Liberec 2016
Muzikoterapie jako součást primární prevence rizikového chování žáků na prvním stupni ZŠ
Diplomová práce
Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy
Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy
Autor práce: Sára Pechancová
Vedoucí práce: MgA. Zuzana Bubeníčková
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
5
Poděkování
Za vstřícnost, cenné rady a odborné vedení bych ráda poděkovala vedoucí práce Mgr.
Zuzaně Bubeníčkové. Dále děkuji Bc. Daně Dernerové za cenné připomínky ke korektuře textu. Rodině a mým nejbližším bych také ráda poděkovala za trpělivost a podporu, jež mi poskytovali po celý průběh psaní této diplomové práce. V neposlední řadě děkuji i žákům ZŠ Sion v Hradci Králové, kteří se s ochotou a radostí podíleli na realizaci praktické části.
6
Abstrakt
Diplomová práce řeší vliv zátěžových situací působících na žáka mladšího školního věku. Pojímá stres jako jeden z faktorů ovlivňující vznik rizikového chování žáků.
Je zaměřena především na vzájemné vztahy žáků ve třídě a jejich učební činnost jako zdroj stresu vedoucí ke vzniku rizikového chování. Toto rizikové chování je podrobněji charakterizováno, stejně tak i primární prevence ve spojitosti s ním. Dále je objasňován pojem muzikoterapie a uplatnění muzikoterapeutických prvků na prvním stupni základní školy. Záměrem diplomové práce je proto aplikovat muzikoterapeutické prvky ve výchovně vzdělávacím procesu s cílem rozvíjet u žáků schopnost zvládat zátěžové situace jako součást primární prevence.
Konkrétní aktivity s prvky muzikoterapie byly vybrány z knižních zdrojů různých autorů, mnohé z nich jsou vlastní. Aktivity jsou taktéž v práci popsány. Následně byly ověřovány v praxi v průběhu delšího časového období. Při aplikaci muzikoterapeutických aktivit se uplatnila metoda pozorování.
Na základě pozorování bylo provedeno vyhodnocení. Cíl byl naplněn, žáci skutečně rozvíjeli schopnost zvládat zátěžové situace a zvyšovali tak svou odolnost vůči stresu. Učili se zklidňovat, relaxovat a odreagovat se před náročnou učební činností, učili se kooperovat v rámci skupiny, a tím tak posilovat pozitivní klima ve třídě. Hlavním zjištěním je použitelnost aktivit i v běžném životě, nejen v rámci výchově vzdělávacího procesu.
Přínosem této práce je proto využití muzikoterapeutických aktivit ve školní praxi.
Klíčová slova: muzikoterapie, stres, rizikové chování, primární prevence, aktivity, hudba, relaxace, odreagování
7
Abstract
The main area of concern of this diploma thesis is the impact of stressful situations on students of lower primary schools. The stress is considered one of the factors that influences the risk behavior of students. The paper aims mostly at the relations between the students and their study activities as a source of stress that leads to the risk behavior. The risk behavior as well as its primary means of prevention are described in detail. The term music therapy and application of music therapy activities in lower primary schools is discussed further. The goal of the thesis is to apply music therapy activities in the educational process with the aim to develop students’ abilities to manage stressful situations as a part of primary prevention.
Individual music therapy activities described in the paper have been chosen from literary sources of various authors with many of the activities being devised by the thesis author. The activities have been verified over significant period of time. The observation method has been applied while performing the music therapy activities.
Based upon the observations, the evaluation has been performed. The main goal of the thesis has been fulfilled as the students were able to develop their skills in dealing with stressful situations and therefore increased their stress resistance. They learned how to calm down and relax before demanding study activities, learned to cooperate within the group and thus strengthen the positive atmosphere in the class. The most important finding is the applicability of the music therapy activities not only in the education process but also in everyday life. The main contribution of the thesis is the utilisation of music therapy activities in school practice.
Keywords: music therapy, stress, risk behavior, primary prevention, activities, music, relaxation, stress relief
8
Obsah
Úvod ... 11
Teoretická část ... 12
1 Žák a učitel ve výchovně vzdělávacím procesu ... 13
1.1 Charakteristika mladšího školního věku ... 13
1.1.1 Raný školní věk ... 14
1.1.2 Střední školní věk ... 15
1.2 Učitel ve výchovně vzdělávacím procesu ... 17
1.2.1 Pedagogická komunikace ... 18
1.2.2 Role učitele a jeho postavení ve vyučování ... 20
2 Primární prevence rizikového chování žáků na prvním stupni ZŠ ... 22
2.1 Rizikové chování ... 22
2.2 Faktory ovlivňující vznik rizikového chování ... 24
2.2.1 Individuální faktory ... 24
2.2.2 Rodinné faktory ... 25
2.2.3 Společenské faktory ... 27
2.2.4 Stres jako faktor ... 28
2.3 Základní vymezení pojmu prevence ... 29
2.4 Druhy a formy prevence ... 30
2.5 Primární prevence ... 31
2.5.1 Zásady a přístupy primární prevence ... 32
2.5.2 Primární prevence v souvislosti s muzikoterapií ... 33
3 Zátěžové situace v současné škole ... 35
3.1 Stres a reakce na něj ... 35
9
3.2 Stres a zátěž ve školním prostředí ... 37
3.2.1 Pracovní proces žáka ... 38
3.2.3 Životní cíle žáka a potřeba jeho osobního rozvoje ... 40
3.3 Následky stresu žáka ... 41
3.4 Odolnost vůči stresu a strategie zvládání stresu ... 43
4 Muzikoterapie ... 44
4.1 Moc hudby působící na člověka ... 44
4.2 Vymezení pojmu muzikoterapie ... 46
4.3 Druhy a formy muzikoterapie ... 47
4.4 Vývoj muzikoterapie v průběhu dějin ... 49
4.4.1 Současná muzikoterapie ve světě ... 51
4.4.2 Muzikoterapie v České republice ... 52
4.5 Muzikoterapie v pedagogice ... 53
4.5.1 Metody a techniky muzikoterapie ... 54
4.5.2 Zásady práce s muzikoterapií ... 56
Praktická část ... 58
5 aktivity ověřené v praxi ... 59
5.1 Aktivity zaměřené na uvolnění napětí během výuky ... 60
5.2 Aktivity zaměřené na podporu spolupráce ve skupině ... 73
5.3 Aktivity zaměřené na potřebu osobního rozvoje ... 83
Závěr ... 91
Seznam literatury ... 93
Internetové zdroje: ... 95
10
Seznam obrázků a zkratek
Seznam obrázků
Obrázek 1: Žáci při aktivitě Déšť ... 62
Obrázek 2: Žáci při aktivitě Hadrová panenka ... 65
Obrázek 3: Říkadlo Starý dub ... 67
Obrázek 4: Žáci při aktivitě Na louce ... 68
Obrázek 5: Píseň Tři opice ... 75
Obrázek 6: Skupina žáků při aktivitě Balanční tanec ... 76
Obrázek 7: Píseň Indiánská ... 80
Obrázek 8: Žáci při aktivitě Indiánský tanec ... 80
Obrázek 9: Žáci při napínání svalů ... 85
Obrázek 10: Žáci při aktivitě Moje jméno ... 87
Obrázek 11: Rytmický motiv k aktivitě Noviny, co nejsou ke čtení ... 90
Seznam zkratek
CNS – centrální nervová soustava RVP – Rámcový vzdělávací program ŠVP – Školní vzdělávací program ZŠ – základní škola
MŠMT ČR – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky ADHD – porucha pozornosti s hyperaktivitou
Syndrom CAN – syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte SSSR – Svaz sovětských socialistických republik
ČSSR – Československá socialistická republika
11
ÚVOD
Hudba je druhem umění, které je každému srozumitelné. Je živlem, co v každém probouzí různé emoce, obklopuje nás a my se jí rádi obklopovat necháváme.
Je neuchopitelná a přesto nezbytná. Život bez ní by si málokdo uměl představit. Má své kouzlo, svou krásu a dává nám to, co chceme a potřebujeme. Někdo hledá potěšení, někdo povzbuzení, jiný zklidnění, další zase nezbytný prostředek k tanci. Ať k poslechu hudby máme jakýkoliv důvod, vždy nás spojuje to, že se hudba dotýká našich srdcí.
Její vliv je působivý – dokáže rozveselit i rozesmutnit, uklidnit i pohladit, podnítit k aktivitě i vzpružit. Na těchto poznatcích staví muzikoterapie, která využívá hudbu a její hudební prostředky k navození tělesné i duševní pohody.
