"Sanningar" om naturen i skönlitteratur Ett normkritiskt perspektiv på hur naturen skildras i skönlitterära barnböcker

"Sanningar" om naturen i skönlitteratur

Ett normkritiskt perspektiv på hur naturen skildras i skönlitterära barnböcker

Emelie Stenvall

Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2017

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Abstrakt

Syftet med föreliggande studie var att öka medvetenheten om vilka diskurser och diskursiva normer med relevans till naturvetenskapen som skönlitteratur kan förmedla till barn. Studien har grundat sig i ett normkritiskt perspektiv. Andra teoretiska utgångspunkter som varit relevanta för denna studie är socialkonstruktionism och diskursteori. Fyra barnböcker med relevans till naturen valdes utifrån att de ansågs kunna generera ett meningsfullt resultat. För att besvara studiens syfte och frågeställningar användes diskursanalys och intervjuer som metoder. Först gjordes en diskursanalys av samtliga fyra böcker för att se vilka diskurser och normer om naturen som kommit till uttryck. Sedan fick en elevgrupp bestående av åtta elever i förskoleklass lyssna till två av böckerna samt delta i efterföljande samtal. Utifrån dessa samtal urskildes de diskurser och normer som eleverna gett uttryck för. Resultatet visade totalt sex uttryckta diskurser som alla rymmer inbäddade normer. Det framgår dessutom att de diskurser och normer som eleverna gett uttryck för är relaterade till deras tidigare erfarenheter av naturen.

Detta har sedan diskuterats i relation till naturvetenskapens ideal. Den diskussionen påvisade att det fanns skillnader mellan de diskurser och diskursiva normer som eleverna gett uttryck för i litteraturen och de naturvetenskapliga förklaringsmodeller som är ideal. En ökad medvetenhet om denna skillnad innebär att lärarens undervisning kan anpassas genom att visa på andra förklaringar som är i enighet med naturvetenskapens förklaringsmodeller.

Nyckelord: Diskurser, Kultur, Natur, Naturvetenskap, Normer, Skönlitteratur

Förord

Denna resa har varit tuff men samtidigt intressant och lärorik. Det kändes som det var nyss idéen till examensarbetet började växa men nu står jag här med arbetet färdigt och känner mig mer än redo att ta klivet ut till arbetslivet.

Jag vill börja med att tacka de personer som på olika sätt hjälp och stöttad mig under vägen i detta arbete. Jag vill rikta ett särskilt tack till skolan där jag fått möjligheten att genomföra min studie, speciellt till er elever som med glädje har ställt upp som deltagare. Jag vill även tacka min handledare Gunnar vid Luleå Tekniska Universitet för all vägledning du gett mig. Även mina klasskamrater som kämpat med mig under denna period har varit betydelsefulla. Jag är tacksam för all feedback ni gett mig. Att kunna bolla tankar med er har varit guld värt. Slutligen vill jag även tacka familj och vänner för visad förståelse under denna period, då jag inte varit lika närvarande som jag önskat.

/ Emelie Stenvall

Innehåll

Inledning ... 1

Syfte och Forskningsfrågor ... 2

Bakgrund ... 3

Definitioner av barnlitteratur ... 3

Skönlitteratur och kunskapsutveckling... 4

Naturvetenskapligt lärande genom skönlitteratur ... 4

Naturvetenskapliga förklaringsmodeller ... 5

Definitioner av norm ... 6

Normer i samhället ... 7

Normer i naturvetenskapen ... 8

Normer i skönlitteratur ... 9

Antropomorfism i barnlitteratur ... 10

Förankring i styrdokument ... 11

Teoretiska utgångspunkter ... 12

Ett normkritiskt perspektiv ... 12

Socialkonstruktionism ... 12

Diskursteori ... 13

Metod ... 15

Urval av skönlitteratur ... 15

Urval av elevgrupp ... 16

Datainsamling ... 16

Diskursanalys ... 16

Kvalitativa intervjuer ... 17

Bearbetning, tolkning och analys ... 19

Etiska överväganden ... 19

Resultat ... 21

Vilka diskurser och diskursiva normer om naturen kommer till uttryck i de utvalda skönlitterära barnböckerna? ... 21

Vilka diskurser och diskursiva normer kan urskiljas i elevers återberättelser av barnböckerna? ... 23

Sammanfattning av resultat ... 26

Diskussion ... 28

Metoddiskussion ... 28

Reliabilitet och validitet ... 30

Resultatdiskussion ... 30

Relationen mellan de diskursiva normerna i litteraturen och de naturvetenskapliga tankesystemen

... 31

Fortsatt diskussion ... 31

Avslutande diskussion ... 34

Förslag till fortsatt forskning ... 34 Referenslista ...

