”Vi är alla lite olika”

”Vi är alla lite olika” - om

fritidshemspersonalens problemrepresentationer av inkludering och barn i behov av särskilt stöd

av Matilda Smith Ruther och Niki Törnfeldt

Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN

Barn- och ungdomsvetenskap/Grundlärarprorammet med inriktning mot arbete i fritidshem

UB302Z (15 hp) Vårterminen 2021 Handledare: Linnéa Bruno Examinator: Kalle Berggren

English title: ”We are all a little special”- leisuretime center teachers problemrepresentations on inclusion and special needs

1

”Vi är alla lite olika”- om fritidshemspersonalens problemrepresentationer av inkludering och barn i behov av särskilt stöd

Matilda Smith Ruther Niki Törnfeldt

Sammanfattning

Syftet för denna studie är att undersöka problemrepresentationer kring arbetet med barn i behov av särskilt stöd och inkludering samt att se till vilka tänkbara effekter dessa representationer kan få för individer i behov av särskilt stöd och ett inkluderande arbetssätt. Denna kvalitativa studie bygger på 8 semistrukturerade intervjuer av fritidshemspersonal. Uppsatsen grundar sig i en diskursanalytisk ansats med Carol Bacchi’s WPR metod ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv. Tidigare forskning på elever i behov av särskilt stöd och inkludering visar hur ett relationellt perspektiv är att föredra i arbetet med inkludering, annan forskning visar hur det är i sociala relationer som exkluderande tillfällen uppstår mellan elever, där fritidshemmets uppdrag kan ha en central roll. I denna studie analyseras informationen i relation till olika perspektiv på inkludering. Individ- och relationella perspektivet samt Nilholms fyra definitioner på inkludering. Resultaten visar att synsätten på inkludering skiljer sig åt mellan informanterna. Det finns tendenser som visar på att ett individperspektiv kan tänkas ge effekter i form av exkluderande tillfällen för elever i behov.

Personalen har uttryckt hur skolans traditionella undervisningsform samt stora elevantal kan försvåra ett inkluderande arbetssätt där allas behov tillgodoses. Studien fann även skillnader kring genus i beskrivningar kring diagnos och behov, där alla exempel om ett barn som uppvisat mer utåtagerande beteenden handlade om pojkar, även fiktiva fall.

Nyckelord

Leisure-time centre, special needs, inclusion, gender.

2

Innehållsförteckning

Förord ... 1

Beskrivning av våra insatser i studien ... 1

1. Inledning ... 2

2. Tidigare forskning ... 5

2.1. Forskning på fritidshem och inkludering ... 5

2.2. Forskning på skola och inkludering ... 6

2.3. Genus, diagnoser och särskilt stöd ... 7

2.4. Internationell forskning om inkluderande arbetssätt ... 8

2.5. Sammanfattande reflektioner ... 9

3. Syfte och frågeställningar ... 10

4. Teoretiska utgångspunkter ... 11

4.1. Socialkonstruktivism ... 11

4.2. Inkludering som begreppet och särskilt stöd ... 11

Normkritisk pedagogik ... 12

Individ-perspektivet ... 12

Relationella perspektivet ... 12

4.3. Sammanfattning ... 13

5. Metod ... 14

5.1. Val av metod ... 14

5.2. Urval och avgränsningar ... 15

Undersökningspersoner ... 16

5.3. Genomförande ... 16

5.4. Databearbetning och analysmetod ... 17

5.5. Forskningsetiska överväganden ... 17

5.6. Studiens kvalitet ... 18

6. Resultat och analys ... 19

6.1. Vilka är problemrepresentationerna? ... 19

Individ- och det relationella perspektivet ... 19

Nilholms fyra definitioner av inkludering ... 21

6.2. Vilka antaganden finnas underliggande och tas för givet i representationen av problemet? ... 23

Behov och genus ... 23

Fritidshemmets uppdrag och inkludering ... 24

6.3. Vilka möjliga effekter kan denna representation av problemet tänkas få? ... 25

Subjektifierande effekter ... 25

Individuella anpassningar ... 25

7. Diskussion ... 27

3

7.1. Betydelse för praktiken och professionen ... 28

7.2. Slutsatser ... 29

7.3. Vidare forskning ... 29

8. Referenser ... 31

9. Bilagor ... 33

Bilaga 1. ... 33

Bilaga 2. ... 0

1

Förord

Bakgrunden till denna studie bygger på ett delat intresse från oss som författare. Intresset har funnits med under våra tre år i utbildningen, då det är vanligt att lärare mot fritidshem tar en betydande roll i mötet med elever i behov av särskilt stöd och detta utan särskild kompetens för det. Det finns olika diskurser om hur dessa elever bäst bör bemötas men tanken bakom särskilda lösningar för vissa elever är något vi anser leva kvar i skolan. Allt detta väckte en nyfikenhet till att närma sig en förståelse för vad som egentligen ligger bakom dessa olika synsätt, samt att börja analysera vilka eventuella effekter detta kan få i verksamheten. Vi har själva läst och fått uppfattningen av att diagnoser ökar i skolan på grund av ekonomiska skäl, de resurser som följer med en diagnossättning kan tänkas försvåra en inkluderande skola där behov inte ska ses som något annorlunda. Forskningen visar att fritidshemmet har pedagogiska fördelar till ett mer multimodalt arbetssätt, vilket kan tänkas underlätta för många elever som verkar sticka ut i skolans traditionella undervisning. Vilka problemrepresentationer finns det bland fritidshemspersonal om en skola för alla?

Stort tack till alla informanter som givit oss ärliga och utförliga svar.

Vi vill till sist nämna vår handledare Linnéa Bruno som varit behjälplig kring klargöranden, funderingar och konkreta förslag under arbetets gång.

Beskrivning av våra insatser i studien

Denna studie har utförts, skrivits och bearbetats gemensamt av oss båda studenter. Intervjuerna har i största möjliga mån gjorts tillsammans för att stärka förståelsen för den insamlade empirin. Vi som författare har båda satt oss in i samtliga valda teorier, begrepp och metoder för att få kunskap om det forskande arbetets hela process.

2

1. Inledning

När fritidshemmet integrerades in i skolan på slutet av 1900-talet förändrades fritidshemspersonalens arbetsuppgifter. Idag arbetar fritidshemmets personal ofta som resurs eller assistent i klassrummet (Ackesjö, Nordänger & Lindqvist, 2016, s. 89). 2017 fick fritidshemmet en egen del i läroplanen, undervisningen på fritidshemmet skulle nu bland annat stimulera utveckling och lärande hos eleverna och utgå ifrån olika behov (Skolverket, 2019, s. 22). Fritidshemmet har alltså gått ifrån att vara en separat verksamhet utanför skolan till att idag fungera tillsammans och runt skolan med ett eget kapitel i läroplanen som trycker på utveckling och lärande hos eleverna utefter behov. Kravet på lärande och resultat är dock inte lika styrt som i klassrummet. I skolans värld kan det förstås hur eventuellt flera anpassningar kan behövas för att möjliggöra de lärandemål som sätts upp för eleverna, bland annat för att: “Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket, 2019, s. 6).

Fritidshemmet är fortfarande en separat verksamhet från övriga skoldagen och den är dessutom frivillig, kan det finnas skillnader i fritidshemmets attityder kring arbetet med elever i behov? Vad är egentligen inkludering? För att förstå hur olika diskurser och attityder skapats i samtalet om “elever i behov av stöd” behöver vi förstå hur dessa idéer växt fram och kan tänkas tas emot i praktiken.

Idén bakom särskola och träningsskola var att öva de barn som hade diagnoser till att kunna leva ett mer normalt liv, det fanns således en önskan om normalitet. Med tiden placerades även barn utan diagnoser på särskolan, det var bland annat elever som upplevdes som svårhanterliga. Detta kan ha berott på kommunaliseringen och att vissa kommuner och skolor då valde att fylla klasserna med elever av olika behov och diagnoser (Brodin & Lindstrand, 2010, ss. 7–10). Det var elever som på något vis stack ut ifrån den klassiska undervisningen som placerades på särskolan, att dessa elever inte passade in och behövde “tränas” för att passa in i normen. Det går att se i flera sociala konstruktioner av samhället; hur vi talar om kategorier och placerar vissa utanför normen, i ett särskilt fack, det är den som inte passar in som behöver anpassas inte samhället i stort. Genom dessa diskurser är alla

människor medverkande och återskapar vissa attityder till individer som till exempel avviker från normen, genom språket. Vi återkommer till detta i teoriavsnittet.