Po dobré tělesné i duševní kondici touží bezmála každý. Mnohdy se však dostáváme do situací, které nám nečiní pohodu, nýbrž naopak naše kondice jimi strádá. Tyto situace mnohdy pojímáme jako zátěžové nebo stresové. Zátěžové situace nás v průběhu našeho života doslova zahrnují a ani dětství o ně není ušetřeno. Dítě může být ve stresu jednak z výchovně vzdělávacího procesu, které poskytuje škola, jednak z běžných denních situací, které se naskýtají v jeho životě. Také dítě proto klade požadavek na potřebu duševní i tělesné pohody bez zátěže a stresu. Bez často působící zátěže však život není a je tak důležité i přes obtížné situace alespoň částečně si duševní i tělesnou pohodu navozovat. K tomu by právě mělo napomáhat užití prvků a metod převzatých z muzikoterapie.
Náhled do muzikoterapie je proto hlavním cílem této diplomové práce. Vybrala jsem si jej pro svůj dlouhodobý zájem o hudbu a také pro svůj zájem o pedagogickou činnost.
Při své praxi jsem se často setkávala s problémy žáků, jež je trápily a zatěžovaly. Mnohdy byly problémy spjaty i s výchovně vzdělávacím procesem a v některých případech vedly i ke vzniku rizikového chování. Mým cílem je proto usnadňovat žákům práci při řešení nesnází, pomáhat jim budovat odolnost vůči zátěžím a navozovat tak pozitivní klima ve třídě, jež je podstatné pro spokojený život dětí ve škole.
Diplomová práce se tak zabývá aspekty, jako je mladší školní věk, stres, primární prevence rizikového chování a muzikoterapie, které jsou potřebné k pochopení problematiky.
Pojímá také jednotlivé aktivity, které by měly žákům napomoci ke zklidnění, povzbuzení a podpoře při střetu se zátěžovou situací a pomáhaly mu tak navodit duševní a tělesnou pohodu.
12
TEORETICKÁ ČÁST
13
1 ŽÁK A UČITEL VE VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍM PROCESU
1.1 Charakteristika mladšího školního věku
Mladší školní věk je obdobím v životě dítěte, které začíná počátkem školní docházky a končí známkami pohlavního dospívání. Často je konec mladšího školního věku spojován s přechodem na druhý stupeň ZŠ. Je to tedy životní etapa od 6 do 11 až 12 let, kdy dítě navštěvuje 1. stupeň ZŠ. Matějček (1994, s. 57) utřídil mladší školní věk do dvou dílčích vývojových etap – raného a středního školního věku. Období po 12. roku věku, období puberty, označil jako starší školní věk. Jelikož se však tato práce zaměřuje na žáky mladšího školního věku, nebude tato věková skupina blíže specifikována.
Při prověřování školní zralosti se zkoumá zralost organismu, především zralost CNS (Vágnerová 2005, s. 149). Zralost CNS je předpokladem pro využití všech schopností dítěte i pro snadnější adaptaci na školní prostředí a podmínky. Zralost se projeví v lateralizaci ruky, v motorické a senzomotorické koordinaci, manuální zručnosti i v určité úrovni zrakového a sluchového vnímání. Musí zde být i předpoklad, že prelogické myšlení se posune během školní docházky do stádia konkrétně logických operací (úroveň myšlení odpovídající mladšímu školnímu věku). Zralost také souvisí i s motivačně regulačními procesy. Úroveň autoregulace emocí je velmi důležitá. Neméně podstatná je schopnost koncentrace pozornosti, která je také určující.
Aby dítě úspěšně zvládalo školní docházku, musí mít určité kompetence spjaté se schopností učit se ve specifickém sociálním prostředí. Tyto kompetence jsou základem školní připravenosti. Jedná se o chápání hodnot a významu výchovně vzdělávacího procesu, které společně ovlivňují motivaci dítěte. Podstatný je i stupeň socializační úrovně, týkající se přijetí nové role a respektování nových požadavků. Tento stupeň výrazně ovlivňuje rodina a další sociální skupiny v životě dítěte.
14 1.1.1 Raný školní věk
Během předškolního věku dítě disponuje s předoperačním, tzn. prelogickým, myšlením (Vágnerová 2005, s. 153). S nástupem do školy se však jeho myšlení mění a dostává se na úroveň konkrétně logických operací. Dítě začíná chápat základní zákony logiky spjaté s realitou. Operuje tedy s reálnými objekty, představami a znaky, mající svůj konkrétní název a zdokonaluje myšlenkovou analýzu a následnou syntézu. Také se rozvíjí ve srovnávání na základě podobnosti, shodnosti a odlišnosti.
Dochází k tomu z toho důvodu, že dítě je schopno decentrace, kdy posuzuje skutečnost dle více aspektů najednou. Také je schopno chápat podstatu určité skutečnosti, která se může za jiných okolností jevit jinak. Zpřesňuje se i chápání času, protože dítě už dokáže řadit různé události, vnímá pojem dříve a později. Při učení se využívá strategie pokusu a omylu, učení nápodobou či logického odvození.
Spolu s myšlením se rozvíjí i řeč. Dítě si rozšiřuje slovní zásobu, osvojuje si spisovný jazyk i gramatiku písemného projevu. Zlepšuje se paměť a schopnost si více zapamatovat, zdokonaluje se zrakové i sluchové vnímání, představivost a také se zvyšuje délka koncentrace pozornosti. Ta bývá během raného školního věku okolo 10 – 12 minut. Právě proto je nutné během edukačního procesu měnit aktivity, vhodně motivovat apod., aby vyučování bylo co nejefektivnější.
Významný je rozvoj tzv. vyšších citů. Ty souvisí s morálkou a hodnotami, které dítě částečně buduje a částečně přejímá od rodiny či od učitele. Pedagog má proto velký vliv na formování postojů a hodnot žáka a tím pádem i utváření mravních citů. Dítě tak brzy rozlišuje, co je dobré či špatné, získává pocit viny, soucitu i empatie.
Rozdíl mezi předškolním věkem a raným školním věkem je i patrný v jiné úrovni socializace (Vágnerová 2005, s. 175). Dítě totiž získává roli školáka. Jeho role je podřízena autoritě a je souřadná v rovině vrstevnické. Žák proto rozvíjí komunikační dovednosti související s rozlišením způsobu komunikace s dospělým a se spolužákem. Nový školák musí přijímat také povinnosti, které mu tato role přináší, a v této souvislosti také potřebu vlastní emancipace. Dítě si je vědomo, že se musí osamostatňovat a přijímat zodpovědnost za vlastní chování. Musí tak dodržovat určité normy s rolí spjaté. Proto se rozvíjí regulace vlastního chování, které je závislé na respektování této normy, případně norem, které udává vrstevnická skupina.
15
Role spolužáka je dalším rysem adaptace na školu. Spolužáci jsou rovnocennými partnery. Na počátku první třídy je skupina spolužáků nediferencovaná. Později však již dochází ke vzniku určitých menších skupinek dětí v rámci třídy a také k hierarchizaci rolí.
Dítě v této sociální skupině potřebuje získat přijatelnou pozici, aby naplnilo potřebu citové jistoty a bezpečí spjaté také s potřebou seberealizace.
Součástí identity školáka je jeho rodina. Rodiče jsou modelem určitých rolí, sourozenci jsou zdroji sociálních dovedností. Hodnoty rodičů a jejich postoj ke vzdělání je pro dítě určující (Čačka 1994, s. 80). Dítě vnímá svou roli tak, jak ji vnímají jeho rodiče.
Proto by se neměl opomínat fakt, že role žáka by v rodině měla být profesní rolí dítěte.
1.1.2 Střední školní věk
Tato etapa života dítěte je nejméně dynamická oproti ranému školnímu věku či školnímu věku staršímu. Je to důsledkem toho, že dítě je již adaptované na školní prostředí.
Jedná se konkrétně o období mezi 3. až 5. třídou, kdy je dítě ve věku mezi 8 – 11, případně 12. lety. Matějček (1994, s. 57) uvádí, že tato část života je pro dítě dobou vyrovnané stabilizace. Během středního školního věku se neobjevuje žádný významný biologický či sociální mezník, je to však doba přípravy na další velmi dynamickou fázi vývoje – pubertu.
Myšlení dítěte v tomto věku je stále založeno na konkrétně logických operacích.