Skönlitteratur ...

Bilaga 1 ...

Bilaga 2 ...

1

Inledning

Naturvetenskap har varit mitt favoritämne i skolan så länge jag kan minnas. På senare tid har även intresset för barnlitteratur ökats. Detta började intressera mig mer och mer när jag kom ut i skolans verksamhet och fick se glädjen och användningsområdet för skönlitteratur i undervisningen.

I denna studie har dessa två intressen förenats. I allmänhet fokuserar studien på skönlitteraturens roll inom naturvetenskapen. Jag har valt att utgå från ett normkritiskt perspektiv för att ta reda på vilka sanningar som skapas i text samt vilken bild detta ger av naturvetenskapen. Denna studie lämpar sig därför bra för en diskursanalys. Diskursanalys av ett urval skönlitterära barnböcker tillåter mig att göra en djupare analys av språket för att urskilja vilka diskurser och normer som skönlitteratur kan förmedla till sina mottagare. Begreppet diskurs kan beskrivas som ett sätt att prata om ett visst fenomen (Larsen, 2009). Med begreppet norm avses föreställningar om det som betraktas normalt och rätt utifrån samhällets värderingar. Normer rör det mesta men har tidigare främst studerats ur genusperspektiv. I den forskningsöversikt som gjorts för detta arbete har det därför i huvudsak återfunnits forskning som tar olika genusperspektiv. Eftersom naturvetenskapen är ett brett ämne har jag valt att förhålla mig till diskurser och normer som rör naturen i allmänhet samt relationen mellan människa – natur, djur - natur och människa - djur. Jag anser att det är viktigt att bli mer medveten om vilka diskurser som kan komma till uttryck i den litteratur vi använder i skolan eftersom språket skapar bilder av verkligheten och formar vår värld (Bolander & Fejes, 2009).

Studiens genomförande har skett i en förskoleklass. Av erfarenhet vet jag att det förekommer mycket högläsning i skolorna, speciellt i en förskoleklass eftersom den egna läsförmågan hos eleverna kan vara spridd vid den åldern. Det betyder att det är läraren som till stor mån bestämmer den litteratur som behandlas i klassrummet. Jag utgår från att alla lärare har ett syfte med läsningen i skolan men jag anser att vi kan bli mer medvetna om vad litteraturen förmedlar till våra elever, speciellt inom de naturvetenskapliga ämnena där skönlitteraturen inte är lika utbredd.

2

Syfte och Forskningsfrågor

Syftet med föreliggande studie är att öka medvetenheten om vilka diskurser och diskursiva normer med relevans till naturvetenskapen som skönlitteratur kan förmedla till barn.

Syftet uppnås genom att besvara följande forskningsfrågor:

1. Vilka diskurser och diskursiva normer om naturen kommer till uttryck i de utvalda skönlitterära barnböckerna?

2. Vilka diskurser och diskursiva normer kan urskiljas i elevers återberättelser av barnböckerna?

3

Bakgrund

Vår värd kan ses som skapad av naturgivna processer. Genom jordens geologiska utveckling och livets biologiska evolution har vi fått den värld vi nu lever i. Människan uppstod för ca tre miljoner år sedan (Diamond, 2004). Människan är liksom andra djur en produkt av naturlig evolution. Till skillnad från andra djur kan dock människan också ses som en kulturprodukt (Harari, 2015). Som kulturvarelse skapar vi människor våra egna berättelser om världen och enligt Berger och Luckmann (2011) är människans verklighet socialt konstruerad. Samtidigt utgår Latour (1999, refererad i Ideland, 2012) från att naturvetenskapen är socialt konstruerad.

Skönlitteraturen är en del av den sociala interaktion som ingår i skolan.

I bakgrunden behandlas inledningsvis definitioner av barnlitteratur samt hur skönlitteraturen kan förmedla erfarenheter och kunskap till sin mottagare. Därefter behandlas definitioner av begreppet norm. I anslutning till detta redogörs även för normer i samhället, naturvetenskapen samt skönlitteratur. Den tidigare forskning om normer i skönlitteratur som använts i denna studie, har till stor del fokuserat på genus. Denna studie är dock öppen för alla diskurser samt diskursiva normer som kan urskiljas inom ramen för naturvetenskapen, med inriktning mot naturen. I bakgrunden behandlas även relevanta delar ur grundskolans styrdokument, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, fortsättningsvis kallad LGR11 (Skolverket, 2016b). Avslutningsvis beskrivs de teoretiska utgångspunkter som studien utgår från.