1994 skrev flera länder i världen på Salamanca deklarationen som bland annat tog upp hur alla individer oavsett behov ska få ta plats i ordinarie undervisning på skolor och organisationer, ett av de viktigaste begreppen som användes här var “inclusion”, vilket har översatts som integration i Sverige.

Salamancadeklarationen ville betona det bredare perspektivet på integration, där det inte stannar vid att enbart diskutera integreringen av elever i behov, utan att integreringen tas med fokus på att alla individer ska fungera i en inkluderande verksamhet (Svenska Unescorådet, 2006, ss. 7–15, 41–43).

Under ett 10 årsjubileum för Salamanca deklarationen ville det bland annat analyseras hur Unesco hade “genom deklarationen störtat utvecklingen från fokus på enskilda barns behov till inkludering”

(Svenska Unescorådet, 2006, s. 42). Hur hade egentligen de olika länderna utvecklat sin

utbildningspolitik i syftet för en ökad inkludering? Resultaten var vitt skilda, det sågs en tendens att åtagandena stannade vid mindre projekt. Att integration är ett brett och svårtolkat begrepp beskrivs vara en av anledningarna till detta (Svenska Unescorådet, 2006, ss. 41–43). Med denna deklaration var tanken att få bot på ett synsätt där fokus låg på enskilda elevers behov till att ta ett bredare perspektiv på integrering, alla skulle med, alla skulle inkluderas.

I en studie gjord på slutet av 90-talet undersöktes hur elever från särskolan togs emot på fritidshem, där uppfattades eleverna tas emot på ett väl fungerande sätt, däremot påpekar Karlsudd (2011) om sin studie att det redan då kunde anas en del särbehandlingar och lösningar för dessa barn (Karlsudd,

3

2011, s. 61). Integrering har ofta använts som ett begrepp för att beskriva processen i arbetet för att öka interaktionen mellan personer med en funktionsvariation och personer utan det. Idag är inkludering en mer användbar term för det arbete som sker för att möjliggöra allas delaktighet i en gemensam verksamhet. Idag kan alla barn oavsett behov eller förutsättningar inte nekas en plats på en skola (Karlsudd, 2011, ss. 62–63), skolan är alltså till för alla. Vad är då den viktigaste komponenten för att alla ska kunna inkluderas? Frågan är komplicerad och sträcker sig inte enbart över frågor kring verksamhet utan även från politiskt håll syns influenser. I arbetet med inkludering menar tillexempel Karlsudd (2011) att personalen på skolan behöver samarbeta, att barnets bästa ska vara i fokus, om detta är att ge särskilt stöd eller höja kvaliteten i verksamheter som till exempel fritidshemmet ser olika ut i praktiken (Karlsudd, 2011, s. 63). Det finns alltså en skillnad i hur arbetet med inkludering bör eller faktiskt ser ut på skolor, är det verksamhetens kvalitet som underlättar en inkludering för alla? Eller är det särskilt stöd som möjliggör en inkludering av varje elev?

Brodin och Lindstrand (2010, ss. 69–70) lyfter hur särskilt stöd inte bör betraktas som något enbart en elev med en diagnos behöver, att alla elever har rätt till stöd utefter behov. Detta synsätt försvåras i och med de resurser och pengar som hänger ihop med diagnoser. Som författarna skriver “ingen diagnostisering - inget stöd” (Brodin & Lindstrand, 2010, s. 70).

Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (SFS 2018:1098, kap. 3 § 2).

Enligt skollagen är det är tydligt hur alla elever ska ges stöd utifrån sina olika förutsättningar. Det stöd som ska ges till elever med en funktionsnedsättning är till för att motverka eventuella konsekvenser för individen och självklart som alla andra ges möjligheter till att utvecklas utifrån målen. 2020 beslutade riksdagen att barnkonventionen gäller i Svensk lag (UNICEF, 2018).

Konventionsstaterna erkänner att ett barn med fysisk eller psykisk funktionsnedsättning bör åtnjuta ett fullvärdigt och anständigt liv under förhållanden som säkerställer värdighet, främjar tilltron till den egna förmågan och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället (UNICEF, 1989, s. 23). Barnkonventionen artikel 23 punkt 1.

Stödet ska syfta till att säkerställa att barnet har effektiv tillgång till och får utbildning, hälso- och sjukvård, rehabilitering och habilitering, förberedelse för arbetslivet och möjligheter till rekreation på̊ ett sätt som bidrar till barnets största möjliga integrering i samhället och individuella utveckling…” (UNICEF, 1989, s.

24). Barnkonventionen artikel 23 punkt 3.

Skollagen och barnkonventionens lyfter tillsammans hur alla elever oavsett om de har en diagnos eller ej ska ges samma möjligheter, det som skiljer sig är vilket slags stöd detta innebär, som tidigare nämnt följer en viss peng med en diagnosering vilket kan tänkas försvåra synsättet där alla elever har ett slags behov, att särskilt stöd inte är direkt kopplat till en diagnos. Samtidigt ska ju elever som är i ett behov av särskilt stöd kunna få den stöttning som krävs för att klara av ett framtida liv i det samhälle som vi lever i. Som tidigare nämnt är det intressant att se till vilka möjligheter fritidshemmet har här, hur kan attityder kring behov påverka den bild vi har på arbetet med inkludering? Mørch (2015) menar att den individualisering som vi ser i dagens samhälle ställer högre krav på individens självständighet och sin förmåga till att hantera sitt eget liv. Han nämner hur fritidshemmet kan tänkas ge större utrymme för

4

att elever får testa sig fram och vara mer styrande över sig själva, samt att detta ger oss insyn i vilka slags stödmöjligheter som bör finnas tillgängliga i samhället (Mørch, 2015, s. 130). Författaren menar att fritiden för barn kan fungera som ett stöd mellan hemmet och institutionen; skolan, där

fritidshemmet kan tänkas ha en central roll och pedagogik (Mørch, 2015, s. 132–134).

I detta arbete hoppas vi kunna ta reda på vilka problemrepresentationer och normer som finns hos fritidshemspersonal i arbetet med barn i behov av särskilt stöd och inkludering, vad är de

representerade problemen i samtal med personal på fritidshem om elever i behov av särskilt stöd och inkludering? Vilka möjliga effekter kan dessa sätt att representera problem tänkas få för elever i behov av särskilt stöd och ett inkluderande arbetssätt?

5

2. Tidigare forskning

Följande studier i tidigare forskning har genomförts med olika metoder och teorier. Underrubrikerna i detta avsnitt är; forskning på fritidshem och inkludering, forskning på skola och inkludering, genus, diagnoser och särskilt stöd samt internationell forskning om inkluderande arbetssätt. I slutet av detta avsnitt ges en sammanfattning kring vilka gemensamma resultat som framkommit samt vad vår studie kan bidra med.

2.1. Forskning på fritidshem och inkludering

Willén Lundgren och Karlsudd (2014, s. 51) tar upp begreppet inkludering i fritidshemmet. Att inkludera alla elever i fritidshemmets aktiviteter är ett klart ideologiskt mål för verksamheten. När eller om elever separeras ökar skillnader dem emellan. Författarna menar att det behövs en gemensam generell pedagogik och värden för att berika aktiviteter och därmed göra alla elever delaktiga och behandlas lika.

I skolan kan urskiljas två perspektiv när det gäller elever i behov av stöd. Det kategoriska perspektivet där problematiken läggs till individen och det relationella perspektivet där problem associeras med lärarnas oförmåga att nå alla elever. I artikeln refererar författarna till Nordin Hultmans studie från 2004 som menar att personalen bör sluta med att bedöma elever utifrån kvaliteter, utvecklingsnivåer och tidigare erfarenheter. Det synsättet kan leda till strategier som endast söker fel hos eleverna.

Istället bör barns förmågor ses som varierande i olika pedagogiska miljöer (Willén Lundgren &

Karlsudd, 2014, s. 52). Författarna menar vidare att relationer som präglas av olikhet och jämlikhet bör ses som en möjlighet till lärande och bör därför ha en hög prioritet hos blivande fritidshemslärare.

Fritidshemmets utveckling kring barn i behov av stöd tyder på att segregationen ökat kraftigt. Dels på grund av ekonomi och organisation. Ansvaret för att dessa elever inkluderas tycks ha gått förlorat i samband med minskandet av ett relationellt perspektiv och de kontrollerande dokumenten som tidigare visat väg för fritidshemmets aktiviteter tycks ha förlorat sin kraft. I sin undersökning av blivande lärare i fritidshem tycks dock en relationell pedagogisk inställning vara tongivande (Willén Lundgren och Karlsudd, 2014, s. 59).