Rozvíjí se konvergentní a především divergentní myšlení, založené na hledání většího počtu správných, resp. přijatelných možností řešení problému. Dítě také uvažuje o vlastním poznávání. Ví, co umí a co neumí, co je jeho silnou a co naopak slabou stránkou a umí se vhodně oceňovat. To znamená, že je schopno určité metakognice (Vágnerová 2005, s. 174).
Také se stále rozvíjí schopnost decentrace, jež je nezbytná k hodnocení sebe sama i jiných lidí.
16
Hodnocení jiných lidí probíhá i na základě morálky. Začíná se také projevovat i tzv. autonomní morálka, která vychází z vlastního přesvědčení o správnosti či nevhodnosti daného chování. To přináší i změnu v oblasti mravních citů. Také dochází k rozvoji citů intelektuálních, které souvisí se zvědavostí, touhou objevovat a řešit nové a s pocitem uspokojení z dobře vykonané práce. Intelektuální city jdou ruku v ruce s city estetickými, které zvyšují zájem o umění, lásku k přírodě, touhu po kráse a dokonalosti.
Řeč je u dítěte středního školního věku podstatně vyspělejší. Žák se opírá o složitější větné stavby. Také jsou v řeči patrné i slangové výrazy. Na lepší úrovni je také vnímání, paměť, představivost i pozornost. Dítě je schopné koncentrovat se po delší časový úsek, nicméně stále by měla při vyučování platit zásada vhodné motivace, střídání aktivit a podpora relaxace.
Působení nové role postupně slábne s adaptací na školu. Mění se vztah k učiteli, který nabývá neutrálního charakteru. Mění se i vazby a vztahy ve třídě. Třída jako skupina se více člení, více hierarchizuje. Dítě pociťuje větší potřebu kontaktu s vrstevníky, s vrstevnickou skupinou se identifikuje, aby v rámci skupiny uspokojil nutnost citové jistoty a seberealizace. Dítě se ve vrstevnické skupině učí novým socializačním kompetencím (Vágnerová 2005, s. 222), učí se pravidlům dané skupiny, jež musí dodržovat, učí se novým modelovým způsobům chování. Výběr kamaráda, resp. skupiny kamarádů, záleží na rysu podobnosti, stejnosti. Proto si dítě středního školního věku, mimo jiné faktory podobnosti, vybere spíše kamaráda stejného věku i pohlaví (Čačka 1994, s 57).
Dítě má v tomto období velkou potřebu být akceptováno skupinou. Úspěch mezi dětmi je pro něj určujícím k rozvoji zdravého sebevědomí i sebehodnocení. Příslušnost ke skupinám jako jsou vrstevníci a rodina, jež jsou pro dítě významné, určuje jeho identitu.
Ta je závislá na vizi, čím se dítě cítí být. To je postavené především na názorech jiných lidí, které dítě přijímá beze změny. Schopnost sebehodnocení se týká jen vlastností a projevů, které jsou zjevné. Rozvíjí se však vědomí originality vlastní identity, která na konci středního školního věku vystupňuje v složitější a diferencovanější sebepojetí.
17
1.2 Učitel ve výchovně vzdělávacím procesu
Učitelství je profese, která ztělesňuje vzdělávání a kultivaci člověka. Pedagog je totiž činitelem výchovně vzdělávacího procesu, který má určitou společenskou odpovědnost za jeho úspěšnost a účinnost. Jeho povolání vyžaduje hojný kontakt s lidmi, resp. s dětmi, za jejichž rozvoj a přípravu pro život je zodpovědný. Tento a další úkoly kladou nároky na odborné i osobnostní kvality pedagoga.
Jůva (2001, s. 56) pedagogovy kvality kategorizoval do čtyř skupin. První tvoří pedagogova hodnotová orientace, která by měla spočívat v humanitním a vlasteneckém přesvědčení, demokratických ideálech a naději, že tyto hodnoty přenese na své žáky. Druhou skupinu tvoří jeho vzdělání – jeho filosofický, politický, vědecký i kulturní rozhled, jeho všeobecné znalosti, jež formují jeho postoje. V současnosti je na učitele kladen velký požadavek jeho teoretického i praktického odborného vzdělání v oboru. Ve svém oboru musí učitel umět co nejlépe podat látku, definovat cíle a vhodně volit postupy a metody vyučování.
Další skupinu požadavků tvoří učitelova pedagogická znalost. Tou jsou myšleny jeho dovednosti a návyky ryze pedagogické, didaktické a metodické. Spadají sem jeho komunikativní dovednosti, organizátorské dovednosti, dovednosti rétorické a do určité míry i dovednosti diagnostické.
Poslední skupinou jsou rysy pedagogovy osobnosti a jeho charakter. Pedagogovu osobnost tvoří jeho zásadový morální postoj. Jeho kreativita – schopnost pracovat s novým, neustrnout na jednom přístupu či na jedné metodě výuky, je také určující. Významný je i pedagogický optimismus (přesvědčení o efektivitě učitelova působení) a pedagogický takt spočívající v uvážlivém jednání s žáky a ve schopnosti sebeovládání. Pedagogický klid je osobnostní vlastností, jež pedagogovi nesmí chybět. Je velmi důležité umět pracovat s žáky soustředěně a trpělivě. Ovšem nejen klidný, ale i aktivní, by měl být přístup učitele jak k žákům, tak k probírané látce. Žákům musí být patrné učitelovo pedagogické zaujetí. Jeho pedagogický přístup musí být spravedlivý a přísný. V neposlední řadě by měla být při edukačním procesu patrná také jeho láska k povolání – k výchově a vzdělávání dětí, se snahou je co nejvíce poznat.
18
Požadavků je to na jedno povolání opravdu hodně. Pedagog se musí neustále rozvíjet, aby všechny tyto nároky splňoval. Důležitým činitelem jeho rozvoje je sebereflexe, která jeho práci velmi ovlivňuje. Sebereflexe by měla nejlépe následovat po každém pedagogickém působení.
Mimo jmenované nároky má učitel i jisté povinnosti. Je totiž iniciátorem a organizátorem výchovně vzdělávacího procesu, jehož výsledky musí umět zhodnotit. Musí umět také navrhnout obsah své dlouhodobé činnosti, která musí být ve shodě s pedagogickými dokumenty (RVP, ŠVP) a následně musí mít svou vstupní, průběžnou i výstupní diagnostiku znalostí, schopností i dovedností žáka. Jeho povinností je také připravovat se na každou hodinu své výuky, kdy musí volit vhodné prostředky, metody a formy a vhodně modifikovat edukační proces tak, aby odpovídal věkovým i specifickým požadavkům žáků. Nelze ani opomínat fakt, že je za své svěřené jedince zodpovědný.
Odpovídá jak za jejich život v daném okamžiku, tak i jejich život v budoucnu. Vychovává, vzdělává a celkově rozvíjí celou novou generaci osob.
1.2.1 Pedagogická komunikace
Slovo komunikace je pojmem velice obsáhlým. Nejčastěji se toto slovo vymezuje jako dorozumívání, oznamování, výměna informací. Komunikace je nástrojem interakce mezi aktéry, která probíhá pomocí verbálních i neverbálních (mimoslovních) prvků. Zdánlivě je považována za proces velmi jednoduchý, ovšem často je to obtížný úkon (Plamínek 2012, s. 38). Především pedagogická komunikace má svá četná úskalí.
Komunikace ve výchovně vzdělávacím procesu je naprosto nezbytná. Učitel totiž předává žákovi výchovně vzdělávací cíl a obsah výuky skrze metody verbálně i neverbálně.
Žák poskytuje zpětnou vazbu a další informace také verbálně i neverbálně zase jemu.
Komunikace je proto součástí vzdělávání, bez níž by nemohlo být realizováno.
19
Učitel a žák tvoří hlavní činitele komunikace. Nelze však opomenout i další, kteří se komunikace v edukačním procesu mohou účastnit. Zajímavou roli zde zaujímají i rodiče, kteří taktéž při výchově svých dětí používají komunikaci. Jejich působení je spjato s výchovně vzdělávacím procesem, a proto bývají s učitelem v kontaktu. Lze je tedy také považovat za účastníky komunikace (Gavora 2000, s. 35). Žáci se při svém vzdělávání setkávají a komunikují s jinými učiteli, než je třídní učitel, s ředitelem a s dalšími pracovníky školy. Nelze opomenout, že vyučování často probíhá také jinými organizačními formami, jako jsou exkurze, představení, školní výlety apod., a i zde jsou osoby, s nimiž žáci komunikují.
