“Snart… Snart så blir det inge bra”

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp

“Snart… Snart så blir det inge bra”

En intervjustudie om mellanstadielärares arbete med att förebygga konflikter och mobbning

Elin Brimberg och Johanna Billing

Handledare: Sara Lindberg Examinator: Vera Leier

Sammanfattning

Syftet med denna studie har varit att belysa hur mellanstadielärare arbetar för att förebygga konflikter och mobbning. Detta har undersökts med hjälp av frågeställningarna ”Hur arbetar mellanstadielärare för att förebygga konflikter och mobbning bland eleverna?” samt ”Vad har mellanstadielärare för uppfattningar om förebyggande arbete mot konflikter och mobbning?”.

Frågeställningarna har undersökts genom kvalitativa intervjuer med mellanstadielärare som analyserats utifrån en fenomenografisk utgångspunkt. Resultatet visade att lärarna arbetar förebyggande genom relationsarbete mellan elever, mellan lärare och elever samt mellan lärare och vårdnadshavare. Lärarna arbetar även med strategierna gruppindelning och placeringar, vuxennärvaro, skolans samarbete samt olika medier för att förebygga konflikter och mobbning.

Resultatet visade även att lärarna anser att konflikthantering är en del i det förebyggande arbetet då de anser att konflikter alltid kommer uppstå, men att destruktiva konflikter kan förebyggas.

Slutsatserna av studien var att lärarna arbetar förebyggande genom relationsarbete, att få elever att se saker från andras perspektiv och acceptera olikheter, att ha ett samarbete på skolan samt att det förebyggande arbetet också består av att lära eleverna konflikthantering. Slutsatserna visade även att lärarnas uppfattningar om förebyggande arbete är att det är viktigt men svårt att hinna med samt reflektera kring. Detta beror ofta på en tidsbrist och att man glömmer bort det förebyggande arbetet.

Nyckelord: didaktik, lärare, intervju, konflikter, mobbning, förebyggande arbete

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Begreppsdefinition ... 3

3.1 Mobbning ... 3

3.2 Konflikter ... 3

4. Bakgrund ... 5

4.1 Det sociala livet i skolan ... 5

4.2 Skolans sociala ansvar ... 6

4.2.1 Läroplanen ... 6

4.2.2 Skollagen ... 7

4.2.3 Barnkonventionen ... 8

4.3 Förebyggande arbete idag ... 8

5. Tidigare forskning ... 10

5.1 Antimobbningsprogram ... 10

5.2 Gruppdynamik ... 12

5.3 Konflikthantering ... 12

5.4 Sammanfattning ... 13

6. Teoretiska utgångspunkter ... 14

6.1 Fenomenografi ... 14

6.2. Första och andra ordningens perspektiv ... 14

7. Metod ... 16

7.1 Kvalitativa intervjuer ... 16

7.1.1 Utformning av frågor och intervju ... 16

7.1.2 Urval ... 17

7.1.3 Genomförande ... 17

7.2 Forskningsetiska överväganden ... 18

7.3 Databearbetning ... 19

7.4 Validitet och reliabilitet ... 19

7.5 Arbetsfördelning ... 20

8. Resultat och analys ... 21

8.1 Relationsarbete ... 21

8.1.1 Relationen mellan eleverna ... 21

8.1.2 Relationen mellan lärare och elever ... 23

8.1.3 Relationen mellan lärare och vårdnadshavare ... 24

8.2 Strategier ... 26

8.2.1 Gruppindelningar och placering ... 26

8.2.2 Vuxennärvaro ... 28

8.2.3 Samarbete med hela skolan ... 29

8.2.4 Medier ... 31

8.3 Konflikthantering ... 32

9. Diskussion ... 35

10. Slutsats ... 38

11. Referenslista ... 40

12. Bilagor ... 43

Bilaga 1. Informationsbrev ... 43

Bilaga 2. Medgivandeblankett ... 44

Bilaga 3. Intervjuguide ... 45

1. Inledning

En lärares vardag handlar om mycket mer än bara undervisning. En stor del av en lärares tid går åt till att lösa konflikter och hantera mobbning (Lärarnas tidning, 2007). Den här delen av arbetsuppgifterna är relativt ny om man ser till läraryrkets historia. Kring konflikter finns många modeller och direktiv gällande hur man ska hantera dessa för att eleverna själva ska kunna hantera konflikter bättre (se exempelvis Thornberg 2013). Mobbning är inte något som kantar vardagen som konflikter gör, men likväl något de flesta lärare kommer möta under sin yrkesverksamma tid. Tidigare forskning kring mobbning har till stor del fokuserat på individer och deras enskilda beteende (Skolverket, 2019:53), och till mindre del på hur gruppdynamik eller andra mekanismer runtom kan vara en bidragande faktor. Fokus har till mångt och mycket legat på pojkar, då mobbning ofta förknippats med fysiskt våld (Skolverket, 2019 refererar till Olweus, 1973). Salmivalli m.fl. (1996) framlade senare teorin om att merparten av eleverna i en grupp är delaktiga i mobbning på ett eller annat sätt. Idag har även konflikter och mobbning flyttat ut på internet och till sociala medier. Den arenan täcker inte skolans ansvarsområde, men konflikterna följer med in i klassrummet (Skolverket, 2020). Mer än vart tredje barn eller ungdom har utsatts för kränkningar på nätet och nästan vart tionde barn eller ungdom har utsatts för mobbning på nätet (Friends, 2017). Eftersom mobbning således inte är begränsat till klassrummet eller ens skolan, och inte heller handlar om en individs beteende är det förebyggande arbetet med hela gruppen viktigt. Det är det arbetet vi vill lyfta i den här studien.

Under vår utbildning till mellanstadielärare har seminarier, litteratur och föreläsningar om konflikter och mobbning fokuserat på begrepp och definitioner samt hur man kan eller bör agera när konflikter eller mobbning sker. Vad som saknats är information om hur man som lärare kan arbeta för att förebygga konflikter och mobbning. Det finns antimobbningsplaner och utbildningar kring mobbning via organisationer som Friends, men vi vill med vår undersökning rikta rampljuset mot det förebyggande arbetet lärare kan göra i sitt klassrum varje dag. Det är nödvändigt att som lärare kunna hantera konflikter och mobbning när det uppstår - men eftersträvansvärt vore att inte behöva hamna i sådana situationer, varför vi tycker det är viktigt att belysa det förebyggande arbetet. På grund av detta har vi valt att intervjua verksamma mellanstadielärare och få dem att reflektera kring sådant de kanske inte brukar reflektera kring, och på så sätt förhoppningsvis lyfta fram förebyggande arbete som inte ges någon uppmärksamhet.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att belysa hur mellanstadielärare arbetar för att förebygga konflikter och mobbning. Nedanstående redogörs för de frågeställningar studien kommer besvara.

1. Hur arbetar mellanstadielärare för att förebygga konflikter och mobbning bland eleverna?

2. Vad har mellanstadielärare för uppfattningar om förebyggande arbete mot konflikter och mobbning?

3. Begreppsdefinition

Nedan redogörs för begreppen mobbning och konflikter samt hur de tolkas inom ramen för denna studie.

3.1 Mobbning

Eriksson m.fl. (genom Thornberg, 2013) menar att mobbning är när en eller flera förövare

“utför negativa handlingar mot en utsatt person där förövaren eller förövarna är starkare än den utsatte” (Thornberg, 2013:250). Thornberg refererar till Olweus, som menar att mobbning sker när någon form av aggressiv handling utförs av någon som har eller kan uppfattas ha mer makt än den utsatte. Vidare kan den negativa eller aggressiva handlingen vara fysisk, verbal eller relationell (ibid). Den fysiska mobbningen beskriver Thornberg som att “upprepat och över tid sparka, slå, knuffa hårt eller hålla fast en person mot hans eller hennes vilja eller ta eller förstöra personens ägodelar” (ibid:251). Den verbala mobbningen innebär att “upprepat och över tid reta, hota eller förolämpa en person eller kalla personen vid öknamn” (ibid). Den relationella mobbningen, även kallad indirekt mobbning, innebär att “upprepat och över tid sprida rykten, utesluta eller stöta ut en person” (ibid). En distinktion kan även göras mellan malign och icke- malign mobbning, där malign är sådan som genomförs för att avsiktligt skada en person och icke-malign mobbning är sådan där förövaren eller förövarna inte är medvetna om att de skadar offret (ibid). Mobbning är sedan 2006 olagligt. I denna studie inkluderas alla ovan nämnda typer av mobbning i mobbningsbegreppet.