Definitioner av barnlitteratur

Barnlitteratur, även benämnt barnböcker vänder sig till barn och ungdomar men är skriven av vuxna. Skillnaden mellan barn- och vuxenböcker är dock inte entydig. Däremot är det långt ifrån all litteratur där barn är huvudkaraktär som kan klassificeras som barnlitteratur.

Huvudkaraktärens ålder kan således inte ses som ett kriterium för vad som definieras som barnlitteratur. Det är inte heller optimalt att vända sig till bokens konsumenter, det vill säga barnen för att hitta en användbar definition. Anledningen beror på att barn och ungdomars läsning förutom barnlitteratur även kan omfatta tidningar, serier och vuxenböcker. Det är därmed skillnad på begreppen barns läsning och barnlitteratur. Ett praktiskt sätt är att låta produktionen, det vill säga bokförlagen stå för definitionen. I en sådan definition är det böcker som lanseras och marknadsförs som barn- och ungdomslitteratur som kan betecknas som barnlitteratur. Däremot kan en boks målgrupp förändras över tid. Även översättningar från ett språk till ett annat kan ge upphov till förändringar. Samma bok kan därmed klassificeras som vuxenbok i ett land och som barnbok i ett annat (Kåreland, 2013).

På senare tid har gränsen mellan barn och vuxenlitteratur inte varit lika klar. Barnlitteraturen har närmat sig vuxenlitteraturen. Vuxenlitteraturen har gett inspiration till barnlitteraturen. I övrigt är barnboken skriven och publicerad av vuxna. Det innebär att den vuxne automatiskt innehar en överordnad position i barnlitterära texter. I många barnböcker kan även ett vuxentilltal urskiljas. Med det menas att barn och vuxna tilltalas på olika nivåer. Utöver den berättarröst som riktar sig mot barnet, kan en röst urskiljas som riktar sig mot den vuxne. Texter kan därmed innehålla två litterära system; vuxenlitterära och barnlitterära. Detta tilltal kan locka

4

både äldre och yngre läsare. Däremot grundar sig en sådan definition på läsarens tolkning vilket kan leda till olika tolkningar av olika läsare (Kåreland, 2013).

Definitionen av barnlitteratur hänger även samman med begreppet barn. Hur länge räknas en person som ett barn? Definitionen av hur länge barndomen varar varierar i olika sammanhang.

Det går dessutom att urskilja olika typer av barndomar samt syn på barns roll, både geografiskt och historiskt. Idag finns det mycket som tyder på att barndomen har blivit kort på grund av att barn påverkas av vuxenvärlden genom medier. Liksom barnboken är därför även begreppet om barndom oklart (Kåreland, 2013).

Westin (2011) skriver att begreppen barnbok och ungdomsbok är opålitliga. Hon anser att begreppens innebörd beror på användarens kontext. Inom forskningen är innebörden av begreppen skiftande. I sin avhandling om svensk barnlitteratur avgränsar Klingberg (1964) begreppet barn- och ungdomslitteratur till all den litteratur som utgivits för barn och ungdomar.

Likt en av Kårelands (2013) tankar rör det sig om att överlåta definitionsförklaringen till produktionen. Klingberg anser att barnlitteratur definieras genom de böcker som författaren valt att publicera för barn oberoende av innehållet. Definitionen har inte att göra med vilka böcker som barnen faktiskt läser.

Skönlitteratur och kunskapsutveckling

Skönlitteratur för barn möter hjärnor under utveckling. Med det sagt menar Tenngart (2015) att tänkandet som barnlitteratur medför är mer påtagligt än i vuxenlitteratur. Litteraturläsningen har en central funktion som källa till kunskap. Skönlitteratur förmedlar en indirekt kunskap, men genom mötet med barns direkta kunskaper och tidigare erfarenheter kan deras erfarenheter utvidgas. Genom att jämföra och diskutera barns tidigare erfarenheter i relation till den fiktion som skönlitteratur förmedlar får barnen andra perspektiv och nya kunskaper (Damber, Nilsson

& Ohlsson, 2013). Förutom att böcker bidrar till kunskap, bidrar de också till erfarenheter och stimulans vilket Widholm (2012) anser att många barn kan ta för givet. Genom litteratur lär de sig att tolka innebörder av texter. När en läsare gör kopplingar till skönlitteratur använder de vanligtvis kopplingar till personliga erfarenheter för att skapa mening. Samma kopplingar är svåra att göra inom facklitteratur eftersom en informerande text sällan innehåller sådant som vi faktiskt upplevt. Att göra kopplingar till vad som är känt för läsaren gör dem mottagliga för att lära sig nytt innehåll (Gear, 2015). Skönlitterära böcker kan innehålla flera delar, bland annat fantasi, fakta och kunskap. I Andersson och Lindbloms (2007) studie framgick det att skönlitteratur kan användas för att utveckla kunskap både om sig själv och andra. Genom att läsa skönlitteratur kan elever utveckla förståelse för omvärlden samt tillägna sig kunskaper i olika ämnen, bland annat inom naturvetenskapen.