Klíčovým aspektem komunikace jsou vztahy mezi komunikujícími. Jelikož jsou hlavními činiteli komunikace v edukačním procesu právě učitel a žáci, jsou pozitivní vztahy mezi těmito aktéry velmi důležité.
Pozitivní vztahy jsou podstatné i z hlediska muzikoterapie, jíž se diplomová práce týká.
Terapie je postavená na dobrém vztahu mezi terapeutem a klientem (viz kapitola Muzikoterapie). Ve školním prostředí to znamená mezi učitelem, aplikujícím prvky muzikoterapie cíleně k posílení primární prevence, a žáky. Komunikace je v tomto případě velmi specifická. Užívá se zde hudby, která má mnohdy větší vliv na lidskou psychiku, nežli mluvené slovo. Žáci na hudbu reagují také jinak než slovně – pohybem, gestem, mimikou, tancem, kresbou apod., a to velmi bezprostředně, protože v danou chvíli by je verbální komunikace spíše omezovala (Gerlichová 2014, s. 101). Řeč mluvená se většinou aplikuje až na konci muzikoterapeutického procesu ke shrnutí a reflexi.
Při muzikoterapii musí být učitel obzvláště citlivý a empatický, jelikož musí umět odhadnout, co je dítěti libé, co nelibé, kdy dítě nechce vstoupit do aktivity a kdy naopak potřebuje povzbudit a podpořit. Takovéto empatické jednání by mělo být nezbytné i při běžném vyučování. Učitel musí umět citlivě s dítětem komunikovat takovým způsobem, aby dítě pociťovalo důvěru a jistotu. Takto se buduje nejen dobrý vztah mezi učitelem a žákem, ale i pozitivní klima ve třídě. Příjemné klima totiž žáky více povzbuzuje, vede k lepším výsledkům, k lepšímu rozvoji zdravé osobnosti dítěte obecně, a to je cílem každého pedagoga.
20
1.2.2 Role učitele a jeho postavení ve vyučování
Pedagogova role je, tak jako všechny sociální role obecně, nositelem souboru očekávání, které společnost klade na jeho chování. Společnost tedy očekává, že správný pedagog musí splňovat všechny uvedené požadavky, musí být dostatečně kompetentní a je dobrým vzorem pro žáky. Učitel se totiž svým chováním stává jakýmsi vzorem role dospělého a autority. Dobrý vzor u žáka vytváří kladný postoj jednak k dospělým a autoritám, jednak ke vzdělávání.
Samozřejmě pedagog nemá jenom roli vzoru, ale má i další role, které Průcha (2002, s. 175) utřídil následovně. Pedagogovými interpersonálními rolemi jsou myšleny všechny úlohy zahrnující interakci s určitými osobami. Učitel je vůdcem, dozorcem, představitelem instituce, podněcovatelem, poradcem, osobou motivující, sociálním pracovníkem i konzultantem projevující se ve vztazích mezi činiteli edukačního procesu (učitel, žák, rodič, veřejnost, nadřízený ad.). Role informační jsou ty úlohy, při kterých pedagog nejen poskytuje informace, ale také informace získává. Mimo tyto role musí provádět i úkony, při kterých posuzuje jednotlivé jevy. Pak se stává znalcem, hodnotitelem, soudcem i jednatelem např. při řešení problémů a konfliktů. Tyto úlohy lze obecně pojmenovat jako role rozhodovací.
Významná je však především role třídního učitele. Na něj jsou výše uvedené nároky kladeny s o to větší naléhavostí. Musí plnit nejen povinnosti učitele, ale i povinnosti třídního učitele, spočívající v administrativních úkonech, které např. definuje Pracovní řád nebo Školský zákon. Jeho funkce obnáší zodpovědnost za jedince i za skupinu jako celek i v rámci výuky jiných učitelů. Svou skupinu, své žáky, proto musí znát velmi dobře. Musí jim poskytovat pocit bezpečí, jistoty a sounáležitosti, musí jim umožňovat přímý, pravidelný a intenzivní kontakt, musí být empatický, komunikativní a trpělivý a musí být vnímavý k neúspěchům, selháním i problémům spjatých s životy žáků. Být třídním učitelem znamená podílet se na vývoji a zdokonalování žáků, být součástí jejich života.
21
Povolání třídního učitele je kombinací několika profesí dohromady. Ať už se jedná o běžné pedagogické role, nebo role expertní, kterými třídní učitel disponuje, je potřeba citlivě vnímat situace, které si vyžadují k řešení danou profesi. Expertní role se kategorizují do tří skupin (Mikulková 2007, s. 4). Třídní učitel může být expertem pro monitorování sociálních vztahů, expertem pro systematickou sociálně-pedagogickou práci se školní třídou i expertem pro aplikované manažerské dovednosti.
Experta pro systematickou sociálně-pedagogickou práci se školní třídou z pedagoga tvoří to, že je v každodenním kontaktu s žáky, podílí se na jejich rozvoji a vzájemném soužití. Právě tyto aspekty z něj dělají dobrého diagnostika, který napomáhá externím odborníkům. Následně musí realizovat pokyny od odborníků a musí evaluovat změny, čímž se může stát i terapeutem. Expertem pro monitorování sociálních vztahů je třídní učitel proto, že bezprostředně vnímá chod třídy (Mikulková 2007, s. 4). Má možnost s ní systematicky pracovat a má možnost pracovat i s jednotlivci, kteří tuto specifickou skupinu tvoří. V neposlední řadě je potřeba zmínit i fakt, že učitel je v podstatě takovým manažerem třídy. Zaměřuje se totiž na porozumění fungování skupiny, vnímá její hierarchii, pozoruje její projevy, zkoumá fungování jedinců v rámci ní a ovlivňuje a je ovlivňován jejím klimatem.
Tyto specifické role vysvětlují, proč může být učitel, jenž není odborně kvalifikován, také částečně terapeutem a odborníkem primární prevence. Tato práce se týká právě těchto dvou úloh pedagoga, jež jsou obě nezbytné jak při výkonu muzikoterapie jako součásti primární prevence, tak i při výkonu jeho povolání obecně.
22
2 PRIMÁRNÍ PREVENCE RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ ŽÁKŮ NA PRVNÍM STUPNI ZŠ
2.1 Rizikové chování
Primární prevence rizikového chování žáků na 1. stupni ZŠ je velmi podstatnou součástí výchovně vzdělávacího procesu. Dnes a denně mohou na žáky působit nepříznivé vlivy, jež můžou zapříčinit problémové chování. Právě proto, dle zásady posloupnosti, je nejprve potřeba objasnit pojem rizikové chování a až posléze primární prevence.
Rizikové chování bývá často spjato s pojmem sociálně patologické jevy. Dříve, tedy v průběhu 90. let 20. století, se termín rizikové chování nepoužíval, a proto je dnes paralelně přirovnáván k sociálně patologickým jevům (původní termín). Jen zdánlivě oba tyto termíny značí totéž.
Sociálně patologickými jevy je myšleno především problémové chování jedince vůči skupině či vůči společnosti. Oproti tomu rizikové chování zahrnuje jak problémové chování vůči společnosti, tak vyjadřuje i narušení vztahu s vrstevníky, rodinnými příslušníky a především narušením vztahu k sobě samému (Brátník a Miovský 2010, s. 23).
Přesnou definici termínu nalezneme ve Strategii primární prevence pro rok 2013 – 2018 (vydané MŠMT ČR), která zní: „Rizikové chování zahrnuje rozmanité formy chování, které mají negativní dopady na zdraví, sociální nebo psychologické fungování jedince a/nebo ohrožují jeho sociální okolí. Rizikové chování představuje různé typy chování, které se pohybují na škále od extrémních projevů chování „běžného“ (např. provozování adrenalinových sportů) až po projevy chování na hranici patologie (např. nadměrné užívání alkoholu, cigaret, kofeinu či nelegálních drog, násilí)“ (Strategie primární prevence, 2013, s. 9).
Od roku 2007, kdy se s tím to pojmem začíná pracovat, je patrná snaha o nahrazení termínu staršího a vštípení pojmu nového. To je zejména patrné od roku 2010, kdy vchází v platnost doporučení, které vydalo MŠMT ČR.