3.2 Konflikter

I denna studie används Thornbergs definition och kategorisering av konflikter. Thornberg (2013) beskriver en konflikt som “ett tillstånd av motsättning eller sammandrabbning”

(Thornberg, 2013:216) och redogör för två typer av konflikter: konstruktiva och destruktiva.

Kategoriseringen kan avgöras genom att titta på hur konflikten hanterats. En konstruktiv konflikt “resulterar i en överenskommelse som alla inblandade är nöjda med” (ibid:219). Den leder även till att de inblandade lämnar konflikten med en stärkt relation, där respekten och tilliten till den andre ökat samt att de har utvecklat sin förmåga i konflikthantering (ibid). En destruktiv konflikt kännetecknas av att någon “vinner på den andres bekostnad”, skapar negativa känslor gentemot den andre samt “minskar möjligheterna att hantera och lösa framtida konflikter på att konstruktivt sätt” (ibid:220).

Konflikter är, till skillnad från mobbning, inte olagligt. Det finns även starka argument för att konflikter är nödvändigt för det sociala livet (Thornberg, 2013:222). Thornberg refererar till Ross och Contant, som talar om konfliktens “dubbla ansikte” och menar att konflikter både är en risk för personliga skador och splittringar mellan individer, men även en möjlighet till utveckling. Konflikter kan öka elevers sociala kompetens och utveckla deras vänskapsrelationer; de lär sig att sätta sig in i andras perspektiv, men också förstå vad som förväntas av dem själva och hur de ska agera. För att konflikter ska få dessa positiva effekter är det viktigt att konflikterna blir konstruktiva och i denna process är pedagogers medvetna arbete med konflikter viktigt (ibid).

4. Bakgrund

4.1 Det sociala livet i skolan

Anna Larsson (2010) beskriver uppfattningar om barns sociala liv under efterkrigstiden utifrån innehållet i tidningen Barn i hem, skola och samhälle, som riktade sig till “uppfostrare i allmänhet” (Larsson, 2010:243). Resultaten visar att kamratrelationer fram till 1970-talet knappt gavs någon uppmärksamhet (ibid:244f). Nämndes kamratrelationer var det för att belysa ett problem. Detta ansågs dock inte vara skolans angelägenhet, utan man menade att barnen (om de blivit uppfostrade på rätt sätt) borde kunna lösa konflikten på egen hand (ibid:245). “Dåligt fungerande kamratrelationer förstods alltså främst som en individrelaterad fråga, något som också syns i andra samtida källor” (ibid:249). Kamratrelationer omtalades alltså som något som pågick mellan individer - inte ett vidare socialt fenomen eller problem.

Åtgärderna var få och bestod till större del av att visa förståelse för barn som betedde sig illa - ett beteende man menade grundade sig i hemmet och framförallt i moderns relation med barnet (ibid:246).

Vid decennieskiftet 1960-70 började man prata om sociala relationer i skolan (Larsson, 2010:244). Begrepp som “hackkycklingar” och “mobbing” började användas (Landahl, 2015:459, Larsson, 2010:246f). Läkaren Peter-Paul Heinemann myntade begreppet mobbing år 1969 (som senare blev mobbning och fick en lite annan betydelse (se definition i avsnitt 3.1) (ibid:250, Landahl, 2015:459,). Heinemanns begrepp åsyftade en grupp elever som gav sig på en ensam elev (Landahl, 2015:460, Larsson, 2010:250). Larsson menar att det, vid den här tiden, nya begreppet visar på en förändrad syn på barns kamratrelationer, vilka alltså fick mer uppmärksamhet runt denna tid (Larsson, 2010:250f, 257). Uppkomsten av det nya begreppet ringade in problematik som alltid funnits i skolan, men som nu blev lättare att prata om:

Den nya termen förefaller ha knutit ihop ett antal fenomen – vissa bråk på skolgården, att vissa barn var retade hackkycklingar, att somliga tyranniserade andra eller visade översittarfasoner – till en gemensam kategori. Genom mobbnings- begreppet kunde ett antal åtskilda ”problemöar” i stället uppfattas som tillhörande en sammanhängande

”problemkontinent” relaterad till barns kamratliv. (ibid:258)

Att kamratrelationer började komma upp på kartan vid decennieskiftet kan ha sin förklaring i att det sociala livet i skolan blev mer komplext under dessa årtionden: efter andra världskriget betonades skolans demokratiska uppdrag (Edgren, 2015:123, Landahl, 2015:393) och en ny läroplan trädde i kraft 1962 (Lgr62). Det tidigare parallellskolesystemet avskaffades och det blev en gemensam grundskola för alla, oavsett bakgrund eller ekonomiska medel. Även elever med exempelvis handikapp, som tidigare hamnat i B-, extra- eller svagklasser integrerades nu i den gemensamma grundskolan (Landahl, 2015:393ff, Larsson, 2010:269). Under 70-talet ökade även invandringen till Sverige (Landahl, 2015:388). Alla dessa integrationsprocesser bidrog till att det sociala livet i skolan blev mer komplext (Larsson, 2010:260f). Det var svårt att hitta en balans i de numera heterogena klasserna och därför rådde bristande disciplin i klassrummen (Edgren, 2015:125). I en proposition från regeringen 1975/76 föreslogs (och fastslås senare) att skolan skulle ta ett större socialt ansvar (Prop. 1975/76(39)). I propositionen redogörs för SIA-utredningen (Skolans Inre Arbete), som lyfter att “Genom-förda forskningar pekar på behovet av andra åtgärder än enbart under-visning för att komma till rätta med framför allt socialt relaterade skol-svårigheter och bristande motivation” (ibid:17) “Det gäller att både hos lärare och elever skapa en aktivitetsberedskap i socialt och emotionellt avseende för att möta de problem, som kan yppslå [sic.] i relationerna mellan människor inom och utanför skolan” (ibid:180). Skolans och lärares ansvarsområden utvidgades alltså till socialt ansvar (Edgren, 2015:125).

4.2 Skolans sociala ansvar

Som ovan nämnt är skolans sociala ansvar för barns välbefinnande en relativt ny tanke. Idag finns detta sociala ansvar lagstadgat. Skolans sociala ansvar inkluderar att motverka diskriminering och kränkningar, skydda mot fysiskt och psykiskt våld, skada och övergrepp samt implementera och lära ut demokratiska värderingar, allas lika värde, solidaritet mellan människor och omsorg om varandra. Nedan redogörs för de förordningar och lagar skolan lyder under och uppdraget varje huvudman, skola och/eller lärare således har.

4.2.1 Läroplanen

Idag är det sociala ansvaret en del av Läroplanen. I “Skolans värdegrund och uppdrag” står skrivet att

Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden […] Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och

de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. (Lgr11, 2017:7)

Skolan ska även “främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten” (ibid). Det står även att skolan har en viktig roll i att stärka elevernas självkänsla (ibid:11).

Det finns även övergripande mål och riktlinjer kring normer och värden som skolan ska implementera. Där fastställs att skolans mål är att varje elev “respekterar andra människors egenvärde”, “tar avstånd från att människor utsätts för diskriminering, förtryck och kränkande behandling, samt medverkar till att hjälpa andra människor” och “kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen”

(Lgr11, 2017:12). Riktlinjer för att uppnå detta är att alla som arbetar i skolan ska “medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen”, “bidra till att skolan präglas av jämställdhet och solidaritet mellan människor” samt “aktivt motverka diskriminering och kränkande behandling av individer eller grupper” (ibid). I riktlinjer för lärarens uppdrag specificeras att läraren ska

“uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av diskriminering och kränkande behandling” (ibid:13).