Lago och Elvstrand (2019, s. 1). har undersökt hur elever på fritidshemmet exkluderar varandra genom sociala relationer samt om fritidshemmets miljö kan möjliggöra detta. Barn lär sig och får erfarenhet av både inkludering och exkludering i det sociala samspelet de har med andra i deras kompisrelationer.

Fritidshemmet är den plats som elever anger skapa dessa relationer, en social arena. Det är där som dessa relationer kan utvecklas men även där elever kan misslyckas i sitt relationsskapande.

Fritidshemmets mer fria kontext kan för elever vara svårt att hantera. Den fria leken och rasterna kan bli en risk för att elever kan exkluderas och marginaliseras. Att få vara med i kamratgruppen och bli accepterad är ingen självklarhet och en elevs status hänger tätt samman med i vilken grad eleven inkluderas eller exkluderas. Att inte följa normen eller uppfattas som annorlunda kan resultera i en låg status och detta kan vara svårt att ändra. Studiens observationer visar på att fritidshemmet har ett stort ansvar när det gäller planerade aktiviteter där elever lämnas att själva dela upp sig i grupper eller par.

Detta framgår som ett oreflekterat sätt att arbeta och bidrar till exkluderandet av redan marginaliserade elever (Lago & Elvstrand, 2019, ss. 2–4).

I en artikel av Hjalmarsson och Lofdahl (2014, s. 97) har personalen på fritidshemmet gjort detta uttalande som visar på en medvetenhet som finns kring barns exkludering; “om barn bara går omkring

6

och oroar sig för vem dom ska leka med på̊ rasten går det ju inte och ta in en massa annan kunskap i skolbänken”. I Studien har det visat sig att barnen på̊ fritidshemmen är delaktiga i den omsorg som görs. Fritidshemspedagogerna är måna om att skapa ett omsorgsklimat för hela gruppen som är hållbart, där det även ses som viktigt att barnen ägnar sig åt omsorgsbiten. Detta citat från artikeln resultat belyser hur det kan finnas skillnader i bemötandet av elever beroende på behov i dagens stora barngrupper: “som en realitet i dagens stora barngrupper – att det är just barn som har behov av särskilt stöd som främst bemöts av individuell omsorg” (Hjalmarsson & Lofdahl, 2014, s. 103).

2.2. Forskning på skola och inkludering

Gustafson och Hjörne (2015) belyser i sin artikel ett kritiskt perspektiv på lärares förståelse av elever i behov, författarna tar upp hur skolan bör ses som en “frizon” för elever i behov av stöd. Skolans motto är att ingen ska hållas tillbaka eller lämnas efter (Gustafson & Hjörne, 2015, s. 7). Syftet med artikelns studie var att undersöka en mindre skola som uttalat bedriver en inkluderande undervisning. På skolan ses specialpedagogik som en pedagogik för alla. Något som går helt emot den marknadsanpassade skola som idag ses som nödvändig för skolans ekonomi. Studien har bland annat ställt sig frågan om vilka narrativ som skapas kring inkludering av skolans ledning, lärare och elever. Det fria skolvalet har inneburit en större konkurrens mellan skolor och har medfört att skolor har mer homogena elevgrupper (Gustafson & Hjörne, 2015, s. 4). Resultat av studien visar att vissa faktorer har varit av särskild betydelse i skapandet av en inkluderande skola. Faktorerna har dels handlat om användandet av specialpedagogiken som en pedagogik för alla skolans elever. Att ha nära relationer mellan skolan, elever och deras vårdnadshavare, att skolans lärare är kompetenta, tydliga och att all undervisning sker med dubbelbemannade lärare istället för små grupper för de som behöver stöd. Samt att alla elever har tillgång till en egen dator. Lärarna på skolan berättar om att de lägger stor vikt vid att lära känna sina elever, skapa relationer som bygger på tillit genom att prata med dem och se dem varje dag (Gustafson

& Hjörne, 2015, s. 9).

Eleverna upplever att de trivs på skolan och att de har en stark gemenskap och tillhörighet. I studien belyser skolledningen det faktum att skolan har små resurser, eftersom det är en liten skola och att det är någonting negativt. Det verkar motsägelsefullt utifrån tidigare uttalanden om den framgång just skolans storlek verkar ha för det inkluderande arbetssättet (Gustafson & Hjörne, 2015, ss. 10–12).

Skolan har anställt en specialpedagog som både arbetar som lärare, handleder arbetslag, ansvarar för nyutbildade lärare och är med i ledningsgruppen. Hon menar att det är ett framgångsrikt sätt att arbeta då hon får in det specialpedagogiska perspektivet i mötet med de andra lärarna. Med fokus på att det är pedagogiken som skall anpassas efter elevernas behov och att det i sin tur ger inkludering för alla. Att alla elever har en egen dator förenklar användandet av specialprogram och gör även att det inte blir utmärkande då alla använder dator (Gustafson & Hjörne, 2015, s. 13). Att skolan använder sig av dubbelbemanning, dvs att de har två lärare i klassrummet istället för särskilda undervisningsgrupper upplever både ledning, lärare och elever som positivt. Att arbeta på det sättet hjälper både de elever som tenderar att vara utåtagerande som de som är tysta att nå målet (Gustafson & Hjörne, 2015).

Larsson och Nilholms (2012) artikel visar liknande lösningar på inkludering i en otraditionell skola.

Studien är utförd på både traditionella- och otraditionella skolor vars olika synsätt och

tillvägagångssätt i arbetet med elever i behov av särskilt stöd skiljs åt. I de otraditionella skolorna har användandet av den lilla gruppen tagits bort och istället använder de sig av dubbla lärare och har med ett stort stöd och engagemang från ledningen utformat ett arbetssätt där specialpedagogens roll fungerar som en handledare åt lärarna istället för att arbeta med enskilda elever. På dessa skolor har

7

även ett annat synsätt på inkludering arbetats fram. fokus ligger på att ändra organisationen för att alla elever ska vara delaktiga i sina klasser (Larsson & Nilholm, 2012, s. 31). Detta arbetssätt framkom även i Gustafson och Hjörnes (2015) studie av en friskola.Vidare tar Larsson och Nilholm (2012) upp hur elever benämns med ord som bråkiga, stökiga eller oroliga något som gör att fokus hamnar på individen och endast beläggs på den ena parten av den sociala relationen mellan elev och lärare (Larsson & Nilholm, 2012, s. 32).

Göransson och Nilholm (2014, s. 266) tar upp begreppet inkludering som kan förstås på många sätt.

Två saker är dock återkommande i förståelsen av begreppet, dels att inkludering inte bara handlar om fysiska placeringar och sen att inkludering är svårt att definiera och därför görs många tolkningar. I artikeln urskils olika definitioner på begreppet inkludering. Dessa definitioner sträcker sig alltifrån att se inkludering som enbart en fysisk placering till att alla elevers behov skall mötas och gruppen som helhet ska ses som en kultur med specifika karaktäristiska egenskaper (Göransson & Nilholm, 2014, ss. 268–269).

Ett mål med en studie av Nilholm och Alm (2010) var att utifrån elevernas synvinkel se hur inkludering fungerade i klassrummet. Nilholm och Alm (2010, s. 239) menar att för att kunna prata om inkludering behöver vissa centrala värden tas upp i debatten, som till exempel värdet av barns olikheter och att barn utvecklas i skolan. Stora svårigheter uppstår i förverkligandet av en inkluderande undervisning och risken finns för att inkludering endast blir ett införande av specialpedagogik i

klassrummet. I studiens resultat har två teman tagits fram. Det första om att se olikheter som en tillgång och det andra temat, att se olikheter som problem. Lärarna i studien såg elevernas olikheter som tillgångar men menade att vissa elever hade individuella brister i exempelvis teoretisk förståelse. I frågeformuläret som eleverna fick svara på uppgav de flesta eleverna att de trivdes, var trygga och hade vänner. När de fick skriva fyra vänner som de helst leker med blev dock de elever med diagnoser inte valda lika mycket som de andra eleverna (Nilholm & Alm, 2010, s. 246).

2.3. Genus, diagnoser och särskilt stöd

I följande tre vetenskapliga artiklar har forskarna undersökt sambandet mellan diagnoser och genus.

Då det är övervägande pojkar som diagnostiseras med ADHD kan sambandet mellan kön och skolsvårigheter problematiseras på olika sätt. Det studierna bland annat tar upp är hur pojkar med skolsvårigheter tycks kategoriseras som stökiga.