23
Metodické doporučení se prioritně zaměřuje na prevenci vzestupu rizik a definuje jejich jednotlivé oblasti projevů v chování žáků. Jsou jimi:
- agrese, šikana, kyberšikana a další rizikové formy komunikace prostřednictvím multimédií, násilí, intolerance, antisemitismus, extremismus, rasismus a xenofobie, homofobie
- vandalismus, krádeže, sprejerství a další činy a přečiny vztahující se k delikventnímu chování ve vztahu k hmotným statkům
- záškoláctví
- závislostní chování, užívání všech návykových látek, netolismus, gambling - rizikové sporty a rizikové chování v dopravě, prevence úrazů
- spektrum poruch příjmu potravy - negativní působení sekt
- sexuální rizikové chování (Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních 2010, s. 4)
Rizikových typů chování tedy není málo. Je potřeba však brát ještě v úvahu fakt, že u dětí se problémy neobjevují jen izolovaně. Často jsou v kombinaci s dalšími typy rizikového chování. Je tedy potřeba nastavit správný diagnostický, a poté didaktický postup, jak s rizikovým chováním pracovat, jak mu předcházet. Tyto postupy se nacházejí v preventivních programech. Každý program má určité standardy dle pokynů MŠMT ČR.
Preventivní program musí respektovat specifické potřeby žáka a jeho základní práva, musí zajišťovat organizační, ekonomické a personální požadavky a především musí být součástí širší struktury preventivného vlivu (Brátník a Miovský 2010, s. 24).
Spolu s vyjmenovanými typy rizikového chování souvisí i další druhy chování (např. různé formy agrese, stres). Tyto další druhy představují jakési symptomy rizikového chování, které mohou být příčinou, důsledkem, nebo spolutvůrcem vztahu s jiným typem rizikového chování. Nelze je proto při primární prevenci opomíjet.
24
2.2 Faktory ovlivňující vznik rizikového chování
Dítě žije ve světě, který na něj naléhá a neustále na něj působí. Tento svět je potřeba k řádné socializaci dítěte. Svět jako takový může být chápán dvěma úhly pohledu. Světem může být jak život, který nás obklopuje, tak i náš vnitřní svět, ta nepřeberná škála pocitů a prožívání a vzpomínek. Proto svět může být hned dvěma činiteli, jenž ovlivňují chování a můžou zapříčinit chování rizikové. Základně dělíme faktory ovlivňující vznik rizikového chování na vnější činitele a vnitřní činitele.
Je tedy pochopitelné, že oba faktory na dítě působící, ovlivňují jeho prožívání, chování, utváření postojů a celkově formování jeho identity. Během socializace jsou právě postoje těmi stěžejními. Jsou to totiž jakési získané dispozice, které pojímají poznání určitého jevu, jeho citové hodnocení a vedou k následnému jednání. Pokud tyto postoje u jedince nejsou v souladu s obecnými normami chování, nastává problém. Lze tedy říci, že rizikové chování nastává tehdy, pokud vznikla odchylka v oblasti socializace a jedinec není schopný ctít normy chování, které odpovídají úrovni jeho věku, resp. jeho rozumovým schopnostem (Vágnerová 1999, s. 274).
Důvodů k nerespektování norem může být hned několik, například hodnotová hierarchie, neschopnost ovládat své chování, potřeba uniknout stereotypu, potřeba uspokojení a pocitu slasti, potřeba sounáležitosti ve skupině, touha po vyřešení si vlastních problémů atp. Vždy to však souvisí s tím, že dítě normy chápe, ale nedokáže se jimi řídit.
Proč tomu tak je, o tom vypovídají jednotlivé typy faktorů.
2.2.1 Individuální faktory
Individuálními faktory jsou míněny vnitřní činitele. Jedním z faktorů zapříčiňujících vznik rizikového chování můžou být genetické dispozice, jež spočívají v disharmonickém vývoji dítěte. Jako příklad můžeme uvést studii profesora Zdeňka Matějčka, který se zabýval neblahým vlivem vnímání matky v nechtěném těhotenství, který působí na vývoj osobnosti dítěte. Takové dítě jistě zažívá disharmonii, jež na něj účinkuje a zapříčiňuje tak problémy jak v sociální oblasti, tak problémy s chováním.
25
Dalším faktorem můžou být fyziologické poruchy. Ty se značí zejména poruchami či oslabením CNS. Jedná se zde o poškození mozku v prenatálním, perinatálním nebo postnatálním období věku dítěte. Právě ono poškození je rizikovým faktorem, který zvyšuje predispozici vzniku rizikového chování. Poruchy CNS nemusí být jen značně defektní jako například po úrazu, ale riziko se může objevit i u dětí se syndromem ADHD či u epileptiků.
Nelze však ani opomenout biologické poruchy a změny, které jsou vyvolané stresem, špatnou životosprávou, vystavení se chemické intoxikaci, jež mohou taktéž být zdrojem vzniku rizikového chování.
Úroveň inteligence není zrovna stěžejním faktorem, nicméně je dokázáno, že děti s rozvitým rizikových chováním mají v průměru inteligenci nižší, než zbytek populace.
Ovšem najdou se i výjimky s nadprůměrnými schopnostmi (Vágnerová 1999, s. 276).
Podstatnější jsou však psychologické faktory a chování. Významnými jsou poruchy emocionality, impulzivita, citová labilita, snížené sebevědomí a sebehodnocení, či problémy v chování a temperamentu. Určujícími také mohou být negativní životní události a zážitky, těžkosti s učením, neschopnost rozvoje sociálních dovedností a nízká odolnost vůči zátěži.
Tento výčet možných rysů osobnosti může mít velký podíl na vzniku rizikového chování.
2.2.2 Rodinné faktory
Rodina spolu s vrstevnickými skupinami, školou a celkovou společností (viz kapitola 2.2.3 Společenské faktory), tvoří vnější činitele podílející se na vzniku rizikového chování.
Rodina je pro dítě tím světem z vnějšku, do kterého se dostává ihned po narození a který vytváří první sociální skupinu v jeho životě. Je nejpodstatnějším zdrojem jeho života, rozvoje socializace, vnímání sociálních rolí, vzniku postojů a hodnot, vzniku vlastního sebehodnocení, vzniku životní jistoty atd. Rodinné prostředí má být podnětné a vhodné, a pokud tomu tak není, nastává riziko.
26
Rizikoví jsou rodiče, kteří nejsou schopni řádně plnit rodičovskou roli. Jsou to tedy rodiče mající návyky ohrožující jejich zdraví i zdraví dítěte (kuřáctví, alkoholismus, užívání drog), rodiče s poruchou osobnosti, rodiče s narušenou morálkou či rodiče emočně chladní, u nichž dítě nebývá citově uspokojeno. Velmi rizikoví pak bývají rodiče, u nichž je dítě zanedbávané, týrané či zneužívané (syndrom CAN). Dítě u rodičů, kteří nesplňují svou roli dostatečně, pak napodobuje jejich poruchové chování, přejímá jejich postoje a hodnoty.
V současné době je běžným fenoménem také nedostatek času, a proto rodiče nadměrně zaměstnaní, s vysokým pracovním nasazením, nemohou plně uspokojovat potřeby dítěte.
Velký vliv mají na dítě také konflikty mezi rodinnými příslušníky. Ať už se jedná o konflikty mezí rodiči dítěte, nebo mezigenerační problémy, dítě jimi trpí.
Zvýšené riziko představuje i neúplná rodina (Nešpor 2001, s. 34). Dítě pouze s jedním rodičem nemůže přejímat všechny vzorce chování, jež potřebuje. Ani dítě s rodiči rozvedenými na střídavé péči, nemůže získávat potřebné jistoty a pocit pevného řádu v jeho životě. Takto zdánlivě fungující rodina může vytvořit subdeprivační zkušenosti dítěte (Vágnerová 1999, s. 276).
Rodina je pro dítě významnou součástí života a od jeho prvních krůčků by jej měla učit normám chování. Dítě potřebuje nejprve korigovat a upevňovat si správné návyky.
Jen tím, že se to od rodiny naučí, může posléze usměrňovat své chování samo. To, že dítě je již na tomto stupni socializace a dokáže se samo regulovat, je výsledkem správného působení rodiny. Dítě v tuto chvíli totiž rozvíjí schopnost viny a vnímá, když udělá něco špatně.
Pro osvojení norem chování je to zásadní okamžik.
27 2.2.3 Společenské faktory
Společnost je neméně podstatnou součástí života dítěte. Každý cítí potřebu být její součástí, být členem určité subkultury. To, jak na dítě působí kulturní, náboženské i politické vlivy společnosti, jej do určité míry značně formuje.