Naturvetenskapligt lärande genom skönlitteratur

Tematiserad litteraturläsning är ett mer medvetet och genomtänkt sätt att använda skönlitteratur på. Det är pedagogerna som bestämmer temat samt tillhörande litteratur. Valet av skönlitteratur styrs av innehållet i temat. Inom ett temaarbete är det innehållsfrågorna som är relevanta, det ska gå att urskilja ett tydligt definierat innehåll. Ett temaarbete inom exempelvis naturvetenskap syftar till att fördjupa barnens kunskaper och förståelse i relation till deras tidigare erfarenheter

5

inom temat. Tematisk litteraturläsning utgår därmed från ett kunskapsperspektiv. Fördelen med ett tematiskt arbetssätt på detta vis är att det även inkluderar ett språkligt- och socialt perspektiv (Damber et al., 2013).

Även Ingemansson (2015) ser fördelar med att använda skönlitteratur i ett tematiskt arbetsområde. Hon menar att naturvetenskapliga förhållningssätt i en skönlitterär text kan göra stora intryck på läsarna och därmed skapa ett intresse på ett sådant sätt som en faktatext inte hade kunnat. Fiktion kan innehålla fakta likväl som fakta kan innehålla fiktion. Texten generar både nyfikenhet och samtal. Om syftet med läsningen är att utveckla kunskaper inom det naturvetenskapliga ämnesområdet bör läraren välja text utifrån det naturvetenskapliga innehåll som ska behandlas i undervisningen. Med hjälp av djupläsning och textsamtal kan läraren leda samtalet in på någon av de utgångspunkter inom naturvetenskapens ämnen som texten ger kopplingar till. Med djupläsning menas att nå förståelse på djupet i en text, vilket sker genom diskussioner och textsamtal samt genom omläsning. Utifrån den skönlitterära texten och samtalet kommer det att skapas frågeställningar. Genom att utgå från elevernas tidigare erfarenheter i arbetet kommer den naturvetenskapliga förståelsen och lärandet fördjupas. För att nå bästa möjliga lärande genom texten behöver eleverna också ges kunskap om olika strategier för läsning (ibid.).

Nikolajeva (2004) konstaterar att det finns möjligheter att lära av berättelser, exempelvis genom detaljbeskrivningar av miljön. Ingemansson (2015) lyfter fram Lindgrens verk Ronja Rövardotter som en bok med mycket naturskildringar. Här kan elever ta del av den natur Ronja lever i, bland annat årstidernas växlingar, sambandet mellan människa och natur samt vad naturen kan ge. Vidare skriver Ingemansson att karaktärens upplevelser av det naturvetenskapliga innehållet kan göra intryck på eleven och därmed skapa ett intresse som gynnar ett fortsatt lärande. Ytterligare ett exempel är ungdomsboken Eva, skriven av Dickinson.

Boken handlar om Eva som efter en bilolycka räddades genom en transplantation av organ från en schimpans. I boken får läsaren följa processen. Här kan flera kopplingar göras till naturvetenskapen, exempelvis genetik, kemi, biologi (ibid.).

Det finns många fördelar med att använda skönlitteraturen som läromedel. Begreppsutveckling är en av de fördelar som Skolverket (2000) lyfter fram inom ämnet svenska. Detta kan även relateras till naturvetenskapliga begrepp. Skolverket skriver att skönlitteraturen är en outtömlig källa i språkundervisningen. Litteraturen möjliggör diskussioner om ord och begrepp.