Evaldsson och Velasquez (2012, ss. 14–15) menar att när pojkar har skolproblem och gör motstånd mot lärare leder deras beteende ofta till en ADHD diagnos. Flickors kriterier för att få en ADHD diagnos är nästan helt det motsatta till det som pojkar har. Själva diagnostiserandet ses sällan som något problem utan istället verkar det hamna på egenskaper hos könet. På detta vis används diagnosen ADHD som förklaring till pojkars problem och låga resultat i skolan. Att pojkars skolidentitet blir likställt med ADHD är ett problematiskt synsätt. Då allt fler pojkar diagnostiseras med ADHD och flera skolor infört så kallade ADHD grupper har detta gett få resultat av förbättring. Författarna menar att det behövs mer forskning kring hur verksamheten organiseras. De sociala kategoriseringar som görs av pojkar med ADHD får negativa associationer. Att pojkar stör och inte följer klassrummets regler. Vidare tar studien upp hur dessa pojkar gör kön genom att stå upp mot makten, göra motstånd och störa skolans ordning. Författaren menar att den manliga gemenskapen och statusen verkar behöver mäta sig och stå upp mot de feministiskt kodade sociala värdena som bland annat innebär ett gott beteende och resultat i skolarbetet (Evaldsson & Velasquez, 2012, s. 16).

8

Hjörne och Evaldsson (2012, s. 5) förklarar att visionen om en skola för alla har hamnat tillbaka på ruta ett på grund av de förändringar som skolan gått igenom och resulterat i mindre resurser som generat i större och mer homogena elevgrupper. Förutsättningar för elever i behov av stöd tycks utebli och en ny särskiljnings epok är åter här.

Skolan bildar en social gemenskap i vilken människan skapar sin sociala verklighet, tillexempel genom språket. Hur vi pratar och definierar normalitet blir meningsskapande och sanning i dessa gemenskaper. Skolan kan på detta vis bli skapare av olika sociala kategoriseringar där barn ses som bärare av problemet när de benämns och grupperas med ord som onormala, svaga eller stökiga. En diagnossättning resulterar ofta i en kompensatorisk lösning där det läggs stor vikt vid elevens diagnos.

Då diagnoser är kopplade till de sociala konstruktioner som råder, det vill säga hur vår kultur för närvarande värderar ett gott alternativt dåligt skolbeetende får detta stora konsekvenser för hur den enskilda individen bemöts (Hjörne & Evaldsson, 2012, ss. 6–8).

Vidare menar författarna varför skolproblem och just pojkar sammanfaller är för att kön och diagnos jämställs med elevers egenskaper och hindrar en djupare förståelse, ofta stannar det vid att pojkar upplevs stökiga och problematiska i skolmiljön (Hjörne & Evaldsson, 2012, s. 8).

I Jonssons (2014, ss. 1–2) artikel tas problem som uppstår när pojkar beskrivs i samhällsdebatten som de nya förlorarna i en feminin skola, en skola i kris med pojkars försämrade resultat. Där pojkar konstrueras som offer med en förlorad maskulinitet i en skola där feministiska värden profiteras.

Jonsson (2014) menar i likhet med Hjörne och Evaldsson (2012) att när stökiga pojkar kategoriseras och görs till förklaring av skolproblem är det att en fara att det i och med detta inte undersökts vad som är uppkomsten till de problem som uppstår i skolans kontext.

Studien tar även upp klass och etnicitet där diagnostiserade pojkar också visar sig falla in i andra marginaliserade grupper. Att förklaringen till pojkars skolproblem och låga resultat skulle ligga i en anti-skolkultur där det är maskulint att identifiera sig som stökig, cool pojke menar Jonsson (2014) är att förenkla problemet. Han förklarar att det behövs en kritisk diskussion kring kön och skolproblem där språket konstruerar pojkar som subjekt där den offentliga diskursen smittar av sig (Jonssons, 2014, ss. 6–8).

Det finns en risk med att kategorisera pojkar med misslyckande i skolan och att detta blir ett reproducerande av stereotypa roller där det är stökiga pojkar och tysta snälla flickor. Istället för att klargöra elevernas komplexitet (Jonsson, 2014, s. 27).

2.4. Internationell forskning om inkluderande arbetssätt

WPR-metoden “what’s the problem represented to be” av Carol Bacchi (2009) är en etablerad metod som använts för olika syften, i de flesta finner vi analyser på policydokument.

I en studie av Jiyoung (2019) appliceras WPR metoden för att undersöka inkludering av elever i behov av särskilt stöd i Seoul Sydkorea. I artikeln behandlas såväl praxis som styrdokument från

myndigheter med observationer och intervjuer av lärare. Den idé och syn på elever i behov av stöd (Pupils with Special Education Needs - SEN) är att själva integreringen av dessa elever fungerar som en inkludering genom att flytta eleverna från särskolan till den kommunala skolan, där de tillåts extra stöd från assistenter eller speciallärare. Det Jiyoung (2019) finner i sina studier är att lärares praktiska hantering av detta skiljer sig, där vissa tog ett bredare perspektiv på inkludering, alla ska vara med.

Här sågs det separata stöd som gavs ifrån assistenter eller speciallärare till elever i behov av stöd som ett hinder för inkludering, en typ av exkludering. Vilket Jiyoung menar kan ses som ett tecken för att

9

en förändring är på väg (Jiyoung, 2019, ss. 3–6, 189–197). Jiyoung (2019, s. 5) skriver: “The diverse needs of pupils and teachers’ development of individual practice have led naturally to more inclusive practice. Inclusive Pedagogy finds its justification here on practical grounds”. Det är alltså av praktiska skäl som en inkluderande pedagogik fått ta plats i lärares individuella arbetsmetoder med olika elevers behov.

I en artikel av Armstrong, Armstrong och Spandagou (2011, ss. 29–30) tas en skillnad upp mellan att se till retoriken kring inkludering och det faktum att det i verkligheten är många elever som fortsätter att bli exkluderade. En universal lösning tycks maskera många lager av felaktigheter kring

inkludering. Enligt den sociala modellen för funktionsvariationer är själva nedsättningen hos en person inte orsak till att oförmåga uppstår utan att oförmågan är resultatet av hur samhället är organiserat.

Genom detta skapas exkludering och orättvisor för människor med olika funktionsvariationer.

2.5. Sammanfattande reflektioner

Tidigare forskning visar på att skolor som aktivt och uttalat arbetar med inkludering gällande funktion har nått en högre grad av inkludering samt att både lärare och elever upplever en förbättrad skolmiljö.

I dessa skolor har specialpedagoger haft en aktiv roll med både ledning och med skolans personal. De lösningar som arbetas med är kompetensutveckling av lärare, digitala lösningar för alla, sociala relationer och dubbel bemanning av lärare i klassrummen istället för att sortera elever i behov av stöd till en mindre grupp. I övriga studier vittnar personal i fritidshem och skola om den komplexitet som uppstår i det inkluderande arbetet med barn i behov av stöd. Att arbetet försvåras i allt för stora grupper, ekonomiska nedskärningar, outbildad personal och ett synsätt som gör eleven till bärare av problemet och där särskilda anpassningar blir lösningen, oftast i ett exkluderande av eleven från klassrummet samt att pojkar står ut i frågor kring diagnostisering och skolproblem. Flera studier visar hur ett relationellt perspektiv är en framgångsfaktor i arbetet med inkludering. Forskning på vilka perspektiv av inkludering som råder på fritidshemmen finns men få studier har gjorts. Vår studie kan bidra till förståelsen för vilka diskurser av perspektiv på inkludering som finns hos personal på fritidshemmen, samt hur ett individperspektiv kan tänkas påverka olika val av anpassningar för elever i behov av stöd.