Hlavním vlivem společnosti je však faktor médií. Trendem současnosti je umístit dítě před televizi či počítač, tak jej alespoň na chvíli zaujmout a zabavit. Nelze však při sledování jediného pořadu nenarazit na reklamy. Reklamy jsou lákavou podívanou pro dítě – jsou plné barev, krátkých příběhů, zpěvavých písniček a krásných slibů. Reklamy přímo svádí ke vzniku rizikového chování a rizikové chování značně podporují (vezměme v potaz třeba reklamu na pivo, či jiné alkoholické nápoje). Není proto radno tento významný faktor přehlížet a neuvědomovat si jeho důsledky.
Společnost jako taková se člení na různé subkultury a sociální skupiny. Sociální skupinou pro dítě můžou být sousedi, kamarádi rodičů, známí, které denně potkává.
Nejvýznamnější skupinou jsou však jeho přátelé a kamarádi. Toto seskupení se nazývá vrstevnické. I když je pojem vrstevník chápán jako jedinec téhož věku, v tomto případě se myslí vrstevnickou skupinou seskupení osob stejně smýšlejících (Vágnerová 1999, s. 279).
Nároky takové skupiny bývají mnohdy přísné. Jedinec musí do skupiny zapadnout, ať už svým projevem chování, stylem oblékání, názorem na autoritu a společnost, nebo svým socioekonomickým postavením. Rizik nepřijetí skupinou je proto hodně. Dítě nepřijaté skupinou značně strádá, to však neznamená, že kdyby bylo jejím členem bylo by bez úhony.
Právě některé specifické skupiny naléhají na své členy natolik, že k rizikovému chování může dojít. Příkladem může být užívání návykových látek ve skupině, xenofobní smýšlení skupiny, skupiny podporující vandalismus a krádeže, skupiny s jedinci agresivními nebo s problémy chování atp. Vliv vrstevníků na dítě značně působí a jejich názory mají pro něj velkou výpovědní hodnotu. To je patrné jak u dětí mladšího, tak u dětí staršího školního věku (Nešpor 2001, s. 34).
28
S vrstevníky dítě tráví velkou část svého času v místě, jež nazýváme školou. Škola je hned po rodině druhým základním zdrojem socializace. Při nástupu do školy dítě získává novou roli a přijímá tak odpovědnost za vlastní učební činnost, za své jednání. Přijímá také za své chování následky (Vojtová 2008, s. 49). Činiteli, kterými může být rozvinuto rizikové chování, jsou situace, kdy dítě nepociťuje ve škole úspěch, nebo když jsou na něj kladeny nepřiměřené nároky. Dalšími situacemi mohou být případy, kdy škola neuspokojuje jeho potřeby, kdy se vyskytuje ve třídě špatný kolektiv, kdy jsou zvoleny neadekvátní kázeňské prostředky, nebo když škola nedostatečně provádí primární prevenci.
Významnou roli zde hraje také učitel. Učitel je ten, kdo vytváří výchovně vzdělávací prostředí, kdo hodnotí, kdo je autoritou, kdo se podílí na pozitivním klimatu třídy, kdo je s žákem v neustálém kontaktu a tím mu napomáhá utvářet zdravé sebevědomí, sebehodnocení a sebeúctu, jeho hodnoty a postoje. Učitel svým působením vede a motivuje žáky, zpříjemňuje jim jejich školní léta. Pokud tomu tak není, školní prostředí pak není dostatečně podnětné, ale stresující.
2.2.4 Stres jako faktor
I když se stres jako přímý činitel vzniku rizikového chování neuvádí, je jeho vliv značně patrný (Vojtová 2008, s. 49). Stres ani nelze klasifikovat jako vnitřní nebo vnější činitel, spadá totiž do obou skupin. Stresory na nás můžou působit jak z vnějšku (může jím být jak působení společnosti, vrstevnických skupin nebo rodiny), tak si je sami můžeme utvářet našimi vnitřními nároky, které na sebe klademe.
Stres je v podstatě takovým skrytým jevem. Uveďme to na příkladech. To, že škola vyvíjí nadměrnou zátěž na dítě, může vést k záškoláctví. To, že rodina nevěnuje dítěti dostatek času - dítě je neuspokojené a ve stresu může vyvolat delikventní chování ve vztahu k hmotnému majetku. To, že dítě skupina nepřijímá, jej stresuje a může se objevit agresivní chování.
29
Stres je proto negativní zkušeností, která je činitelem způsobená a vede k rizikovému chování. Neschopnost odolávat působení činitele vyvolává neadekvátní reakci na zátěž, jež se projevuje útěkem nebo útokem. Útěkem tedy následně může být únik z tíživé situace k rizikovému chování, útokem zase může být potřeba rizikového chování k pocitu uspokojení, odreagování se z tíživé situace (Vágnerová 1999, s. 35). Lze tedy říci, že v častých případech je rizikové chování zapříčiněno stresovou situací, jež vytváří vnější nebo vnitřní činitel.
2.3 Základní vymezení pojmu prevence
Jako řada jiných cizích slov přešlo i slovo prevence z latiny. Abychom tomuto slovu správně porozuměli, je potřeba použít vhodný český ekvivalent, jímž je podstatné jméno předcházení nebo sloveso předcházet. To znamená vhodnými postupy něčemu zabránit či zamezit. Ve výchovně vzdělávacím procesu je prevencí míněno jakékoli výchovné, vzdělávací, zdravotní či sociální opatření, které zamezuje vzniku, případně vzestupu rizikového chování, nebo zmírňuje již jeho existující formy a projevy a pomáhá řešit jeho důsledky.
Předcházení a minimalizace nežádoucích jevů, tedy prevence, však není represí.
Termínem represe je myšleno výrazné potlačení nežádoucího chování, a to v případech, kdy patologickému jevu nelze zabránit, či mu předejít (Polínek 2015, s. 12).
Prevence jako taková má své formy, strategie a zaměření na cílovou skupinu. Cílovou skupinou můžou být děti a mládež obecně. V tomto případě se zaměření dále vymezuje a člení děti a mládež dle věku na děti předškolní (3 – 6 let), mladší školní (6 – 12 let), starší školní (12 – 15 let), mládež (15 – 18 let) a mladé dospělé (18 – 26 let). Další cílovou skupinou je specifická skupina dětí a mládeže. Týká se dětí a mládeže se zvýšeným nebezpečím k problémům s chováním. V uvedené skupině bývají především děti sociálně znevýhodněné.
30
Poslední skupinu tvoří jednotlivci vykazující rysy rizikového chování. Takovým jedincem je osoba s rozvitými sociálně patologickými jevy, jež poškozují jak jedince, tak společnost. Cílové skupiny jsou však obklopeny sekundárními skupinami, které se na prevenci taktéž podílejí. Jsou jimi rodiče, laická i odborná veřejnost a pracovníci primární prevence. Těmi jsou pochopitelně ředitelé škol, pedagogové, výchovní poradci, metodici prevence aj.
2.4 Druhy a formy prevence
Modelů členění prevence existuje hned několik. Významná je však klasifikace z pohledu úrovně a z pohledu zaměření. Úrovně se vyskytují tři – primární prevence, sekundární prevence a terciární prevence. Počet tří se zachovává i u druhů prevence dle zaměření. V tomto případě dělíme prevenci na všeobecnou, selektivní a indikovanou.
Předcházení nežádoucímu jevu ještě předtím, než svým působením jedince ovlivní, nazýváme primární prevence. Sekundární prevence nastává tehdy, pokud je jedinec již negativním jevem ovlivněn a je potřeba předcházet rozvoji a přetrvávání tohoto jevu.
V tomto případě je potřeba intervence, poradenství a léčení. Pokud je však nežádoucí jev již natolik rozsáhlý, že je potřeba zamezit a předcházet vážné zdravotní nebo sociální újmě, jedná se již o prevenci terciární. Ta má tedy za úkol minimalizovat následky rizikového chování.
Všechny tyto tři úrovně prevence se mohou aplikovat ve všech typech zaměření.
Prvním z nich je prevence všeobecná, která se, jak název napovídá, orientuje na širokou veřejnost a měla by být prospěšná všem členům populace. Druhým typem je prevence selektivní, jež se selektivně zaměřuje na určité skupiny jedinců, u nichž je předpoklad rizikového chování. Prevence zaměřená na jedince s rizikovým chováním, u kterého se již rizikové chování projevilo, nebo je zde předpoklad k jeho rozvoji, nazýváme indikovanou prevencí (Polínek 2015, s. 13).