4.2.2 Skollagen

I skollagen (SFS 2010:800, kap 6) fastställs att skolans huvudman ska se till att ett målinriktat arbete för att motverka kränkande behandling bedrivs (kap. 6, 6§), att “åtgärder för att förebygga och förhindra att barn och elever utsätts för kränkande behandling” genomförs (kap 6, 7§), att det “varje år upprättas en plan med en översikt över de åtgärder som behövs för att förebygga och förhindra kränkande behandling av barn och elever” (kap. 6, 8§). I skollagen fastställs även huvudmannens ansvar mot kränkningar på en rad punkter: det är skolans huvudmans ansvar att se till att det bedrivs målinriktat arbete för att motverka kränkande behandling, att förebygga och förhindra kränkande behandling, att se till att det finns en plan mot kränkande behandling samt att det råder förbud mot kränkande behandling. Alla lärare, förskollärare eller annan skolpersonal är skyldiga att anmäla kränkande behandling som kommit till deras kännedom till rektor på skolan som i sin tur har anmälningsplikt. Om någon

av dessa punkter inte följts ska skadestånd betalas ut till den utsatta. Utöver kränkande behandling råder även diskrimineringslagen (SFS 2008:567), vilken fastslår att det råder diskrimineringsförbud i verksamheter som omfattas av skollagen (SFS 2010:800). I skollagen står även att man ska leva upp till kraven i barnkonventionen.

4.2.3 Barnkonventionen

1 januari 2020 blev FN:s konvention om barns rättigheter (även kallad Barnkonventionen) lag i Sverige (Unicef Sverige, 2019). Där fastställs bland annat att ingen får diskrimineras, att barn ska “skyddas mot alla former av fysiskt eller psykiskt våld, skada eller övergrepp, vanvård eller försumlig behandling, misshandel eller utnyttjande, inklusive sexuella övergrepp”, att skolan ska “hjälpa barnet att utvecklas och lära barnet om mänskliga rättigheter”. Vidare står även att konventionsstaterna ska “vidta alla lämpliga lagstiftningsåtgärder, administrativa, sociala och utbildningsmässiga åtgärder för att skydda barnet mot alla former av fysiskt eller psykiskt våld, skada eller övergrepp”.

4.3 Förebyggande arbete idag

Idag genomförs en stor del förebyggande arbete mot mobbning på skolnivå genom antimobbningsprogram, ofta framtagna av organisationer och baserade på forskning. Skolor som inte använder sig av dessa antimobbningsprogram till fullo brukar kunna inspireras av dessa till sitt sätt att arbeta förebyggande. Två program som är starkt etablerade i Sverige, men även i andra länder är Friends antimobbningsprogram och Olweusprogrammet (Friends, u.å., Olweus, u.å.). Friends är en stiftelse som startades 1997 och sedan dess arbetat med att bland annat föreläsa i skolor och för idrottsföreningar. År 2000 släppte de en av sina första reklamfilmer om mobbning i Sverige och fick starka positiva reaktioner. Deras antimobbningsprogram “Friendsprogrammet” lanserades 2010 och är baserat på aktuell forskning, skollagen, diskrimineringslagen samt skolans läroplaner och uppdateras med åren när något förändras eller ny forskning med nya beprövade slutsatser släpps (Friends, u.å.). Det andra etablerade antimobbningsprogrammet är “Olweusprogrammet”, som är baserat på psykologen Dan Olweus forskning. Olweus studerade våld bland pojkar i Stockholmsområdet i Sverige under flera år innan han flyttade till Norge för att börja arbeta som professor vid universitet i Bergen 1970. Sedan dess har han utfört många olika studier och bedrivit mycket forskning kring just våld och mobbning bland barn i skolmiljöer. Efter årtionden av forskning startade han “Olweusprogrammet” som är ett forsknings- och åtgärdsprogram mot mobbning i skolan. Programmet har under många år vuxit sig starkt i både Sverige och Norge men även

etablerats utomlands, till exempel i USA och många skolor använder sig av programmet idag (Olweus, u.å.). Programmet är fokuserat på mobbning i skolan, både kring det förebyggande och åtgärdande arbetet. Det försöker ge skolpersonalen en samsyn kring hur man bör arbeta för att skapa en trygg och lugn skolmiljö.

Som ovan nämnt är läraren skyldig att arbeta förebyggande mot konflikter och mobbning, vilket fastställs i både skollagen, diskrimineringslagen, barnkonventionen samt läroplanen. Det finns dock inga förslag eller direktiv kring hur arbetet ska genomföras i praktiken. Med den här studien vill vi belysa hur lärare arbetar med dessa frågor i praktiken.

5. Tidigare forskning

5.1 Antimobbningsprogram

Förebyggande arbete mot mobbning betyder olika saker för olika personer och kan komma i många olika former. Det är även många olika delar som krävs för det förebyggande arbetet.

Mycket av den tidigare forskningen om förebyggande arbete mot mobbning berör olika antimobbningsprogram, som är skapade för att man lättare ska kunna förstå och få ihop ett arbete kring dessa delar. Det finns många olika typer av program som fokuserar på olika saker som handlar om förebyggande arbete mot mobbning. Dessa program är oftast baserade på vetenskapliga studier. Endast ett fåtal av dessa program tar endast upp mobbning, utan de flesta fokuserar på att få elever att få ett mer generellt positivt beteende.

Stephanie L. Baller, Jeanne Z. Wenos och Andrew A. Peachey lade 2019 fram studien

“Bullying Prevention in an Elementary School: An Exploration of Educator and Staff Perspectives”, där de undersökte vilka attribut antimobbningsprogrammen olika skolor i USA arbetade med som var mest framgångsrika och varför utifrån lärares och annan skolpersonals synpunkt. Baller m.fl. kunde konstatera att all intervjuad personal på skolorna som undersöktes var nöjda med hur deras antimobbningsprogram fungerade. Baller m.fl. konstaterar att studien inte är representativ för en stor helhet då man inte vet varför de skolor som valdes ut var nöjda med sina program (Baller m.fl., 2019:162). Studien kommer även fram till slutsatsen att anledningen till varför skolorna hade stor framgång med antimobbningsprogrammen var för att de inkluderade alla i programmet; all personal fick mycket utbildning i hur de skulle arbeta på olika sätt och programmet togs in i alla skolans olika delar som exempelvis undervisning och raster. Baller m.fl. drar även slutsatsen (liksom flera andra studier, se Nickerson, 2017, Morrow, Hooker & Cate, 2015), att grupprocesser har en viktig roll i mobbning. Baller m.fl.

(2019) poängterar att det är viktigt att fokusera på varje individ då de ofta tar efter varandras beteenden, på gott och ont: är eleverna snälla mot varandra så kommer fler ta efter det och det kan även fungera på samma sätt om elever är elaka mot varandra (163).

År 2017 publicerade Amanda B. Nickerson studien “Preventing and Intervening with Bullying in Schools: A Framework for Evidence-Based Practice”. Den är baserad på tidigare forskning där hon sammanställer olika resultat av studier som behandlar hur stor effekt olika antimobbningsprogram har på olika skolor i USA. Nickerson analyserar vad som fungerar bra eller mindre bra med antimobbningsprogrammen samt hur de skulle kunna utvecklas. De

antimobbningsprogram studien inkluderar är “Universal Prevention”, “Positive Behavioral Interventions and Supports”, “Social Emotional Learning”, “Olweus Bullying Prevention Program” (Olweus antimobbningsprogram), “Antibullying policy”, “KiVA”, “Preschool universal prevention” och “High school universal prevention”. Vidare drar Nickerson slutsatser kring hur man bör arbeta med att förebygga och åtgärda mobbning i skolor (Nickerson, 2017:15). Studierna Nickerson hade som underlag var skolor som hade låg-, mellan- och högstadium och i studien sågs skillnader på hur hög effekt programmen hade i de olika stadierna. Slutsatsen Nickerson drog var att programmen inte gav någon effekt på lågstadiet och att ytterst små effekter började kunna ses i mellanstadiet - så små att Nickerson menar att det kan likställas med att de knappt existerar. På högstadiet hade programmen däremot en stor effekt på mobbningen (ibid.:18). Av de program som ingick i Nickersons studie drog hon slutsatsen att “Olweus Bullying Prevention Program” (Olweus antimobbningsprogram) var programmet som gjorde störst skillnad överlag (ibid:16).

Den sista studien om antimobbningsprogram som kommer redogöras för är “Consultation in Bullying Prevention: An Elementary School Case Study”, publicerad av Michael T. Morrow, Steven D. Hooker och Rebecca L. Cate 2015. Även den diskuterar antimobbningsprograms för- och nackdelar samt förbättringsmöjligheter. Författarna har fått uppdraget att utvärdera och utveckla en amerikansk skolas pågående arbete med ett antimobbningsprogram. Intervjuer och observationer har gjorts på skolan för att sedan jämföras med annan tidigare forskning kring både det specifika programmet, men även gällande antimobbningsprogram överlag.