10

3. Syfte och frågeställningar

Denna studie har till avsikt att undersöka problemrepresentationer gällande inkludering och elever i behov av stöd på fritidshemmet. Vi vill undersöka hur personal på fritidshemmet talar om inkludering på fritidshem men också i skolans värld, vilka normer och idéer det finns i samtalet om elever i behov av stöd, samt vilka tänkbara effekter dessa problemrepresentationer kan få för individer i behov av särskilt stöd och för arbetet med inkludering. Genom en diskursanalytiskt influerad intervjustudie hoppas vi kunna besvara följande frågeställningar:

1. Vilka är “problemrepresentationerna” i samtal med fritidshemspersonal om elever i behov av stöd och inkludering?

2. Vilka antaganden finns underliggande och tas för givet av fritidshemspersonalen i representationen av problemet?

3. Vilka möjliga effekter kan denna representation av problemet tänkas få?

11

4. Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt redogör vi för ett socialkonstruktivistiskt perspektiv samt olika förståelser och

perspektiv på inkludering och särskilt stöd. Bland annat Nilholms fyra definitioner på inkludering men även ett normkritiskt perspektiv och genus. I detta arbete utgår vi ifrån en diskursanalytisk ansats. För att använda sig av en diskursanalytisk metod menar bland annat Börjesson (2003, s. 25) att en

socialkonstruktivistisk hållning behövs, därför utgår vår studie ifrån en socialkonstruktivistisk hållning. I detta avsnitt kommer vi som sagt även redogöra för olika perspektiv på inkludering, där vi bland annat kommer förtydliga den komplexitet som finns i arbetet med inkludering.

4.1. Socialkonstruktivism

I ett socialkonstruktivistiskt perspektiv är det språket som utgör en central roll och ett sätt att förstå verkligheten på. Genom att språket är socialt konstruerat skapas vår uppfattning av verkligheten först när vi får kunskap om någonting. Hur vi uppfattar någonting är sammankopplat med vilken syn och vilket perspektiv som vi har med oss. Hur verkligheten uppfattas varierar i olika kulturer då dessa skiljer sig i sina sociala konstruktioner, det innebär att en viss kultur och vad som anses vara sant;

upprätthålls och återskapas av dess invånare och den centrala institutionen. I detta fall står skolan och fritidshemmet för den centrala institutionen. Det som vi uppfattar som verkligt är gemensamma antaganden som skapas i en social kontext. Mycket av vad vi uppfattar som objektiv verklighet är egentligen socialt konstruerat, detta förändras då vårt samhälle förändras. Språket lyder under

särskilda lagar och dessa lagar formar hur vi förstår världen. Språket är inte neutralt utan betonar vissa saker och utelämnar andra (Wennerberg, 2010, ss.10–13).

Statsvetaren och professorn Carol Bacchi (2009) har samma breda förståelse av hur språk och sociala konstruktioner är ett faktum i hur världen fungerar och förstås av människor. Hon har utvecklat en metod som undersöker representationer av ett problem i policydokument och texter. I denna metod vill hon bland annat undersöka problemrepresentationer och vad som ligger bakom förståelsen av ett problem (Bacchi, 2009). I den andra frågan i hennes metod förklarar hon hur olika koncept i samhället kan försvåra andra förståelser av ett problem som kan finnas. Hur olika koncept om exempelvis frihet eller demokrati är djupt bäddade i oss att det är svårt att upptäcka deras konstruktion i samhället (Bacchi, 2009, s. 8).

4.2. Inkludering som begreppet och särskilt stöd

Det finns olika definitioner av “inkludering”, det är ett komplext begrepp och kan användas på olika sätt. Det kan därför vara av vikt att definiera begreppet för att förstå hur inkludering kan förstås i olika sammanhang och diskurser. Göransson och Nilholm (2014, ss. 268–270) redogör för fyra definitioner.

Den första definitionen (A) som handlar om fysisk placering beskriver inkludering som en slags integrering av elever i behov av särskilt stöd placeras i klassrum med elever som inte har dessa behov.

Den andra definitionen (B) på inkludering innebär att möta de sociala och akademiska behov som elever i behov av särskilt stöd har. Den tredje (C) vill förklara vad en generell individualiserad definition innebär; att tillgodose sociala och akademiska behov av alla elever. Samhälls-definitionen (D) beskriver inkludering som ett skapande av gemenskaper, hur dessa sociala sammanhang kan skapa inkluderande sammanhang. Denna definition ser till gruppen och inte individen i en specifik kultur,

12

skillnaden här är att definitionen vill framhäva en social inkludering istället för enbart en pedagogisk inkludering. I ett klassrum handlar det till exempel om att se till elevers delaktighet och känsla av samhörighet (Göransson & Nilholm, 2014).

Gustafson och Hjörne (2015, s. 2) menar att begreppet inkludering kan ha en bredare förståelse som innefattar både mångfald och olikhet hos alla elever. Det kan även förstås i en snävare betydelse där elever med funktionsvariationer och/eller i behov av särskilt stöd enbart skall göras fysiskt inkluderade i klassrummet. Den bredare definitionen av begreppet är att föredra menar författarna då det inte särskiljer på elever i samma utsträckning, det underlättar för relationer och fungerar som stöd till alla elever oavsett behov. Detta benämns som inkluderingsprincipen. Flera studier som gjorts i Sverige visar att när inkludering används som ett medvetet arbetssätt sker positiva förändringar för hela skolan (Gustafson & Hjörne, 2015, s. 2).

Normkritisk pedagogik

I boken Normkritisk pedagogik beskriver författaren Lundgren Aslla (2019) att inta ett normkritiskt perspektiv till funktion är ett sätt att hitta möjligheter för inkludering och utmana de normer som finns kring elevers olika sätt att fungera. Att hitta fungerande normkritiska arbetssätt för funktionalitet är i praktiken väldigt svårt. När det handlar om funktion tycks det alltid hamna i att det är barnet som problematiseras istället för kontexten. De normer som finns påverkar verksamheten och blir avgörande för att synliggöra vilka konsekvenser som uppstår, problemen söks hos individen. Författaren menar att utveckling av särskilt stöd för elever i behov tycks tyvärr fortsätta i ett individperspektiv där eleven ses som bärare av problemet och verksamheten inte problematiseras. En orsak till problemet kan ligga i att specialpedagogiken i sig utgår ifrån ett individ psykologiskt perspektiv och då krockar hela tanken med att problematisera kontexten (Lundgren Aslla, 2019, ss.183–185). I en normkritisk pedagogik problematiseras skapandet av genus i sociala konstruktioner, det är till exempel ord som påverkar förståelsen bakom vad som räknas till exempelvis manligt eller kvinnligt. Att göra kön är något som är socialt konstruerat och kan få oavsedda effekter för hur vi förstår individer (Åkesson, 2019, s. 100).

Palla (2011, s.155) menar att det behövs en förståelse för att det pågår två parallella diskurser om inkludering. Dels den visionära diskursen som handlar om att ta vara på barns olikheter, något som fungerar när verksamheten talar om inkluderingsarbetet, dels en kategorisk och kompensatorisk diskurs som är det som faktiskt händer i verksamheten.

Individ-perspektivet

Individperspektivet innebär att synen på elevens svårigheter är kopplat till eleven som individ. Eleven ses som bärare av problemet. De problem som uppstår i fritidshem och skola är därmed kopplade till eleven och svaren på varför dessa problem uppstår står att finna hos eleven själv. Detta perspektiv kan i forskningen även nämnas som kompensatoriskt- eller kategoriskt perspektiv. Perspektiv har en stark påverkan av psykologisk- och medicinsk historia och därmed ses diagnostisering som en ledande del av perspektivet (Ahlberg, 2015, ss.42–43). Idag jämförs elevers skolsvårigheter, såsom

koncentrationssvårigheter, hyperaktivitet med flera och leder till att vissa beteenden läggs till olika diagnoser. Allt fler elever får idag diagnos trots att det är många som är kritiska mot hur elever bedöms. Att få en diagnos kan ge olika konsekvenser för elever, både positiva och negativa.

Individperspektivet har fått en betydande roll i skolors verksamhet och blivit ett sätt att förklara elevers skolproblem. Som resultat har en inkluderande skola i förhållande till funktion uteblivit och även ett kritiskt synsätt på verksamhetens kontext (Ahlberg, 2015, s.44).

Relationella perspektivet

13

För att närma sig ett relationellt perspektiv behövs en förståelse för att fenomen inte kan förstås i sig själva utan alltid i relation till någonting annat. I detta fall kan vi till exempelvis förstå elevens handlingar i relation till den kontext som är aktuell, det vill säga fritidshemmet och skolan. I ett relationellt perspektiv gör en skillnad på att vara och att ha. Exempelvis att eleven har

koncentrationssvårigheter i en viss kontext men eleven bär inte med sig sina koncentrationssvårigheter (von Wright, 2002, s.11). I ett relationellt perspektiv handlar det om vem eleven är och inte vilka eventuella svårigheter eller etiketter som sätts på eleven i form av diverse diagnoser eller begrepp.