31
Ve školním prostředí se však můžeme setkat ještě se dvěma typy prevence. Pokud je preventivní program, který škola nabízí, zaměřen na konkrétní rizikové chování (např. kouření), jedná se o prevenci specifickou. Naopak prevence nespecifická zařazuje takové aktivity, které mají možnost snížit riziko nežádoucích jevů obecně. Diplomová prevence se bude tímto typem primární prevence zabývat podrobněji.
2.5 Primární prevence
Pojem primární prevence je v českém školství znám z období přelomového porevolučního roku 1989. Do té doby byl spjat pouze s lékařským prostředím. Ve školství nelze mluvit o žádném uceleném systému či přístupu. Známý je pouze dokument „Boj proti negativním jevům mládeže“ (Brátník a Miovský 2010, s.14), jež zaštiťoval na školách přednášky a výklady o problémech a důsledcích rizikového chování, které měly spíše charakter zastrašovací a zakazující.
Až teprve v 90. letech začaly vznikat jednotlivé přístupy a programy na podporu primární prevence rizikového chování. Již tehdy byla patrná problematika mezioborové povahy primární prevence, jelikož se při ní setkávají hlediska oborů, jako je pedagogika, psychologie, sociologie, veřejné zdraví aj. Proto, jak uvádí Miovský (2010, s. 30), byly programy rozvíjeny v různých odborech ministerstva (zejména ministerstvo školství a zdravotnictví, případně i ministerstvo vnitra či spravedlnosti).
Od roku 2002 docházelo k určité stabilizaci a systematizaci a primární prevence začala získávat podobu, jakou má dnes. Jejím principem je prevence sociálně patologických jevů, k čemuž dochází podporou zdravého životního stylu, výchovou k osvojení si pozitivního společenského chování a zachování integrity osobnosti. Cílem je tedy předejít výskytu rizikového chování a zamezit jeho progresi, a to především pomocí výchovných, vzdělávacích, zdravotních nebo sociálních opatření.
32
Jak již bylo zmíněno, primární prevenci můžeme rozlišit na specifickou a nespecifickou. Polínek (2015, s. 13) uvádí, že zejména v prvním případě může být prevence realizována formou všeobecné primární prevence, selektivní primární prevence nebo indikované primární prevence. Tyto typy prevence se odlišují jak svým zaměřením, tak počtem osob, na které má preventivní program působit. Všeobecná primární prevence se orientuje na běžnou mládež a týká se větší skupiny dětí. Selektivní primární prevence zase naopak pracuje s menšími skupinkami nebo jednotlivci a specifikuje se na děti a mládež, na které ve zvýšené míře působí rizikové faktory. Posledním typem je indikovaná primární prevence, u které se jedná pouze o samostatnou práci s jedincem, u kterého se již vyskytly signály rizikového chování.
To, jak by měla primární prevence probíhat, určuje metodika primární prevence.
Ta nabízí jakýsi speciální návod, ve kterém jsou popsány konkrétní způsoby práce.
Konkrétní aktivity jsou většinou řazeny dle výchovných cílů, dle věku účastníků a dle prostředí. Kromě nich jsou v metodikách popsány i modelové situace s ukázkovými instrukcemi k řešení, motivy pro hraní her v rolích a situačních her a další nezměrné pomůcky jako jsou například hračky, pohádky a texty, výtvarné a samozřejmě i hudební prostředky.
2.5.1 Zásady a přístupy primární prevence
Cíl primární prevence je jasný – je potřeba předcházet a minimalizovat projevy rizikového chování. Aby se však dosahovalo co nejefektivnějších výsledků, je potřeba dodržovat určité zásady, které pramení z praktických zkušeností. Tyto zásady byly sepsány ve Strategii primární prevence.
Jelikož příčiny rizikového chování jsou rozmanité, je nutná spolupráce s různými typy institucí (Nešpor, et al. 1999, s. 6). První požadavek představuje potřebu koordinované spolupráce a komplexnosti. Dále je nezbytné, aby působení primární prevence bylo systematické a dlouhodobé. Nesmí se také opomíjet specifické zvláštnosti a potřeby cílové skupiny, prevence musí být adekvátní těm, kterým je určena.
33
Prevence by měla být pozitivně laděná – měla by podporovat zdravý životní styl, měla by podporovat žáky samotné, a to ideálně včasně (např. již od předškolního věku). K tomu by mělo docházet také skrze preventivní programy, které by měly být interaktivní, zaměřené na sociální dovednosti a dovednosti potřebné pro život, zaměřené na utváření kvalitních postojů a hodnot a spoluvytváření pozitivního sociálního prostředí. Neopomíjení faktu, že primární prevence nespočívá v zastrašování, zakazování, nadměrnému trestání a moralizování, je jedním z posledních zásad správné a hodnotné prevence.
Pokud se všechny tyto zásady dodržují, přistupuje se k primární prevenci správně.
To znamená, že se vhodný přístup zakládá na podpoře sebedůvěry, interaktivním pojetí, změně postojů a hodnot, využívání rozhodujících vzorů, otevřené diskuzi a zapojení do života místní komunity (Nešpor, et al. 1999, s. 6).
2.5.2 Primární prevence v souvislosti s muzikoterapií
Primární prevence probíhající na základních školách se může uskutečňovat mnoha formami. Jednak jsou tu preventivní programy, které jsou realizovány odbornými pracovníky, a pak je tu i vliv metodiků prevence a školních psychologů. V běžném výchovně vzdělávacím procesu je však primární prevence především činností pedagogů.
Úloha pedagoga je široká, nelze ale jeho působení identifikovat s působením kvalifikovaného terapeuta. Psychoterapii jako takovou vždy vykonává osoba s odbornou znalostí, jelikož se jedná o specifickou psychologickou péči, která je poskytována těm, kdo ji potřebují (Vymětal 2003, s. 11). Pedagog se ovšem smí opírat o určité faktory psychoterapie, které mohou zkvalitnit jak pedagogický proces, tak primární prevenci.
Využívá tedy prvky expresivně formativních terapií, což může být dramaterapie, arteterapie a artefiletika, poetoterapie a biblioterapie, pohybová a taneční terapie, imaginativní terapie a samozřejmě i muzikoterapie.
34
Posledně jmenovaná specifická forma psychoterapie využívá hudební aktivity, aby v rámci primární prevence na škole zlepšovala sociální vazby, byla součástí rehabilitačního procesu a měla psychohygienický účinek. Jinými slovy - primární prevence tedy používá muzikoterapeutické činnosti k zacílení se na konkrétní schopnosti a osobní vlastnosti dítěte, které jsou určující při vzniku rizikového chování. Těmi je myšleno například vnímání a pozornost, kdy muzikoterapie rozvíjí narušené vnímání, poskytuje smyslové zkušenosti a zlepšuje koncentraci. Pomocí ní se také může rozvíjet i jemná a hrubá motorika, zlepšuje se koordinace pohybů, rozvíjí se schopnost komunikace v souvislosti s rozšiřováním slovní zásoby a využíváním nonverbální komunikace, a také se posilují paměťové schopnosti (Polínek 2015, s. 60).
Významný vliv muzikoterapie užívané při primární prevenci se odráží v rovině emocí, chování i sociální interakce. Hudební aktivity totiž umožňují práci s agresivitou a impulzivitou, abreakci, zvyšování sebevědomí, uvědomování si nevhodných způsobů chování. Dále rozvíjí schopnost následovat pokyny, dovednost nadhledu na své chování, schopnost tolerance ve skupině, a také zlepšují sociální dovednosti, sociální vztahy a vlastní autonomii.
V neposlední řadě muzikoterapie poskytuje relaxační techniky. Relaxace je pro prevenci rizikového chování velmi podstatná. Je to totiž schopnost psychosomatického uvolnění, která především umožňuje nácvik preventivních protistresových postupů.
35
3 ZÁTĚŽOVÉ SITUACE V SOUČASNÉ ŠKOLE
3.1 Stres a reakce na něj
Stres je abstraktní pojem v současnosti stále více diskutovaný. Není pochyb o tom, že nikdo z nás by se nesetkal s určitými tlaky na nás kladenými, které působí jak na naše tělo, tak na naši mysl. Každý se alespoň jednou v životě cítil, že jej tlaky zavalují, přímo lisují a právě slovo lis, latinsky pres, si je se slovem stres velmi blízké jak svou podobou, tak významem.