Skolan som konsulterades använde sig av en blandning av “Schoolwide Positive Behavior Intervention and Support” (även kallad SWPBIS) och “Olweus Bullying Prevention Program”

(Olweus antimobbningsprogram) (Morrow m.fl., 2015:90). Författarna påpekar att antimobbningsprogrammen användes på skolan redan innan studiens början och redan då fungerade mycket bra. De valde trots detta att gå vidare med studien då det var deras första konsultationsstudie och det därför passade bra att forska kring ett redan välfungerande upplägg.

De flesta antimobbningsprogram har inslag av involvering av föräldrar, mobbningsdisciplin och att programmet genomförs under en längre period (ibid:87). Flera styrkor hittades i programmet men en styrka som författarna lägger extra vikt vid är hur involverade vårdnadshavarna till eleverna är. De påpekar att involveringen av vårdnadshavare är en viktig nyckel till att allt i skolan ska fungera som tänkt men framförallt för att minska mobbningen (ibid:102). En brist med programmen på skolan är att det saknas utbildning för personalen om mobbning på nätet (ibid:103).

Ovan har redogjorts för olika studier om antimobbningsprogram och vilka olika slutsatser som dragits. Studierna har även en tydlig likhet: de flesta av antimobbningsprogrammen utgår från att arbeta med olika grupper i skolan: arbetslag, klasser, stadier eller kompisgrupper, då man under senare år sett att alla i gruppen har en del i mobbningen (Baller m.fl., 2019:163, Morrow m.fl., 2015:102, Nickerson, 2017:16). Med det menar de att alla i en grupp har en del i mobbningen som uppstår - även de som står vid sidan av och kollar på när det händer men inte gör något.

5.2 Gruppdynamik

“The Social Production of Bullying: Expanding the Repertoire of Approaches to Group Dynamics”, publicerad av Selma T. Lyng 2018, undersöker hur gruppdynamik kan påverka människors beteende och är baserad på fyra olika skolor i Norge. Lyng undersöker hur gruppdynamiken ser ut i grupper där mobbning förekommer och hur man kan jobba för att det ska bli en bra gruppdynamik och på så sätt undvika mobbning (Lyng, 2018:492). Enligt Lyngs studie kan man se mönster i vilka typer av grupper mobbning förekommer. Ett av dessa är att mobbning ofta uppstår i grupper där det finns mycket social ångest och där man inte kan göra

“fel” utan att bli utpekad eller uttittad. I dessa typer av grupper väljer ofta folk att försöka peka ut andra för att själva inte behöva bli utpekade om man någon gång själv tar ett snedsteg. En annan typ av grupp där mobbning kan uppstå konstaterar Lyng är grupper som är normativa och där någon utanför normen inte passar in. Detta betyder att det i dessa grupper finns en typ av normativ standard kring allting där de flesta passar in. Kommer det sedan in någon som inte passar in i normen som gruppen byggt upp tar de flesta avstånd från den personen, då den inte passar in i vad gruppen anser är normalt (ibid:499).

5.3 Konflikthantering

Den tidigare forskningen kring förebyggande arbete mot konflikter ser annorlunda ut än liknande forskning kring mobbning. Den tidigare forskningen visar att det inte finns något sätt att helt förebygga att konflikter uppstår, då konflikter är en del av allas vardagsliv (Doğan, 2016:200, Frolova, Rogach, Ryabova & Zuykina, 2019:514, Hakvoort, Larsson & Lundström, 2018:37, Haslip, 2020:1). Vad som däremot kan förebyggas är hur personer klarar av att hantera konflikter: huruvida de hanterar konflikter på ett konstruktivt eller destruktivt sätt (Doğan, 2016:200, Frolova m.fl., 2019:514, Hakvoort m.fl., 2018:37, Haslip, 2020:3).

Forskningen visar två olika sätt människor kan lära sig att hantera konflikter konstruktivt på.

Det första sättet är att lära eleverna hur de, hypotetiskt, ska agera mot varandra i allmänhet,

men även när de är oense över något. I en studie gjord av Haslip (2020) diskuteras hur elevernas vardagliga språk gentemot varandra påverkar hur de även kommer agera mot varandra när en konflikt uppstår (11). Det andra sättet är konflikthanteringen i stunden: blir konflikten hanterad på ett konstruktivt sätt kommer personen ta med sig denna erfarenhet framåt och fortsätta med att kunna lösa konflikter konstruktivt. Om konflikten däremot blir hanterad på ett destruktivt sätt kommer personen ta med sig detta och inte utvecklas i sitt sätt att hantera konflikter (Frolova m.fl., 2019:515). Konflikter är alltså ett konstant pågående fenomen i alla människors liv, men det går att förebygga destruktiva konflikter och främja de konstruktiva. Det finns olika anledningar till varför konflikter kan uppstå: enligt en studie av Doğan (2016) kan konflikter i skolan kan uppstå på grund av kön, socioekonomisk bakgrund eller att lärare kommer sent till lektioner (212). Lärare har dock svårt att få bukt med konflikter, bland annat på grund av tidsbrist, för stor arbetsbörda, för många outbildade lärare eller för att lärarna av olika anledningar kan ha för låg motivation till att förebygga konflikter (Frolova m.fl., 2019:520).

5.4 Sammanfattning

Den forskning som hittats kring förebyggande arbete mot mobbning handlar till större del om vilka olika antimobbningsprogram som finns, vilka effekter de kan ge samt hur de fungerar och används. Forskning kring konflikter handlar mycket om konstruktiva och destruktiva konflikter samt hur man kan få eleverna att utvecklas genom varje konflikt. Där läggs mindre fokus på hur och om man kan förebygga innan någonting ens börjat att ske. Denna studie kommer därför tillföra vissa saker som verkar saknas eller vara relativt outforskade i den tidigare forskningen.

Studien kommer kasta ljus över hur lärare praktiskt arbetar i skolorna för att förebygga mobbning och konflikter.

6. Teoretiska utgångspunkter

6.1 Fenomenografi

Denna studie har en fenomenografisk utgångspunkt. Ordet fenomenografi är sprungen ur grekiskans phainomenon (“det som visar sig”) och grafia (“att beskriva i ord eller bild”) skriver Alexandersson (1994:112). Dessa ord tillsammans betyder alltså ungefär “att beskriva det som visar sig”. Fenomenografin syftar alltså till att beskriva hur fenomen uppfattas av människor, inte att beskriva “tinget i sig” (ibid). En fenomenografisk ansats har ofta använts inom pedagogiken (ibid:113).

Fenomenografin är en relativt ny teori som vuxit fram ur fenomenologin och är cirka femtio år gammal (Alexandersson, 1994:112f). Huvudsyftet är att beskriva hur företeelser eller objekt i omvärlden uppfattas av människor, men användandet av teorin varierar, vilket Alexandersson menar är ett av den fenomenografiska ansatsens kännetecken (ibid:113). “Fenomenografin har som forskningsansats vuxit fram ur de metodologiska erfarenheter som erhölls inom flera kvalitativt orienterade forskningsprojekt. Den utformades således inte inom en uttalad teoretisk referensram eller i direkt anslutning till en bestämd filosofisk idétradition utan den är empiriskt utprövad” (ibid:112). Uppfattningsbegreppet är centralt för fenomenografin och dess huvudsyfte är att beskriva hur människor uppfattar olika företeelser i sin omvärld (ibid).

6.2. Första och andra ordningens perspektiv

Inom fenomenografin gör man skillnad på vad något är och vad något uppfattas vara. Detta kallas för första respektive andra ordningens perspektiv (Uljens, 1989:13). Denna distinktion gjordes ursprungligen av fenomenografen Ference Milton (Alexandersson, 1994:111).