Både Nordin-Hultman (2008, ss. 44–46) och von Wright (2002, s.11) menar att det saknas kunskap om det relationella perspektivets användning i praktiken, som borde ta mer plats. Allt för mycket fokus hamnar på elevens specifika svårigheter och en helhetssyn på vem eleven är hamnar i

skymundan. Det relationella perspektivet innebär att se på kontexter i skolan och att det är i relationen mellan miljön och eleven som problem uppstår (Lundgren Aslla, 2019, ss.188–190).

Aspelin och Persson (2011, s.13) menar att i relationen mellan elev och lärare möjliggörs elevens förmågor och färdigheter, utan dessa uteblir elevens möjlighet för att lyckas i skolan. Det innebär ett stort ansvar för hur läraren formar undervisningen och gör eleverna delaktiga. Lärarens perspektiv på elever i behov av stöd blir även det avgörande för hur eleverna görs inkluderade eller ej. Det

relationella perspektivet är mindre utforskat och därmed mer osäkert att ge sig in på. Det kan uppstå förvirring när ett relationellt perspektiv lyfts fram i samtal om skolan och eleven eftersom det finns en vana att endast prata om eleven som bärare av problemet, det språk som används är fullt av begrepp och etiketter som läggs på individen och dennes svårigheter (Aspelin & Persson, 2011, s.97).

4.3. Sammanfattning

Vi har i detta avsnitt redogjort för våra teoretiska utgångspunkter, socialkonstruktivismen hjälper oss att förstå och tolka det språkliga i empirin som ska analyseras. De olika perspektiven på inkludering och arbetet med elever i behov av stöd hjälper oss se och analysera de tänkbara normer och idéer som framgår i samtalen med fritidshemspersonalen. Det blir intressant att analysera dessa perspektiv för denna studie och försöka förstå ifall det kan uteslutas att ett individperspektiv inte bör appliceras i skolans värld. Ifall det är som många hävdar; att ett relationellt perspektiv behöver ta mer plats och faktiskt är att föredra i arbetet med inkludering.

14

5. Metod

Under denna rubrik kommer vi att beskriva val av metod samt redogöra för eventuella för- och nackdelar. Vilka urval som gjorts i insamlandet av empirin, genomförande samt etiska

ställningstaganden för studien. Vi utgår ifrån en diskursanalytiskt influerad ansats. I den diskursanalytiska ansatsen har vi valt att utgå ifrån Carol Bacchis WPR-metod. Eftersom den insamlade empirin bygger på intervjuer och samtal valdes en diskursanalytisk ansats med delar ur Carol Bacchis WPR-metod. Genom denna metod ville vi analysera olika representationer av problemen som framgick i samtalen med personalen. Börjesson (2003, s. 25) menar att en

socialkonstruktivistisk hållning behövs i en diskursanalys, att analysmetoden i sig inte kan stå på egna ben utan stöd i en grundteori, därför är vår teoretiska utgångspunkt vilad på en socialkonstruktivistisk hållning. Därutöver analyserar vi resultaten utifrån olika perspektiv på inkludering.

5.1. Val av metod

Vi har inledningsvis valt en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer för att på bästa sätt svara på våra frågeställningar. I användandet av kvalitativa metoder på samhället vill forskaren få kunskap om fenomen och strukturer som formar relationer och människor. Forskning på samhället sker nästan enbart genom ett användande av våra sinnen (Ahrne & Svensson, 2015, ss. 8–19). För vår del blir det att se mönster och språkbruk i den insamlade empirin. Ahrne och Svensson (2015) menar att genom att fråga sig själv vilken typ av studie som bör göras, vad som på bästa sätt besvarar

frågeställningen bör avgöra vilken typ av metod som används. Då vi har gjort en smal men djupgående studie där vi studerat fritidshemslärares problemrepresentationer kring elever i behov av stöd och inkludering samt vilken eventuell påverkan detta kan få är valet av kvalitativ metod att föredra då vi inte med säkerhet kan mäta resultatet. Medvetenheten om att vi som forskande studenter påverkar vår studie är något som är oundvikligt då vi är en del av det samhälle som vi studerar. Vår förförståelse, tankar och värderingar kan komma att påverka hur frågor ställs eller tolkas (Ahrne & Svensson, 2015, ss. 8–19). Under studiens gång har vi även valt att växelvis använda oss av en induktiv- och deduktiv ansats. Där vi börjat i empirin och sedan gått vidare till teori (Ahrne & Svensson, 2015, ss. 218–219).

Att börja arbetet i en induktiv ansats har inneburit att vi haft en större frihet att välja teorier utifrån vårt empiriska material. Vårt analysarbete har börjat i sorteringar för att sedan delas upp utifrån Bacchis WPR-metod där vi valt 3 av metodens frågor.

Vi utgår som sagt ifrån en diskursanalytisk ansats där språket är centralt. Alla personer kan kategoriseras och placeras in i olika tillhörigheter, med olika tillhörande känslor, berättelser och sanningar. Att se hur gränserna dras mellan kategorier och berättelser är aktuellt i en diskursanalys, detta görs utan att värdera vad som är sant eller falskt. Att tillhöra en kategori eller identitet innebär även att inte tillhöra en annan kategori. Vad som är möjligt inom en viss kategori begränsar och visar Hur och Vad som går att tänka eller att vara. När dessa gränser tänjs kan det skapa sociala problem. De utmanar även det som vi ser som normalt. En kategori kan få berättelsen som avvikande, något som inte stämmer med vår uppfattning av normalt. Dessa gränssättningar förändras med tiden, på samma sätt som det som anses vara normalt (Börjesson & Palmblad, 2007, ss.7–10). Filosofen Michel Foucault är en person som associeras med ordet diskurs. Det är maktförhållanden som Foucault beskriver påverkar samhällen och människor, t.ex. genom vem som ges utrymme till talan. Precis som tidigare nämnt skiljer sig förståelsen av sanningar mellan människor och till exempel tid eller kultur enligt Foucault. Det är genom diskursiva analyser som vi kan få syn på sanningar eller vad som anses

15

möjligt, till exempel kan historien visa på vad som utestängs eller tidigare normer som upprätthållits i olika institutioner. Det är genom att analysera hur dessa “sanningsregimer” växer fram som vi får syn på hur sanningar skapas, upprätthålls eller utestängs, till exempel genom vad som gör något tillåtet eller ej att samtala om (Börjesson, 2003, ss. 34–36).

Bacchi (2009) har tagit fram ett analytiskt verktyg till policydokument för exempelvis i

utbildningssyfte. Hennes avsikt är att kunna djupdyka och se meningsskapande i hur objekt och individer beskrivs i olika dokument som hanterar lösningar till problem. Metoden “WPR – What´s the problem represented to be?” är i grova drag att fråga sig vilka underliggande problem som syns i texten eller dokumentet. I texter som tar ställning till att besvara eller tackla ett problem finns alltid en definition av problemet med och enligt Bacchi (2009) framträder dessa ofta implicit. Hennes kritiska synsätt på policydokument ifrågasätter hur själva “problemet” och förståelsen bakom problemet kan lämnas utanför och antas som självklart, vilket gör det svårt att ifrågasätta (Bacchi, 2009, ss. 1-3). Med WPR-metoden ville vi analysera den transkriberade text vi fick ut och därigenom undersöka vilka som är problemrepresentationer, vad som tas för givet i dessa representationer samt vilka tänkbara effekter dessa representationer och synsätt möjligen kan få. Metoden kan förstås som enbart framställd för att analysera policydokument, men själva frågorna och tillvägagångssätten menar vi är lätt översatta till att analysera informationen för denna studie. WPR-metoden sammanfattas av 6 frågor med inre relationer för att analysera policydokument och representationen av problemet (Bacchi, 2009, s. 2).

Det är själva problemrepresentationerna kring “elever i behov” och “inkludering” som vi i denna studie kommer analysera där vi utgår ifrån metodens frågor ett, två och fem.

Genom ett socialkonstruktivistiskt perspektiv och olika perspektiv på inkludering samt en diskursanalytisk ansats med WPR-metoden av Carol Bacchi i grunden; vill vi ta reda på vilka problemrepresentationer kring behov och inkludering som syns i samtal och tankar från fritidshemspersonal.

Att vara medveten om hur objekt framställs kan vara till nytta för att undersöka de effekter eller konsekvenser som attityderna får i samhället. Vi är även medvetna om att vi själva i detta arbete på ett sätt återskapar tänkbara attityder och idéer som uttrycks i olika sammanhang för ämnet. Brodin och Lindstrand (2010, ss. 14–15) skriver att; “Samtal om utanförskap och diagnoser ger oss en form av situerad kunskap om dessa områden”. Det går enbart att förstå ämnet vi diskuterar utifrån det

sammanhang som det ingår i, inte i en generell mening. Författarna lyfter även hur den som uttalar sig blir medskapare i förståelsen för just det ämne som diskuteras (Brodin & Lindstrand, 2010, ss. 15–16).