Stres ve své definici znamená určitou interakci mezi silou, jež působí na člověka, a jeho schopností tomuto tlaku odolat (Křivohlavý 1994, s. 7). Člověk může být nepříznivými vlivy ohrožován přímo, nebo jakési ohrožení očekává a předpokládá, že jeho odolnost vůči nim není dost silná. Stresem pak tedy rozumíme, že je odpovědí organismu na určité činitele (stresory). Může být vyvolán různými vlivy, podmínkami, faktory, a to vždy individuálně. Ne na každého totiž může určitá stresor působit stejně stresově a se stejnou účinností. Významnou roli hraje odolnost člověka snášet tyto stresory, tuto zátěž.
Obecně platí, že čím větší zátěž (působící stresory), tím větší stres a čím větší odolnost, tím menší stres (Plamínek 2013, s. 128). Stres tedy může mít i svou intenzitu. Pokud stres dlouhodobě překračuje hranice odolnosti, pak mluvíme o hyperstresu, naopak pokud se nedosahuje obvyklých tolerancí stresu při zátěži, která na člověka působí, jedná se o hypostres. Ten bývá způsoben nejčastěji plíživými negativními vlivy jako monotónnost, nuda, senzorická deprivace, frustrace apod. Stres však má i svou kvalitu. Nemusí na člověka působit vždy jen negativně. Eustres je kladně působícím stresem, kdy člověka ovlivňují příznivé vlivy jako např. očekávání kladně emocionálně zabarvené události.
36
Častější a uvědomovanější formou stresu jako reakce na nepříznivé vlivy je nám známý distres. Tento typ stresu byl pozorován i u zvířat, jež jako jeden z prvních popisoval I. P. Pavlov při svém pokusu se psy. Vnímal totiž jejich změny v organismu i v chování, když je vystavil zátěžovým situacím. Křivohlavý (1994, s. 18) tvrdí, že totéž sledoval i H. Liddell, který pro změnu pracoval s ovcemi. Ve svých pokusech zjistil, jak moc působí nepříznivý vliv čekání na určitý stresor. Tyto poznatky lze obecně aplikovat i u člověka.
Reakce na stresory u člověka probíhá obdobně jako u zvířat. Může se projevit na úrovni biologické, kdy se zátěžová situace značí poruchami nějaké fyziologické funkce nebo také se může projevit na úrovni psychické, jež se jeví obavami, strachem, pocitem ohrožení, či úzkostí. Psychické změny se mohou ukázat i v poruchách poznávacích funkcí. Člověk na rozdíl od zvířat může na stres reagovat jinak na úrovni interpersonální interakce (změna postojů, vztahů k lidem) a na úrovni sociálně kulturní interakce (změna hodnot).
Všechny stresové reakce, probíhající v našem životě, mají určité charakteristické znaky. Prvním znakem je neovlivnitelnost situace. Pokud situaci člověk vnímá jako neměnnou a nemůže průběh událostí nijak ovlivnit a pozměnit (např. nevyléčitelná nemoc), rychle se zvyšuje prožitek stresu. Dalším znakem je nepředvídatelnost vzniku zátěžové situace, kdy člověk nemůže předpokládat, jak určité události dopadnou a nemůže se tak připravit na jejich zvládnutí. I v tomto případě se zvyšuje pocit intenzity stresu.
Každá zátěžová situace si na své řešení klade určité nároky. Někdy však tyto nároky jsou subjektivně nepřiměřené a nadměrně dosahují výše za hranicí možností člověka, což je další charakteristický rys stresu. Životní změna, vyžadující přizpůsobení, změna, která omezuje zvyklosti a poškozuje dosavadní způsob života, je také sama o sobě velmi stresující.
Posledním znakem pak může být i subjektivně neřešitelný vnitřní konflikt.
Ať už si stresová situace nese jakýkoliv rys, člověk na ni reaguje v určitých po sobě jdoucích krocích. Ty příhodně popisuje Vágnerová (1999, s. 34). Nejprve je člověk vystaven nějakému podnětu, který začíná identifikovat jako zátěž. Následně aktivuje psychické obranné reakce, jimiž může být např. popírání nebo únik a velmi rychle poté se aktivují i fyziologické reakce.
37
Jako obrana proti těmto stresorům nastává fáze zvládání, tedy hledání strategií, jak danou situaci řešit. Tato fáze je zásadní - buď je zátěž odražena, nebo pokračuje dál, kdy si člověk uvědomí, že jde už o vážnější a trvalejší obtíže. Toto stádium je fází prvních chorobných příznaků a postupně přechází do fáze stresem podmíněné poruchy.
V nejčastějších případech se jedná o psychosomatické onemocnění.
Poslední stádium je většinou nezvratným projevem stresu vyvolaného nějakou zátěží. Do této fáze se však nedostává každý, záleží na jeho odolnosti a připravenosti na interakci se zátěží. Tato práce se mimo jiné také zabývá předpatologickým stádiem, které varuje před hrozícím stresem. Lze v podstatě říci, že právě toto stádium je během našeho života typickým jevem a s jeho existencí je potřeba počítat i do budoucna.
3.2 Stres a zátěž ve školním prostředí
Škola je společenská instituce poskytující dětem vzdělání a socializaci. Proces, kterým určitý stupeň vzdělání a socializace dosahujeme, nazýváme vyučování. Tento proces je součástí přítomného života dítěte a pojímá velkou část jeho dne a týdne. Není proto divu, že na cestě za vzděláním se objevují různé situace a zátěže, které na žáka mohou působit stresově.
Už od prvních dnů ve škole, kdy dítě získává statut školáka, přijímá určitou roli a s ní i povinnosti. Změna, jež ho dělí od dob předškoláka, je sama o sobě zátěží. Povinností s věkem přibývá a na dítě jsou kladeny stále větší nároky. Do jisté míry je to přirozeností.
Úlohou školy je připravit dítě na zaměstnání a celkově na život, který je plný úkolů a starostí.
Škola proto může vyvolávat u žáků tzv. submaximální zátěž, což je zátěž optimální, jež znamená kladení povinností, podporu samostatnosti aj. (Havlínová 2006, s. 76), neměla by však vyvolávat zátěž směřující ke stresu (k patologickému stavu).
38
Zdrojů zátěže směřující ke stresu nacházíme ve škole hned několik. Žák je v interakci, jak uvádí Havlínová (2006, s. 69), zhruba se šesti faktory:
- Pracovní proces žáka - Sociální role žáka
- Mezilidské vztahy žáka ve škole
- Životní cíle žáka a potřeba jeho osobního rozvoje - Rodina žáka ve vztahu se školou
- Škola jako společenská instituce
Pokud některý z těchto uvedených faktorů není u žáka v pořádku, stává se původcem rizika stresu. Ve školní praxi však neselhává pouze jeden z faktorů, ale častěji přestává fungovat dva či více faktorů najednou. Diplomová práce se zaměřuje zejména na tři zdroje zátěže z těchto oblastí - pracovní proces žáka, jeho mezilidské vztahy a na jeho potřebu osobního rozvoje.
3.2.1 Pracovní proces žáka
Nejobvyklejší příčinou stresu žáka mladšího školního věku bývá jeho učební činnost.
Mnohdy je to způsobeno především vyučovacími požadavky, které nerespektují žákovu zralost. Nebere se ohled na úroveň jeho vyšších poznávacích funkcí (pozornost, paměť, myšlenkové operace aj.) ani na úroveň jeho psychické připravenosti (emoční rovnováha, volní procesy). Havlínová (2006, s. 71) poukazuje na problém nepřiměřeného tempa výuky.
Pokud je příliš rychlé, žák nemusí stíhat plnit zadané úkoly, správně probíranou látku chápat, dostatečně si naučené opakovat a ověřovat v praxi.
Pro žáka mladšího školního věku je potřebné měnit v průběhu výuky aktivity. Ty jej aktivizují nebo naopak zklidňují. Proto jednotvárná výuka, vedena drilem, bez chvil oddechu a relaxace, může být také jedním ze zdrojů zátěže. Totéž platí u používání neefektivních učebních metod, které jsou žákům předkládány. Úkolem učitele je i mimo jiné připravovat žáka na život. Musí mu proto dát pestrou škálu možností způsobů učení, ze kterých si žák může vybrat, jak se co nejefektivněji a samostatně učit.