Fenomenografins huvudsyfte är att beskriva den andra ordningens perspektiv, medan fenomenologin beskriver den första ordningens perspektiv (ibid). Första ordningens perspektiv innebär att forskaren beskriver aspekter av verkligheten som är av intresse och i den andra ordningen beskrivs människors uppfattningar om delar av verkligheten (Uljens, 1989:13). Den huvudsakliga teoretiska ansatsen i denna studie är den fenomenografiska, och alltså den andra ordningens perspektiv. Detta då empirin består av lärares beskrivningar av hur de arbetar - alltså uppfattningar om ett fenomen - i enlighet med den andra ordningens perspektiv. Den andra ordningens perspektiv ligger således till grund för hela analysen då inga observationer av lärarnas arbete gjorts, och empirin består av lärarnas uppfattningar kring hur de arbetar. Den andra ordningens perspektiv intresserar sig för vad som “sägs i det som sägs” (Alexandersson,

1994:119), alltså även det som sägs mellan raderna, vilket kommer ligga till grund för analysen.

Aspekter av verkligheten är av intresse för den första ordningens perspektiv (Uljens, 1989:13) och kommer därför ligga till grund för analysen av studiens första frågeställning, som berör hur lärarna arbetar. Detta eftersom en beskrivning av de olika arbetssätten bör göras för att behandla den första frågeställningen. Den andra frågeställningen kommer behandlas utifrån den andra ordningens perspektiv då det handlar om lärares uppfattningar av förebyggande arbete och för att behandla denna bör vad som sägs mellan raderna läsas av och uppfattningarna av fenomenet förebyggande arbete tolkas. I studien kommer alltså både första och andra ordningens perspektiv appliceras på empirin då frågeställningarna motsvarar båda dessa perspektiv.

7. Metod

7.1 Kvalitativa intervjuer

För att uppfylla syftet med studien har mellanstadielärare intervjuats. Trost (2010) pekar på vikten av att studiens syfte avgör metoden (25), något som efterföljts i denna undersökning.

För att uppfylla syftet gjordes bedömningen att kvalitativa intervjuer vore den bästa metoden.

Till skillnad från kvantitativa intervjuer har de intervjuade i en kvalitativ intervju större utrymme att ge längre svar och mer utbredda reflektioner (ibid:26). Kvalitativa metoder kan ofta anses mindre värda och som försök till kvantitativa studier, då det som går att räkna eller mäta anses mer tillförlitligt och mindre spekulativt (ibid). I det här fallet hade kvantitativa intervjuer (eller enkäter, som också är en kvantitativ metod) inte givit oss de utförliga svar de kvalitativa intervjuerna ger utrymme för. Gruppintervjuer sågs inte heller som ett lämpligt alternativ, då en risk finns att de intervjuade kan påverka varandra i en sådan situation. Denna studies syfte är inte att dra generella slutsatser kring det förebyggande arbetet lärare gör, varför kvantitativa intervjuer som metod valts bort. Syftet uppfylls genom att få de mer reflekterande och resonerande svaren som gör de kvalitativa intervjuerna till ett passande metodval för denna studie.

7.1.1 Utformning av frågor och intervju

Vid utformningen av metoden togs begreppen standardisering och strukturering i beaktning.

Standardisering är huruvida frågorna och intervjusituationen är desamma varje gång intervjun utförs (Trost, 2010:39). Strukturering handlar om sättet frågorna ställs på, där fasta svarsalternativ ger en hög grad av struktur, samt i vilken grad frågorna handlar om det ämne man ämnar få information om (ibid:40). Denna studies intervjuer är semistrukturerade (ibid:42), då frågorna som ställts innehåller öppna frågor, dock fortfarande inom ramen för ett ämne vilket gör att den är halvt strukturerad och halvt ostrukturerad. Studien har en låg grad av standardisering eftersom intervjuerna inte gjorts på samma plats. Frågorna har inte heller varit identiska, utan anpassats till viss del efter hur intervjun fortgått och alltså ställts i olika ordning. Intervjuguiden (se bilaga 3) har ordnats efter teman som efterföljts under intervjuerna, men ordningen och formuleringar har anpassats från intervju till intervju. En testintervju har genomförts på en lärarstudent för att se hur frågorna mottas av den intervjuade samt för att undersöka om de undersöker det som ämnas undersökas.

7.1.2 Urval

Ett fenomenografiskt urval av intervjudeltagare kan göras strategiskt, och behöver på intet sätt göras slumpmässigt, utan ska snarare bestå i strategiska val för att uppnå ett så heterogent urval som möjligt (Alexandersson, 1994:122). Ett strategiskt urval av intervjudeltagare har gjorts i största möjliga mån, men inom ramen för ett bekvämlighetsurval och snöbollsmetoden (Trost, 2010:140f). Vi kontaktade mellanstadielärare genom personliga kontakter och fick genom detta tag på personer med olika lång erfarenhet av yrket, olika variationer av behörighet (olika ämnen och årskurser) och olika yrkesverksamhet. Vi fick dock inte ihop tillräckligt många intervjuer genom denna typ av urval och valde då att fråga de vi hade genomfört eller planerat att genomföra intervjuer med om de kände till någon som eventuellt skulle kunna ställa upp. En fenomenografisk ansats syftar till att belysa olikheter i uppfattningar, därför bör urvalet vara så heterogent som möjligt - något som alltså kunnat uppnås i denna studie. Urvalet har gjorts med kravet att de intervjuade har behörighet och erfarenhet av att arbeta som lärare i mellanstadiet, men erfarenhet, behörighet och nuvarande tjänst har varierat. Trost menar att om för många intervjuer utförts kan materialet bli svårhanterligt och leda till svårigheter med att få en överblick på svaren (2010:143) och vi valde därför att hålla oss till ett maxantal på tio intervjuer.

7.1.3 Genomförande

Kontakten med intervjupersonerna togs via mejl där vi nådde ut till några kontakter. I mailet bifogades ett informationsbrev (bilaga 1) med information om studien. När de anmält ett intresse bifogades en medgivandeblankett (bilaga 2). I urvalet togs beslutet att högst tio intervjuer skulle genomföras och tio personer bekräftade, en ställdes dock in i sista minuten och på grund av detta genomfördes endast nio av de tio intervjuerna. Åtta av intervjuerna genomfördes på intervjupersonernas arbetsplatser i ett avskilt rum för att minska risken för störningsmoment. Enligt Trost (2010) är det viktigt att man använder sig av en ostörd miljö där den intervjuade kan känna sig trygg (65), något som är applicerbart på arbetsplatsen där majoriteten av intervjuerna utförts. En av de utförda intervjuerna kunde inte utföras personligen och utfördes därför över videosamtal. Videosamtal är inte ett optimalt alternativ för en intervju, då mycket subtila nyanseringar i samtalet kan gå förlorat. Detta alternativ var dock det bästa då omständigheter som geografi och hälsa gjorde det icke önskvärt att göra intervjun personligen. Eftersom både bild och ljud fanns med under intervjun kunde en liknande tolkning göras av även denna intervju, då det fanns utrymme för att få en viss uppfattning om kroppsspråk, men tolkningen av detta skulle kunna skilja sig från de intervjuer som gjorts personligen. Videointervjun utfördes i intervjuarens respektive den intervjuades hem, vilket

kan räknas som en lugn och trygg miljö - dock kan störningsmoment uppstå lättare än på arbetsplatsen. Intervjuerna delades upp mellan författarna till denna studie, som genomförde fyra respektive fem intervjuer var. Varje intervju bestod således av en intervjuare och en informant. Denna uppdelning gjordes för att kunna genomföra nio intervjuer och transkriberingar inom ramen för detta arbete. För att säkerställa en gemensam uppfattning av intervjuerna har inspelningen av intervjuerna lyssnats igenom flertalet gånger av båda författarna. Varje intervju spelades in med deltagarnas medgivande och transkriberades sedan av samma person som genomförde intervjun för att kroppsspråk skulle kunna tas i beaktning när transkriberingarna gjordes.