Naturvetenskapliga förklaringsmodeller

Olika kunskapsområden karaktäriseras av olika sätt att se på omvärlden och förklara dess fenomen. Von Wright (2000) skriver att samhällsvetenskapen förklarar hur världen bör vara medan naturvetenskapen förklarar hur världen är. Det yttersta målet för naturvetenskaperna är att förklara den fysiska världens fenomen. De naturvetenskapliga undersökningarna syftar till att uppnå förklaringar. Människan har länge intresserat sig för att uppnå förståelse för fenomen i omvärlden. Inom naturvetenskapen finns det dock krav för vilka förklaringar som är acceptabla och möjliga utifrån vetenskapens syften. De naturvetenskapliga förklaringarna ska bygga på logiska samband, gärna i termer av orsak och verkan. Sådana förklaringar kallas

6

kausala och kan alltså på ett objektivt sätt förklara processer. De ska dessutom vara öppna för objektiv testning. Inom andra kunskapsområden kan andra sätt att förklara vara giltiga.

Exempelvis inom teologiska uppfattningar kan det vara möjligt att hänvisa till gudar eller ödet.

Sådana förklaringar är dock inte giltiga inom naturvetenskapen (Hempel, 1969).

Enligt Hartman (2004) är den deduktiva-nomologiska förklaringen troligtvis den vanligaste naturvetenskapliga förklaringsmodellen. Den syftar till att förklara varför händelser inträffar eller sakförhållanden föreligger. Den deduktiva-nomologiska förklaringsmodellen innebär att det som ska förklaras hänvisas till lagar. I en förklaring räcker det inte att härleda från endast en lagsats. Hartman skriver att lagsatser är hypotetiska och att det därmed även krävs initialvillkor. ”Initialvillkor är satser som beskriver vilka de rent faktiska förhållandena var som medverkade till det vi vill förklara” (s. 166).

Ytterligare en förklaring som vanligtvis används inom biologi och medicin är funktionsförklaringar. Till skillnad från den deduktiva-nomologiska förklaringen sker förklaringen inte genom hänvisning till en lag. Istället syftar funktionsförklaringar till att klargöra funktioner. ”Tanken är att något existerar och är på ett viss sätt därför att det har en bestämd funktion i ett sammanhang i ett komplext system” (Hartman, 2004, s.169). Hartman ger ett exempel på frågan: Varför har vi ett hjärta? Den frågan skulle kunna förklaras genom en deduktiv-nomologisk förklaring genom att hänvisa till olika lagar. Däremot skulle en funktionalistisk förklaring lämpa sig bättre genom att ge hänvisningar till hjärtats funktion i kroppen.

Definitioner av norm

Ordet norm betyder rättesnöre eller regel. Det står för det som anses normalt eller accepterat i en social grupp. Detta kan relateras till socialkonstruktionismen som intresserar sig för hur kunskaper utvecklas i sociala situationer (Berger & Luckman, 2011). Normer är något ofrånkomligt vilket medför att vi upplever det svårt att tänka normkritiskt. De normer vi fått med oss har blivit vanor som omedvetet påverkar vår språkanvändning. Normer styr vårt sätt att tänka och handla, det kan sägas utgöra en grundpelare i individers människosyn och värderingssystem. Eftersom normer pekar mot vad som anses normalt, betyder det att begreppet även alltid bär på föreställningar om vad som anses onormalt. En norm existerar heller aldrig helt själv utan samverkan med andra normer. En norm kan därför sägas bestå av en samling utifrån flera olika normer som tillsammans bildar ett normsystem (Jämställ, 2014; Martinsson

& Reimers, 2014). Therborn (1993) fastställer att normer har tre olika budskap; vad något är, hur det ser ut samt hur aktörer bör handla. Normer gör att vi som aktörer har något att förvänta oss. De tre normaliseringsprocesserna har till funktion att minska ovissheten i det sociala livet.

Kommunikation och sociala interaktioner utgör tillsammans grunden för en individs formning utifrån bland annat normer. Detta kallas för en socialisationsprocess. Socialisation betyder att individen påverkas och formas av normer, attityder och mentala förhållningssätt. Den som förmedlar normerna till individen kallas socialisationsagent. Viktiga socialisationsagenter i samhället är exempelvis skolan, massmedia, familj och vänner (Lindström, 2005). Martinsson och Reimers (2014) menar att normer skapar positioner som går att identifiera sig med.

7

Normerna i samhället blir därför viktig för hur en individ identifierar sig. En norm kan också ses som begränsande för individen genom att förhindra känslan av frihet. Wickenberg (1999) skriver, likt Lindström att normer skapas i sociala system. Normer relaterar till individuella eller sociala förväntningar och påverkar individens handlingsmönster. Detta förutsätter sociala interaktioner. Även Wickenberg räknar familj, vänner, skolan/yrket samt massmedia som de viktigaste socialisationsagenterna. Till massmedia kan vi räkna barnlitteraturen. Förutom människans normer och värderingar, är språket och handlingar ett föremål för socialisation. Vi delar språk med varandra samt förstår varandras handlingar (Aasebø & Melhuus, 2007).