Det är därför viktigt att inte lägga in värderingar i den insamlade empirin. Vi hoppas kunna vara tydliga i vår analys och i vårt resultatavsnitt med vad som går att koppla ihop med tidigare nämnda definitioner på till exempel inkludering.

5.2. Urval och avgränsningar

Urvalet av informanter har skett utifrån utbildning och/eller arbetslivserfarenhet. Vi har valt att avgränsa urval av informanter till utbildad personal i fritidshem alternativt de som har arbetat och har flera års erfarenhet samt adekvat pedagogisk utbildning. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015, s.40) betonar betydelsen av att hitta rätt informanter för studiens kvalitet och trovärdighet.

Inledningsvis kontaktade vi många skolor i Stockholmsområdet för att kunna genomföra intervjuer antingen utomhus eller erbjuda digitala intervjuer då det är svårt att få tillträde till många skolor på grund av rådande pandemi. Under arbetets gång breddades vårt urvalsområde till angränsande län då det var svårt att hitta informanter som hade möjlighet att avsätta tid för intervjun.

16

Via mail tog vi en första kontakt med främst rektorer för fritidshem som sedan förmedlat kontakten vidare, det är de skolor som först hört av sig och varit lättillgängliga som fått ta del i denna studie.

Urvalet kan kategoriseras som bekvämlighetsurval vilket innebär att exempelvis samla informanter utefter de som är lättast att få tag i. Det går även säga hur ett snöbollsurval använts då vi både

kontaktat skolor som vi sen tidigare etablerat en kontakt med och även fått tag i fler informanter via de vi intervjuat (Aspers, 2011, ss. 131–135). Under rådande pandemi har det dock varit nödvändigt då skolor varit hårt ansträngda och personalen upptagna.

Undersökningspersoner

Undersökningsmaterialet består av 8 intervjuer. Varje intervju var ca 45 minuter och består av 8 kategorier med ca 5–8 frågor. Intervjuerna har spelats in och transkriberats till text. De flesta av informanterna arbetar i verksamheter i Stockholms län, endast en informant är från ett angränsat län, alla informanter är från olika verksamheter. I studien deltog tre kvinnor i åldrarna 45–60 år samt fem män i åldrarna 28–60 år. Alla informanter är utbildade grundlärare mot fritidshem alternativt

fritidshemspedagogutbildade, samtliga högskoleutbildningar. Arbetslivserfarenheter inom fritidshem varierade från 4 till 30 år.

5.3. Genomförande

Den rådande pandemin har försvårat datainsamlingen då vi fått lägga mycket tid på att hitta

informanter samt begränsat våra val till att utföra digitala intervjuer. Kendall (2008) menar att ifall det är svårt att få tag i informanter kan det underlätta med digitala intervjuer då det inte är lika

tidskrävande, det kan samtidigt underlätta för vissa som föredrar att inte ses i person att vilja delta. Att göra digitala intervjuer kan komplicera de etiska förhållningssätten, då exempelvis programmet där intervjun sker inte får äga rätten till inspelningen. Det kan även kännas begränsande i

kommunikationen via digitala medel, att det sker via en skärm inger inte samma förtroende som ett möte i person (Kendall 2008, ss. 144–145).

Insamlingen av empirin har gjorts mestadels via digitala intervjuer via zoom och teams. En intervju har skett personligt med inspelad ljudupptagning. Alla intervjuer har spelats in med ljud och bild och sedan transkriberats till text. Att genomföra intervjuer digitalt kan påverka informanten då det försvårar att skapa en ordentlig kontakt, då skärmen blir ett hinder. Det kan skapa distans och eventuellt påverka förtroligheten. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015, ss. 44, 50) beskriver hur inspelningen av intervjun kan komma påverka hur informanten väljer att uttrycka sig. Det är av vikt att informanten känner sig trygg får att samtalet ska vara givande, något som digitala intervjuer kan försvåra då det inte blir ett personligt möte mellan informanten och studenten. Detta är något som vi har tagit i beaktande.

Eriksson-Zetterquist och Ahrne, (2015, s.35) menar att genom att använda semistrukturerade intervjuer kan samtalet flyta på och frågorna kan på ett naturligare sätt besvaras utan att följa en viss ordning. Detta ger mer frihet till informanten att prata om sina tankar kring ämnet.

Då vår frågeställning bygger på Hur-frågor ger en semistrukturerad intervjuform informanten större möjligheter att förmedla sin uppfattning (Aspers, 2011, s.145).

17

5.4. Databearbetning och analysmetod

I en första genomgång av vårt empiriska material gick vi igenom vad som fångade vårt intresse. Det var ämnen som bland annat handlade om hur personalen pratade om elever i behov av stöd. Hur aktiviteter ansågs vara inkluderande eller ej, samt hur genus representerades i personalens

uttalanden. Utifrån detta valde vi teoretiska perspektiv, som kunde ge oss kunskap och förståelse för vad empirin innehöll. Några av de ämnen som kom upp var; Eventuella organisatoriska effekter, Individanpassningar samt Fritidshemmets frihet/ skolans krav. Dessa sorterade vi utefter de tre utvalda frågorna från Bacchis (2009) WPR- metod, fråga ett, två och fem. Därefter skapade vi två

underkategorier under varje fråga. Ett fåtal citat har fått representera kategorin, som utgått ifrån det, som varit majoritet i informanternas svar. I undersökningen har en diskursanalytisk ansats använts.

Detta har inneburit att språket analyserats utan att leta efter sant eller falskt utan för att synliggöra attityder och normer. Här nedan redogör vi för samtliga frågor ur WPR-metoden för att vara transparenta i den valda analysmetodens tillvägagångssätt. Vi vill förtydliga att vi för detta arbete enbart valt ut de frågor som vi anser kunna besvara våra frågeställningar samt syftet för studien.

Första frågan i WPR-metoden handlar om att identifiera själva problemet och hur det “representeras” i ett visst dokument. Det kan till exempel handla om global uppvärmning (Bacchi, 2009, ss. 2–4). Den andra frågan vill ta reda på vad för antaganden som kan finnas underliggande i dokumentet, vad som förutsätter “representationen” i problemet, vad som tas för givet eller inte ifrågasätts (Bacchi, 2009, s.

4–5). Den tredje frågan låter oss undersöka hur “representationen” eller tolkningen av problemet har kommit att uppstå, till exempel genom beslut och ageranden från samhället men även genom ett historiskt perspektiv (Bacchi, 2009, s. 10). Fjärde frågan tar oss in i ett vidare kritiskt synsätt, att försöka förstå vad som lämnas tyst, det kan finnas andra förståelser eller perspektiv som inte iscensätts i ett specifikt dokument, kan problemet tolkas på ett annat sätt? (Bacchi, 2009, ss.12–13). Den femte och näst sista frågan vill ta reda på de effekter en viss “representation” av ett problem skapar. Hon menar att hela poängen med en WPR metod är att belysa de problematiska effekter en “representation”

av ett problem kan få för en viss grupp eller minoritet. Hur våra tankar och ord får positiva följder för vissa men negativa för andra. Det är viktigt att få syn på hur dessa idéer och normer tar plats och vad vi kan göra åt dem (Bacchi, 2009, s. 15). Den sjätte och sista frågan bygger vidare på fråga tre, i detta steg undersöks hur problemet “representeras” och används för att inrikta sig på till exempel en målgrupp. Hur författas problemet i till exempel media och vilka problem får ta mest plats här? Vilka attityder som domineras kan tänkas vara skadliga? Det finns olika diskurser och samtal om ett och samma problem och är inte alltid konsekventa med en logisk följd (Bacchi, 2009, ss. 19–20).

5.5. Forskningsetiska överväganden

I denna studie har vi använt oss av Vetenskapsrådets forskningsregler (Vetenskapsrådet, 2017). I en första kontakt med informanterna har vi praktiserat informationskravet. Innan varje intervju har informanten informerats om samtyckets innebörd och skrivit på samtyckesblankett med val om att när som helst avsluta intervjun och ta tillbaka sin medverkan (se bilaga).

Studien har anonymiserats och innehåller inga namn på informanter, skolor eller geografiska platser.