7.2 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet har fyra etiska riktlinjer som bör följas när forskning genomförs:

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Samtliga etiska riktlinjer har följts vid utförandet av denna studie. Informationskravet innebär att den som ska ingå i forskningen måste informeras om allt som skulle kunna få dem att överväga att inte ställa upp (Vetenskapsrådet, 2002:7) vilket har tagits i beaktning när informationsbrevet skrevs. I informationsbrevet står villkoren för deras deltagande, att det är frivilligt att delta och att de närsomhelst under processen har rätt att dra tillbaka sitt deltagande, vilket även det är i linje med vetenskapsrådets etiska riktlinjer (ibid). Informationsbrevet skickades till samtliga deltagare vid intresseförfrågan. Samtyckeskravet har följts då en medgivandeblankett skickades ut till alla som tackat ja till att delta i studien. I blanketten framkommer det tydligt att medverkan alltid är frivillig och att den intervjuade hela tiden har rätten att ändra sig och dra tillbaka sitt medgivande (ibid:9). Blanketten samlades även in innan intervjuerna började, vilket är i linje med de riktlinjer vetenskapsrådet givit ut. Konfidentialitetskravet innebär att ingen utomstående ska kunna förstå vilka som deltagit i studien. För att uppnå anonymisering har alla namn på de intervjuade i denna studie ändrats till siffror med titeln “Lärare” framför (Lärare 1, Lärare 2 och så vidare). Varken inspelningen av intervjun eller transkriberingarna har innehållit någon information om deltagarna och inspelning, transkribering och medgivandeblankett har förvarats på olika ställen. De enda som vet om de intervjuades rätta identiteter är vi som genomfört denna studie och det finns ingen möjlighet för någon annan att få reda på detta. Innehåll i intervjun som skulle kunna avslöja en persons identitet har anonymiserats i enlighet med Vetenskapsrådets etiska riktlinjer (ibid:12). Även den fjärde etiska riktlinjen - nyttjandekravet - har efterföljts i denna studie. Nyttjandekravet innebär att all insamlad data endast kommer användas i forskningssyfte och inte kommer lånas ut eller säljas till icke-vetenskapliga syften (ibid:14), vilket är fallet för denna studie.

7.3 Databearbetning

Transkriberingarna gjordes efter intervjuerna och gjordes genom att personen som genomfört intervjun lyssnade på inspelningen och ordagrant skrev ner vad som blev sagt under hela intervjun. Pauser, tvekan och liknande inkluderades. Transkriberingen gjordes av den som genomfört intervjun för att kunna inkludera beskrivningar av kroppsspråk med mera. När alla transkriberingar genomförts bearbetades all insamlad data genom att vi läste igenom alla transkriberingar samt lyssnade på de intervjuer vi själva inte deltagit på. Här påbörjades en urskiljning av vilka tankegångar som verkade intressanta för studien (Trost, 2010:147). Utifrån den fenomenografiska arbetsordningen och vad vi bedömt som centrala tankegångar i intervjuerna, arbetades beskrivningskategorier fram. Beskrivningskategorier är kategorier som kommer till när skilda uppfattningar kring samma fenomen uttrycks och när forskaren gjort en analys av likheter och skillnader i dessa uppfattningar (Uljens 1989:39). Dessa beskrivningskategorier bildar tillsammans en gemensam struktur som också kallas för utfallsrum. Utfallsrummet är det som utgör huvudresultatet och visar hur beskrivningskategorierna förhåller sig till varandra (Alexandersson, 1994:127).

7.4 Validitet och reliabilitet

Validitet och reliabilitet talar om en studies giltighet och tillförlitlighet. Studiens validitet avgörs av om den mäter det den avser mäta (Trost, 2010:131). Studiens reliabilitet, objektivitet, avgörs av om studien är utformad på ett sådant sätt att den kan göras igen eller av någon annan och få samma resultat (ibid:134). För att få en hög grad av validitet utformades intervjuguiden efter studiens forskningsfrågor (se bilaga 3). Frågorna strukturerades efter de teman forskningsfrågorna presenterar. Studien skulle kunna genomföras igen av oss eller någon annan, men kommer då med största sannolikhet inte få samma resultat då varje svar beror på vem eller vilka som intervjuats. För att få en hög grad av reliabilitet krävs att studien skulle få samma resultat om den genomfördes igen, vilket alltså inte är fallet i denna studie. Reliabilitet avgörs inte bara av resultatet utan även av genomförandet (ibid:143). I studier med kvalitativa intervjuer som metod kan det objektiva även bestå i att intervjuaren inte tillför egna åsikter till den som blir intervjuad, utan låter den intervjuade ta plats och ge sin syn på olika begrepp (Trost, 2010:133). I denna studie har de intervjuade fått delge sin syn på de olika begreppen som är centrala för studien, för att inte ge utrymme för tolkningar som de intervjuade inte har.

De fick mestadels också prata fritt kring ämnet och inga värderande frågor ställdes. Detta var en del av att låta studien bli så reliabel som möjligt.

7.5 Arbetsfördelning

Litteratursökningen till studiens olika delar har gjorts gemensamt, innehållet har diskuterats och vi har båda varit aktiva i beslutandet av innehållet i uppsatsens samtliga delar. Skrivandet har delats upp som följer: Elin Brimberg har haft det huvudsakliga ansvaret för inledning, begreppsdefinition, bakgrund och teori och Johanna Billing har haft det huvudsakliga ansvaret för tidigare forskning och metodavsnittet. Intervjufrågorna har utarbetats tillsammans.

Arbetsfördelningen av intervjuerna har gjorts likvärdig i den mån det har gått, Elin Brimberg har genomfört och transkriberat fyra intervjuer och Johanna Billing har genomfört och transkriberat fem intervjuer. Sammanfattning, syfte och frågeställning, resultat och analys, diskussion och slutsats har skrivits gemensamt.

8. Resultat och analys

I detta avsnitt redogörs för studiens resultat och analys. Fenomenografins första och andra ordning tillämpas genomgående genom att utifrån första ordningens perspektiv redogöra för hur lärarna säger att de arbetar och utifrån andra ordningens perspektiv redogöra för varför de arbetar som de gör samt hur de uppfattar det de gör.

De flesta lärare som intervjuats framhåller det förebyggande arbetet mot konflikter och mobbning som främst bestående av relationsarbete. Relationerna mellan eleverna, mellan läraren och eleverna och mellan lärare och vårdnadshavare är viktigt. Vidare tar lärarna upp ett antal strategier de använder sig av för att förebygga konflikter och mobbning: gruppindelning och placering, vuxennärvaro, samarbete med hela skolan och medier. Även att hjälpa eleverna med konflikthantering är en viktig del i det förebyggande arbetet. Många menar att en del i det förebyggande arbetet är att vara genomtänkt i allt man gör och reflektera kring det förebyggande arbetet och många upplever ofta att det är svårt att få tiden att räcka till.

8.1 Relationsarbete

8.1.1 Relationen mellan eleverna

Samtliga lärare har tagit upp arbetet med elevernas relationer till varandra och gruppens dynamik som ett av de viktigaste sätten att förebygga konflikter och mobbning. Detta eftersom bra relationer kan förhindra att konflikter och mobbning uppstår. Detta arbete består av att eleverna ska få en bra relation till varandra och skapa ett bra, tillåtande klassrumsklimat där det är högt i tak. Målet kan tolkas vara att eleverna ska känna en “vi-känsla” i klassen. Målet enligt många av lärarna är att alla ska kunna jobba med alla och inte bara sina bästa vänner.

Dock är detta ett krävande och långsiktigt arbete; Lärare 7 påpekade det viktiga i att det är individer man jobbar med och att man därför kan försöka sitt allra bästa och göra allt man ska men ändå inte få gruppen att fungera. Då är det något man kan få acceptera, man ska inte sluta försöka men man ska inte skuldbelägga sig själv om det inte går.

Att arbeta med gruppens relationer går att göra på många olika sätt enligt de intervjuade och de menar att arbetet varierar beroende på hur länge eleverna känt varandra. Samarbetsövningar där eleverna får göra olika icke skolrelaterade uppgifter tillsammans kan utläsas vara viktigt för att skapa en bra gruppdynamik. Lärarna menar att de är speciellt viktiga i fyran när klassen

ofta är helt ny. Då handlar det mest om att eleverna ska lära känna och bli trygga med varandra.

