospodářské prostředí
Česká republika
9 „Kritické myšlení ve výuce je výchovně-vzdělávací aktivita, která zasahuje celou osobnost žáka. Patří k těm edukačním činnostem, které pomáhají převážně racionalistickému, na kognitivní rozvoj žáka zaměřenému školskému systému překonat svá omezení a rozšířit působení školy také na oblast volní, citové a kreativní kultivace žáka.“ (Maňák, Švec 2003, s. 160)