Wickenberg (1999) redovisar Håkan Hydéns (1998) normtriad (se figur 1). Triaden fungerar som ett analysinstrument och utgår från att normen har tre förutsättningar; Vilja-Värde, Kunskap samt Möjligheter. Vilja-Värde är drivkraften bakom en handling. Kunskap är en grundläggande del för normers utveckling där kognitionsbegreppet är ledande. Utan kunskap kan normer inte verkställas och genomföras. Den tredje förutsättningen är de tillgängliga möjligheter som ligger till grund för att realisera önskade värden som man har kunskap om.

Figur 1. Egen bild av normtriaden.

Normtriaden som normanalytiskt instrument utgår från att handlandet kan betraktas som individuellt. Normer är något som individen bär med sig utifrån egna erfarenheter i livet.

Normer är dock inte statiska, de ändras konstant över tid. Triadens funktion är att strukturera kunskaps- och analysprocessen så att den är i stånd till att beakta det som är relevant i en viss situation. Vad som är relevant bestäms av problemet som ska studeras. Ett sätt att undersöka normer och normsystem är enligt Hydén att studera vad man bör och icke bör, vad olika aktörer tycker och tänker i olika frågor (Wickenberg, 1999).

Normer i samhället

Utan gemensamma normer skulle vi människor inte kunna fungera i samhället. Sådana normer eller gemensamma regler finns i alla möjliga sammanhang och reglerar bland annat hur vi beter

8

oss mot varandra och mot vår gemensamma miljö (Wickenberg, 1999). Samhälleliga normer omvandlas och förändras utifrån aspekter som tidpunkt, situation och sammanhang. För exempelvis 50 år sedan var det emot normen att som kvinna med barn ha en egen yrkeskarriär.

På den tiden skulle elever också blivit bestraffade för att de diskuterar med sina klasskamrater under lektioner. Normer är inte stabila. Idag förväntas elever vara aktiva och delta i diskussioner på lektionerna. Däremot finns det normer om hur deltagandet ska se ut, bland annat vilka sorts frågor de ska ställa. Än idag förväntas de oftast vara tysta. Normerna är oförutsägbara och motsägelsefulla och det är en orsak till varför de kan förändras (Martinsson & Reimers, 2014).

Det finns inbyggda normer i nästan allt vårt tänkande. Vissa sätt att tänka håller vi för bättre än andra. Trots att normer rör det mesta har normer tidigare främst studerats ur genusperspektiv.

Reimers (2014) betonar att den traditionella föreställningen om genus handlar om att de som definieras som flickor ska attraheras av de som definieras som pojkar och vice versa. Individer förväntas bli heterosexuella. De som känner attraktion till någon av samma kön avviker från normen. Enligt normen uppfattas även homosexuella kvinnor som mindre kvinnliga och homosexuella män som mindre manliga. Balett och bilar är exempel på intressen som framstår som sexualiserade intressen. En man som intresserar sig för balett och en kvinna som intresserar sig för bilar anses som omanligt respektive okvinnligt och är enligt normen ett tecken på homosexualitet. I princip allting som vi människor gör bygger på heteronormativa antaganden.

”Hur vi rör oss, klär oss och ser ut, fritidsintressen och yrkesliv, boende och familj – allt har en sexuell dimension” (Reimers, 2014, s.83). Naturvetenskapen har kritiserats ur bland annat feministiska-, antirasistiska- och queera perspektiv. Inom de naturorienterande ämnena är det vissa grupper som privilegieras trots att naturvetenskapens ämnen påstås vara neutrala i den frågan. De särskilt gynnade grupperna genom historien är bland annat vita män och heterosexuella. Det var inte länge sedan det ansågs att enbart män kunde tänka vetenskapligt.

Än idag används vetenskapen på ett sätt som gynnar enbart vissa grupper i samhället. Ett exempel på detta är aidsepidemin. Vetenskapssamhället spenderade inte några större resurser när problemet endast var lokaliserat till en afrikansk/gay sjukdom. Resurser sattes in senare då problemet förändrades till ett virus som hotade att spridas runt om västvärlden, det vill säga den vita världen (Kumashiro, 2009).