Lärare 5 påpekar att det också kan vara viktigt att göra sådana typer av övningar efter lov, när klassen varit ifrån varandra ett tag och gruppkonstellationer kan ha ändrats. Många pratar också om att lekar kan skapa bra gruppdynamik: i lekar får eleverna interagera med varandra på ett annat sätt än när de gör skolarbete och det kan på så sätt bidra till att skapa bra relationer mellan eleverna. Det skiljer huruvida lärarna anser att man bör leka med äldre barn eller inte. Av de som pratade om att leka sa alla utom en lärare att det nästan är viktigare att leka med äldre barn eftersom de försöker vara tuffa och kan behöva få utrymme för att vara barnsliga. Lärare 5 menar dock att det kan vara svårare att leka med äldre barn just av denna anledning. Lärare 7 nämner att hen har ett återkommande projekt när hen tar emot en ny klass, där eleverna får göra egna pjäser då alla elever fått stå framför klassen i slutet av arbetet och hen menar att det är en bra, avväpnande aktivitet. Samarbetsövningar och lekar är ofta schemabrytande, men en lärare poängterar även vikten av att få in arbetet med gruppdynamiken i det vanliga skolarbetet och att det kan vara så enkelt som att lösa ett matematiktal tillsammans på tavlan. För att öka trivseln i klassrummet tog flera lärare upp vikten av att prata om kränkande ord och vad som inte är okej att säga. Att sätta upp ramar och regler för hur man får bete sig i klassrummet tidigt är något som framhålls som viktigt av flera av lärarna. Detta kan tolkas förebygga konflikter och mobbning eftersom eleverna i mindre utsträckning kommer kränka varandra då det finns regler, men även att läraren visar att hen bryr sig om hur de pratar med varandra. Några lärare påpekar även vikten av att de själva alltid tystar kränkande ord direkt när de kommer för att markera vad som är okej och inte.

En tredjedel av de intervjuade lärarna tar upp det faktum att konflikter och mobbning inte bara sker inom en klass, utan det kan även ske mellan klasser och årskurser vilket gör det viktigt att få en bra dynamik mellan även dessa grupper. Ett sätt de arbetar på är att ha schemabrytande aktiviteter mellan årskurserna. En tolkning av svaren visar att lärarna tycker att det är svårare att bygga bra relationer och en bra gruppdynamik mellan årskurserna, då dessa elever inte har någon schemalagd tid tillsammans förutom vissa raster. Därför trycker dessa lärare mycket på att det är viktigt att få in schemabrytande aktiviteter mellan årskurserna ibland. En uppfattning kring att dessa aktiviteter bör vara lärarstyrda finns även. En uppfattning kan urskiljas om att viktiga egenskaper hos läraren vid arbetet med gruppen är lyhördhet och medvetenhet om vad gruppen behöver. Att arbeta förebyggande med klassens gruppdynamik är ett konstant pågående arbete men hur man arbetar med det är olika vid olika tillfällen. Därför verkar det vara mycket viktigt att läraren är medveten och kan utläsa hur gruppen hela tiden ser ut och hur man bör jobba utifrån det med att skapa en bra gruppdynamik. “Hur jobbar vi? Och våga…

Det här med norming, storming, performing¹ - vad är min grupp, liksom [i för] process nu”

(Lärare 1).

8.1.2 Relationen mellan lärare och elever

Något alla intervjuade lärare tar upp som en del av det förebyggande arbetet mot konflikter och mobbning är deras egen relation till eleverna. Det som framförallt framhålls är vikten av att bygga bra relationer med sina elever och att vara en trygg vuxen. Detta är något alla lärare menar kräver tid och energi och målet med relationsarbetet kan sägas vara att vinna elevernas förtroende. Att ha en bra relation med sina elever verkar många anse kan leda till att elever kan vända sig till läraren om något har hänt eller om de mår dåligt över något, vilket kan hjälpa lärarna att agera innan något eskalerar och därför förebygga att konflikter sker eller utvecklas till mobbning. Många menar också att en bra relation med eleverna kan underlätta för att förutse eventuella risker och konflikter som skulle kunna uppstå, eftersom man genom att känna sina elever väl vet hur de fungerar. Många pratar om denna riskbedömning som ett aktivt arbete som är beroende av en bra relation till eleverna, men inte något som nödvändigtvis följer naturligt av relationen. Några menar också att en bra relation med eleverna kan resultera i att de inte skapar lika mycket konflikter eller problem, eftersom de vill göra bra ifrån sig.

Uppfattningen att en kontinuitet och helhetssyn är en nyckel till en god relation med eleverna kan utläsas. En tolkning visar att lärarna tycker det är viktigt att vara tillgänglig och öppna för att eleverna kan ta kontakt med dem på det sätt de tycker är bekvämt.

För att skapa goda relationer till sina elever och visa att man är en trygg vuxen ägnar lärarna på olika sätt extra mycket tid och energi åt detta. Att bygga en bra relation kan enligt de intervjuade uppnås genom att ta sig extra tid till att lära känna eleverna och visa att man bryr sig. Tolkningar av intervjuerna visar att en nyckel till att skapa goda relationer med sina elever är att visa intresse för dem och lägga saker på minnet: “Man visar att man är intresserad av dem. Det vinner man också jättemycket på. Man vet att ‘Ja men du har en katt hemma eller du fick en katt förra... förra året liksom hur är det med den nu?’ Man försöker komma ihåg såna grejer, det gillar ju alla barn” (Lärare 2). Många menar att tiden utanför lektionerna är en viktig möjlighet att skapa relationer och de flesta framhåller den där extra tiden man lägger på eleverna som viktig. Lärare 1 pratar om sin tid som mentor och menar att den tiden hen lade på eleverna på morgonen innan lektionen började var viktig i det dagliga arbetet: “Jag visste att nån kanske hade det tufft hemma, då tog jag mig tid på morgonen att kolla läget och lite så”.

1 Tuckmans modell för gruppers utveckling. En grupp genomgår fyra faser: forming, storming, norming och performing. Dessa präglas av olika grupprocesser. Se Thornberg 2013.

Även att gå ut på rasten eller äta lunch med eleverna lyfts som bra tillfällen att bygga relationer.

Att bygga relationer handlar om att se eleverna i allt man gör från skoldagens början till slut och på alla möjliga platser. “Man pratar med dem och man käkar lunch med dem, man följer upp arbeten, man återkopplar, man lotsar dem framåt och när det händer saker så tar man tag i det” (Lärare 3). Några poängterar även vikten av att bygga relationer med elever på hela skolan - inte bara sin egen klass eller de elever man undervisar. Detta menar många är en enkel sak att göra och kan handla om en så enkel sak som att säga “hej” eller “godmorgon” när man som lärare stöter på elever runt om i skolan. Några tar även upp att det är viktigt att erbjuda många kommunikationssätt och möjligheter för eleverna att kunna vända sig till dem. Lärare 7 har en stående punkt i schemat där eleverna skriftligt får utvärdera veckan och däribland svara på frågan om det är något man vill berätta. Lärare 1 menar även att det kan vara bra att låta eleverna skriva av sig och Lärare 8 menar att man kan komma överens om ett tecken där eleverna kan signalera att något inte är bra. Lärare 7 berättar även hur hen brukar släppa klassen tidigare ibland med meddelandet att man kan stanna kvar och prata med hen om det är något.

En tolkning som kan göras visar att de tycker det är viktigt att vara tillgänglig och öppna för att eleverna kan ta kontakt med dem på vilket sätt de än tycker är bekvämt.

En tolkning av empirin visar att lärarna värdesätter relationsarbetet med eleverna högt, men att det kräver tid som ofta är svår att hitta. En strategi de ger uttryck för är att försöka hitta de små tillfällena, som att gå ut på en extra rastvakt, för att kunna umgås med eleverna. Många upplever dock att tiden inte räcker till, vilket gör relationsarbetet svårt att hinna med och i sin tur viktigt att vara medveten om och anstränga sig för att jobba med. En lärare kopplar sin frustration till det organisatoriska och återkommer under intervjun till att schemat hen har gör det svårt att bygga relationer då hen upplever sig ha för lite tid med sina elever. Relationsarbetet i sig skiljer sig inte mellan olika elever, men en uppfattning några lärare redogör för är att det är viktigt att ha ett analytiskt öga och se vilka elever man behöver skapa en relation med först.

Detta eftersom man ofta behöver en bra relation med de som kan tolkas som “riskelever” och det är den relationen som bör byggas först enligt lärarna.

8.1.3 Relationen mellan lärare och vårdnadshavare

En annan del av det förebyggande arbetet, som två tredjedelar av lärarna tar upp är relationen och samarbetet med vårdnadshavarna. Begreppen de intervjuade använder när de pratar om ämnet varierar mellan vårdnadshavare och föräldrar men fortsättningsvis kommer begreppet vårdnadshavare användas, med undantag för citat. De lärare som tog upp ämnet menar att det är en av de viktigaste sakerna för att kunna förebygga konflikter och mobbning.