Alla möjligheter till att spåra uppgifter till informanten har tagits bort i applicerandet av konfidentiell principen. Efter godkänd uppsats kommer alla inspelningar samt transkriberingar att raderas.

Informanterna har informerats om att denna studie inte kommer att publiceras i något annat syfte än i detta student-forskningsarbete, det vill säga nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).

18

5.6. Studiens kvalitet

Valet av metod och olika teoretiska utgångspunkter har varit en stor del av detta arbete, tidsramen för studien har varit påtaglig under arbetets gång. Den pågående pandemin har gjort att mycket tid gått åt till att hitta informanter då dessa varit hårt pressade i sina verksamheter. Vår studie bygger på en kvalitativ forskningsmetod vars riktlinjer vi följt. Vi har varit transparenta i hur vi gått tillväga i alla moment då vi till exempel följt Vetenskapsrådets regler för vetenskaplig forskning, vår studie har stöd i valda teorier samt i tidigare forskning som gjorts på elever i behov av stöd i samband med fritidshem.

Då vi använt oss av en diskursanalytisk ansats är vi medvetna om att vi som studerande forskare är en del av den diskurs som undersökts. Utifrån detta och tidigare redogjorda ställningstaganden hävdar vi att vår studie inger trovärdighet och är av kvalitet.

19

6. Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras tre huvudteman som utgår från Carol Bacchis WPR metod. I linje med arbetets syfte och kodning av intervjuerna fick tre frågor ta plats i resultat och analys; fråga ett, två och fem ur WPR-metoden. Dessa frågor ur WPR-metoden går i linje med frågeställningarna för denna studie och besvarar: vilka som är problemrepresentationerna, vilka antaganden som ej ifrågasätts av personalen samt vilka möjliga effekter dessa representationer kan tänkas få.

Som tidigare nämnts i föregående avsnitt är det i sociala konstruktioner med språket som normer, traditioner och idéer påverkar. I samtal om elever i behov av särskilt stöd när en ser till ord, meningar och sammanhang måste även det påverka förståelsen för detta område. I detta avsnitt redogör vi för de problemrepresentationer och normer som framkommit i den insamlade empirin samt vilka möjliga effekter detta kan tänkas få, de resultat och resonemang som förs i detta avsnitt tar stöd i och återkopplas till de teoretiska utgångspunkterna som tidigare nämnts. Citaten i denna text utgår både korta ord och begrepp som informanterna sagt samt längre meningar i form av indragen text, vi har valt att förkorta informant till (I) och sedan följer ett nummer för vilken informant.

6.1. Vilka är problemrepresentationerna?

I denna fråga redogör vi för vilka problem som representeras i samtalet med fritidshemspersonalen om inkludering och elever i behov av stöd. De dominerande kategorierna som syns är bland annat synen på för stora elevgrupper, att behov ses som svårhanterligt, att de resurser och stödåtgärder som finns på skolan inte upplevs som tillräckliga, att personalen uttrycker en svårighet med att anpassa

aktiviteterna för alla individer, flera informanter pekar på svårigheter med outbildad personal, att skolans strikta ramar försvårar situationen för elever i behov av särskilt stöd, att vissa individer har en oförmåga till anpassning, inkludering ses som ett svårt uppdrag, att ekonomi styr samt att diagnos eller behov ses som ett hinder för individen, att eleven själv ses som bärare av problemet. Dessa områden är vår förståelse av personalens attityder kring behov och inkludering. Dessa kategorier kan delas in i två olika diskurser; individ- och det relationella perspektivet. Det kan även dras paralleller till Nilholms fyra definitioner av inkludering. Nedan följer dessa som två underkategorier; 1. Individ- och relationella perspektivet samt 2. Nilholms fyra definitioner av inkludering.

Individ- och det relationella perspektivet

Informanterna uttrycker både ett individperspektiv där eleven ses som bärare av problemet samt ett relationellt, där verksamheten ska anpassas utefter eleverna. Många gånger uttrycks båda synsätten av samma informant. Samtalen har delvis handlat om hur en viss elev eller flera uppvisar svårigheter till att anpassa sig efter miljön på fritidshemmet eller i klassrummet, därefter har samma informant även tagit upp en slags kritik mot verksamhetens utformning, hur organisationens strikta ramar kan vara en anledning till att vissa elever sticker ut eller placeras i ett visst fack. Det går alltså att säga hur den parallella diskurs om inkludering som tidigare nämnts i teori även går att se i personalens attityder, det verkar som att inkludering och särskilt stöd är ett svårtolkat ämne bland informanterna, där det inte står helt klart för personalen vilken som är den bästa lösningen; individuella anpassningar för behov eller verksamhetens anpassning för att tillgodose allas delaktighet?

20

I.3: (…) jag har en liten kritik mot hur hela skolan är organiserad (…) fortfarande är det rätt fyrkantigt och man premierar de eleverna som är audiovisuella inlärare.

I.5: (…) är det lämpligt att en elev oftast hamnar utanför för att han behöver en lugnare miljö? Eller ska jag som lärare skapa en lugnare miljö.

Det är flera informanter som menar att elever lätt placeras “in i ett fack” och blir utpekade eller exkluderade ifrån olika sammanhang. Det informant fem menar är att eleven i fråga behöver en lugnare miljö men det att möjligtvis inte är eleven som bör ses som problemet, utan miljön som inte är tillräckligt lugn för alla elever. Det finns flera exempel från informanter som talat om anpassningar i skolan som går att göra för alla elever, det som hjälper en gynnar flera. Det har till exempel handlat om stöd-material som alla kan ta del av, att anpassa aktiviteter på fritidshemmet med tydligare instruktioner, mindre grupper eller kortare intervaller för att flera ska orka med och förstå.

I.1: (…) med barn i särskilda behov men även barn som inte har det upplever jag mår väldigt bra när det är en tydlig struktur, rutiner.

Att ett kategoriskt individperspektiv syns hos informanterna verkar ändå utgöra en majoritet i svaren. I samtalen med personalen ser vi en tydlig tendens till att elever i behov av någon form av stöd

representeras som bärare av problemet. Det är bland annat dessa beskrivningar av elever; “började störa”, “vilken problematik de har”, “kan inte hitta sitt lugn i huvudet”, “när dom flippar ur”,

“strulputtarna”, “de inte kan gå i ett rakt led”, “gör konstiga saker”, “skitsur helt plötsligt”, “vissa elever har jättesvårt att samarbeta”, “stökig”, “något speciellt barn”, “klarar inte alltid av att vara med de andra barnen”, “tappat besinningen”, “om ett barn är annorlunda”. Självklart låter alla dessa exempel förstorade i sitt sammanhang, många av informanterna har själva påpekat sin egen oförmåga till att ändra vissa attityder eller normer i arbetet med elever i behov, men för att göra det synligt att olika diskursiva konstruktioner kan påverka oss behöver även olika attityder kring elever i behov synliggöras. (För mer djupgående analys av underliggande faktorer och eventuella effekter se fråga 2 och 5 i detta avsnitt).

Många av informanterna nämner dock även att behov bör ses som något alla elever har. Dettakan förstås som den bredare definitionen av inkluderingsprincipen, det informanterna beskriver är bland annat: “alla har särskilda behov i någon form av utsträckning”, “fått upp ögonen på att alla är lite olika”, “Alla elever utvecklas på olika nivåer”, “alla barn kan vara med.”, “vi är alla lite olika”.

I nästan alla intervjuer anser personalen att det stora elevantalet försvårar en inkluderande miljö, där det är svårt att tillgodose behov, vare sig det är en elevs behov eller allas olika behov i en stor grupp.

Det många nämner här är hur vissa elevers behov lättare sticker ut i stora elevgrupper. Det är bland annat förklaringar till hur vissa tenderar att bli högljudda eller utåtagerande i större grupper, återigen syns ett individperspektiv hos många av informanterna.

I.7: (…) det är lite för stora grupper ibland för alla barn, för alla barn klarar inte av de här stora

sammanhangen (…) få dem till att anpassa sig till som andra barnen (…) svårt med det sociala, som gärna förstör. Gärna bryter mot de regler som vi har, vilket gör att dom bränner ut sig själva.

I.3: (…) inte mår bra i en miljö med mycket folk runt omkring sig (…) eleven kanske reagerar på det här genom att själv ta kommandot i rummet och blir väldigt högljudd och bara skriker för att på något sätt ha kontroll.

Det är alltså eleven som blir ett problem i de stora grupperna. Problemet ses bland vissa informanter som att elever i behov av stöd inte passar in i stora barngrupper, vilket återigen liknar ett