Hultman och Kall (2016) anser att samhället bygger på ett system där naturens funktion är att upprätthålla vår livsstil och tillgodose våra behov. Vidare menar de att maskulinitet och femininet kan relateras till miljö och natur. Vissa handlingar uppfattas som maskulina respektive feminina. Ofta kopplas berättelser om kvinnan som närmare naturen, ibland gestaltad av naturen i form av Moder Jord. Mont, Heiskanen, Power och Kuusi (2013, refererad i Hultman & Kall, 2016) hävdar att kvinnor agerar mer miljövänligt än män. I relation till män äter kvinnor mindre mängd kött, kör snålare bilar och handlar mer miljövänlig mat.

Normer i naturvetenskapen

Naturvetenskap är en levande och kreativ del av samhället som ständigt förändras. Det är vi människor som bestämmer vad kunskaper är samt avgör kunskapens värde. När vi talar om naturen och den materiella världen vill vi gärna ge den mänskliga egenskaper. Wickman och

9

Persson (2009) ger exemplet: ”atomen vill ha fullt skal” (s. 29). Vidare konstaterar de att människors värdering av naturvetenskapen påverkas av hur säkra dess kunskaper är.

Ideland (2012) skriver att bilden av den naturvetenskapliga forskaren är en man, trots att det lika ofta kan vara en kvinna. I ett vidare perspektiv ses den manliga forskaren endast som ett vittne till det naturliga fenomen som upptäckts. Ideland hävdar dock att forskarens arbete präglas av naturvetenskapens kultur, det vill säga vanor, normer och värderingar. Det sociala sammanhanget och de rådande normerna i laboratoriet har betydelse för vilka forskningsfrågor som ställs, samt vilka metoder och teorier som används. Latour (1999, refererad i Ideland, 2012) hävdar att naturvetenskapen är socialt konstruerad. Vidare menar Ideland att detta påverkar hur resultat tolkas och värderas. Den naturvetenskapliga forskning har i stor mån styrt hur vi levt, exempelvis när det gäller mat, boende och hälsa. Forskningen har kommit fram till vad som är normalt och hälsosamt. Vetenskapen har även använts som argument för rasism och sexism, exempelvis att kvinnors hjärnor är sämre utvecklade än mäns hjärnor.

Ganetz (2004) har analyserat naturfilmer om älgar och lejon. Analyserna visar på stereotypa könsroller och föreställningar om det naturliga. Ganetz menar att älgen och lejonet skildras som manliga djur och som skogens konung respektive djurens konung. De härskar över skogen och andra djur. Älgen ”...har en pampig krona och är det största hjortdjuret på jorden. Han kallas skogens konung” (s.11). Det förs mycket åsikter om bland annat människans moral, homosexualitet och familjebildning. I själva verket är djurens liv och sexualitet lika variationsrika som människans men detta är förvånansvärt okänt utanför akademien. Djur av hankön framställs som aktiv och dominant, medan honan framställs som mer passiv och underordnad. Homo-, bi-, eller annan icke-reproduktiv sexualitet är inget som framgår. Genom sin frånvaro, blir homosexualitet något avvikande och onaturligt. Ganetz hävdar därför att normen bland djur, precis som människan framställs som kärnfamiljen och heterosexualitet.

Djur framställs ofta i kärnfamiljer med mamma, pappa och barn. Kulturella normer projiceras först på naturen, vilket sedan blir en normativ förebild för samhället. Denna process kallas Ganetz för kulturell bumerang, eftersom den både börjar och slutar i händerna på människan.

Normer i skönlitteratur

Edwards (2008) framhåller att litteraturen fungerar som en samhällsspegel. Litteraturen kan både befästa och rucka på traditionella mönster vilket formar läsarens uppfattning och förståelse av samhället. Barnlitteraturen blir en viktig kulturbärare då den bland annat förmedlar normer för människans olika sätt att vara och hur vi beter oss mot varandra. Eftersom barnlitteratur samt övrig litteratur kan spegla läsarens tankar och upplevelser, menar Widholm (2012) att det bör finnas ett stort utbud av barnböcker inom olika genrer för att skapa reflektion och visa på mångfald. Litteratur är ett av de främsta verktygen mot förtryck då den inspirerar till nytänkande. Även Tenngart (2012) skriver att litteraturen skapar och bekräftar grundläggande mänskliga sätt att tänka sig världen. Skönlitterära texter ifrågasätter och problematiserar sådana tankemönster. Syftet är att utveckla ett nyanserat kognitivt förhållningssätt till en komplex värld.