Många av lärarna lyfter vikten av att verkligen använda föräldramöten och utvecklingssamtal för att involvera vårdnadshavarna i hur skolan arbetar förebyggande mot just konflikter och mobbning. En lärare pratar om att det är viktigt att visa vårdnadshavarna likabehandlingsplanen på föräldramötet och att även ha det som en stående punkt på utvecklingssamtalen - detta för att kunna gå igenom den och även skolans och klassens regler. Detta tolkas som ett tillfälle lärarna lägger stor vikt vid och att de då kan se till att vårdnadshavaren har en liknande syn på dessa ämnen, samt har något att återkoppla eller referera till om något inträffar med en elev.

Då har jag ett tillfälle, precis i terminsstarten att nå ut till alla föräldrar som är där och de som inte är där får ju det skriftligt. Och verkligen berätta, men så här funkar det i skolan, så här jobbar vi, så här jobbar vi främjande, så här jobbar vi förebyggande och så här jobbar vi åtgärdande om det skulle hända något. (Lärare 8)

Många lärare menar att det är viktigt att höra av sig till vårdnadshavarna när saker gått bra, då det lätt händer att man endast har kontakt med vårdnadshavarna när något hänt eller inte gått bra. Detta kan göra vårdnadshavarna negativt inställda till samtal och meddelanden från skolan.

Att höra av sig när saker går bra kan göra relationen till vårdnadshavarna mer positiv. Lärare 7 berättar att hen brukar ge ut sitt privata nummer till vårdnadshavarna och skapa en sms-grupp för att vårdnadshavarna ska känna sig sedda och hörda och ha lätt för att ta kontakt med läraren.

Även att erbjuda skilda vårdnadshavare varsin tid för utvecklingssamtal menar hen är små saker som kan vinna vårdnadshavarnas tillit. Lärare 7 menar att hen då får utrymme att agera på det sätt hen anser lämpligt samt har utrymme att fela, vilket är ett mänskligt drag, eftersom hen vunnit vårdnadshavarnas förtroende. Syftet med en bra relation med vårdnadshavarna säger många av de intervjuade är att det kan göra saker lättare för både skolan, men även hemma:

vårdnadshavarna kan hjälpa till att ta upp de problem som finns i skolan hemma och skolan kan få reda på saker eleven tagit upp hemma. “Det är väldigt ofta det är så det börjar: att dom har ventilerat det hemma och jag får höra det av en förälder.” (Lärare 7).

Något som sägs rakt ut av några lärare men som kan tolkas ur flera av de andra intervjuerna är att många har upplevt eller har haft kollegor som upplevt jobbiga relationer med vårdnadshavare, vilket de verkar vilja undvika i största möjliga mån. Utifrån hur många av lärarna som pratar kring hur de arbetar med relationen med vårdnadshavarna kan en tolkning göras där många verkar tycka att vårdnadshavarna kan komma lite för “nära” och försöker lägga sig i lärarens arbete, vilket de upplever försvårar arbetet. De flesta verkar anse att ett högt förtroende hos vårdnadshavarna gör det lättare för läraren att lösa problem i skolan utan att vårdnadshavarna känner att de behöver lägga sig i för mycket. “Jag själv tror på

kommunikation till vårdnadshavare för att då vinner man, liksom både elever och vårdnadshavare. Det blir enklare att jobba i skolan.” (Lärare 3) Vissa menar att en jobbig kontakt med vårdnadshavare kan bero på att vårdnadshavaren känner sig missförstådd eller som att den inte får den hjälp och stöttning den behöver av skolan.

Jag tror många föräldrar - nu generaliserar jag - men jag tror att många föräldrar känner sig också missförstådda, lite hjälplösa, de kanske känner att de inte får nåt stöd från skolan, de kanske har det svårt hemma med barnet också. Och då är ju vi också kommunikationen emellan också – hur kan vi göra det här tillsammans, eller hur kan vi hjälpa er? Liksom locka över dem lite så att säga på våran sida. (Lärare 1)

8.2 Strategier

8.2.1 Gruppindelningar och placering

Nästan alla intervjuade lärare tar upp medvetna gruppindelningar eller placeringar som en viktig del i arbetet för att förebygga konflikter och mobbning. Det förebyggande arbetet kan sägas ha två syften: att förhindra att konflikter och mobbning uppstår i stunden och för att främja vänskap och skapa bra gruppdynamik, vilket långsiktigt kan förhindra konflikter och mobbning.

Ett sätt de arbetar på kan sägas ha syftet att förebygga direkt osämja. Lärarna menar att de gör gruppindelningar eller placeringar för att, som Lärare 4 förklarar: “så fort man väljer någon, då väljer man bort någon annan”. Genom att lärarna sköter denna process kan det undvikas att någon blir ledsen. Detta gäller både vid grupparbeten men även när eleverna ska gå på led eller fasta platser i matsalen - alltså arenor där utrymme för att någon kan bli bortvald eller bortglömd finns och konflikter snabbt kan uppstå. Några lärare säger även att konflikter kan förebyggas genom att hindra elever från att vara på vissa platser eller vara med vissa personer som tidigare visats orsaka konflikter. Det kan vara att ge förbud mot att vara på fotbollsplanen för elever som hamnar i bråk när de är där, eller sära på elever som ofta hamnar i bråk när de är med varandra. Lärare 5 ger ett exempel:

I ett case här under vintern har vi också varit tvungna att dela upp rasterna, alltså på skolgården under rasttid, alltså så att ett gäng har fått vara på halva skolgården på lunchen och ah, andra halvan på förmiddagsrasten och vice versa då. För att de helt enkelt inte kunde hålla sig ifrån varandra [och börja bråka].

Hen säger även att det motsatta kan vara ett sätt att försöka förebygga konflikter: att tvinga dem att försöka samarbeta. Även Lärare 6 ger uttryck för denna strategi och menar att det då är viktigt att det finns konkreta uppgifter för dem att jobba med:

Vet man att det är en, två elever till exempel som inte fungerar så väl socialt med varandra, det kan man ju märka och så. Eh då tror jag att det är viktigt att man har en väldigt tydlig uppgift att “Du har det här uppdraget i det här arbetet, du ska anteckna.”, till exempel, och “Du ska se till att du håller tiden.”, så att man har en tydlig uppgift.

För att då är det lättare att man så här, okej men du gör det här och jag gör det här och vi liksom kan få ihop någonting tillsammans ändå.”. (Lärare 6)

En analys av intervjuerna visar att lärarna även har ett långsiktigt syfte med att göra medvetna gruppindelningar och placeringar: att främja vänskap och skapa en bra gruppdynamik där alla kan umgås med alla i gruppen. Detta kan göras vid placering i klassrummet eller matsalen eller genom att läraren bestämmer vilka som ska gå i led tillsammans eller arbeta tillsammans med skolarbete. Lärarna menar att att blanda grupper mellan årskurser eller bryta grupperingar i klassen kan leda till att eleverna kan få upp ögonen för någon ny och på så sätt hitta nya vänner.

Lärare 7 förklarar på följande sätt: “Och då brukar man ju försöka få till att... Att man ser öppningar: ‘Ah, men den där...! De verkar trivas ganska bra ihop nu och de umgås [avbryter sig], verkar inte umgås med varandra så mycket på rasten’ så kan man sätta dom bredvid varandra. För att få dem att tänka att ‘Det här var ju trevligt’ liksom”. Ett annat sätt att bryta grupperingar kan enligt Lärare 7 vara att gå igenom rastaktiviteter med klassen, alltså ge förslag på vad de kan leka, vilket kan leda till att de får upp ögonen för det i en period och att fler leker tillsammans.

Arbetet med gruppindelning och planeringar är genomgående för lärarna: många återkommer till det flera gånger under sin intervju och har även en rad olika exempel och variationer i arbetssätt och syften. Arbetet kan tolkas vara något de tänker väldigt mycket på och menar ger goda resultat, men de har olika uppfattning om hur tidskrävande eller ansträngande det är.

Några säger att det är tidskrävande medan andra menar att det inte kräver mycket av dem som lärare. Några poängterar att de inte förstår lärare som använder sig av fri placering eller slumpade grupper, vilket kan tolkas som att de anser att det är ett arbete som alla lärare borde ägna sig åt.