10

Barns identitet och rättigheter berörs oftast på något sätt inom barnlitteraturen. Begreppet barns rättigheter kan inom barnlitteraturen göras till något konkret och levande. Barnlitteraturen har därmed en viktig roll beträffande att förmedla medvetenhet och förståelse för dessa rättigheter till barnen. De böcker som lämnar plats åt fantasin medverkar till att barn utmanas till att våga tänka och handla utifrån egna slutsatser. Det behövs barnböcker som är upplysande och underhållande, realistiska och fantasifulla, böcker som skapar kontext och knyter ihop världen, böcker som framkallar empati och visar vad det innebär att vara människa (Widholm, 2012).

Denna studie har sin grund i skönlitteraturen men paralleller kan även dras till Jansons (2011) artikel om naturens roll i barnfilmens historia. Både barnlitteratur och barnfilm använder sig av den verbala och den visuella kommunikationen, det vill säga ord och bilder (Nikolajeva, 2000).

Janson konstaterar att tidigare i historien ända fram till något decennium sedan, har naturen nästan alltid fyllt ett syfte. Hon påstår att naturen som skildrats har fyllt tre olika funktioner;

som barndomsparadis, som sanningssägare och som magiskt rum. Naturen kan även inrymma hemskheter. I skogar och ängar kan det finnas farligheter som vilseledande dimma, hungriga vargar och strömmande vattendrag. Naturen kan också fungera som en tillflyktsort för barnet.

Den vanligaste miljön i barnlitteraturen är enligt Nikolajeva (2004) sommaren på landet eller i en liten stad. Här är karaktärerna oftast fria från plikter och rutiner, exempelvis skolan eller annat som kan tänkas hindra ett roligt äventyr. Här är karaktärerna mindre styrda av de vuxna.

Generellt sett kan sommaren i barnlitteratur stå för frihet. Vidare menar Nikolajeva (2000) att de lantliga miljöerna avspeglar barnet som oskuldsfull, naturlig och lycklig. Den synen ifrågasattes senare när farliga och hotfulla stadsmiljöer började skildras. Nikolajeva påstår också att flickböcker genom historien vanligen utspelar sig inomhus i hemmet medan pojkböcker utspelas utomhus.

Antropomorfism i barnlitteratur

Antropomorfism betyder förmänskligade uppfattningar (Svenska akademien, 2015). Det kan exempelvis handla om djur som tillskrivits mänskliga egenskaper. I denna studie är även naturen relevant. Det finns risker med det antropomorfistiska uttryckssättet. Det naturvetenskapliga innehållet kan hamna i skymundan i ett samtal där djur tillskrivits mänskliga egenskaper. Fördelen med de mänskliga termerna är att elevernas intresse kan stimuleras, vilket väcker en nyfikenhet för det naturvetenskapliga innehållet (Thulin, 2006).

I barnlitteratur är det vanligt med djur som huvudkaraktärer. Djuren kan skildra människan genom att tala, tänka och leva på samma sätt som människan (Nettervik, 2002; Nikolajeva, 2000). Förmänskligade djur i barnlitteraturen är populärt. Nikolajeva anser att populariteten säger något om de vuxnas föreställningar av barnet. Hon menar att vuxna ser likheter i djuret och barnet, i den mån att de inte är fullt mänskliga och civiliserade. Att anta att barn och djur är utbytbara i litteraturen är en stereotypisk syn. Det har förekommit kritik mot att visa påklädda djur i onaturliga situationer. Rickard Scarrys kritiserades bland annat för att visat grisar som steker bacon. Fördelen med djur som karaktärer är att författaren kan undvika frågor som rör ålder, kön och social status. Ur ett pedagogiskt synsätt kan man enligt Nikolajeva anta att djur som karaktärer skapar distans, vilket hjälper läsaren att ta till sig konflikter utan att de blir för

11

påträngande. Ytterligare en fördel med djurformen är de oändliga möjligheterna till äventyr som inte annars hade varit möjliga.

Förankring i styrdokument

I LGR11 föreligger kursplanerna för biologi, fysik och kemi för årskurs 1–3. Enligt dem ska kunskapsområdet Berättelser om natur och naturvetenskap ingå i undervisningen av de naturorienterande ämnena. Berättelserna ska ingå bland annat genom skönlitteratur som handlar om naturen och människan. Det centrala innehållet kopplat till naturen och människan säger att undervisningen bland annat ska innehålla följande: årstider, djur och människor i närmiljön, näringskedjor, människans kroppsdelar, betydelse av mat, sömn, hygien motion och sociala relationer (Skolverket, 2016b, s. 157). Kunskapsområdet utgår från elevnära skildringar av naturen och människan samt äldre tiders naturvetenskap i litteratur. Skönlitteratur är en ingång till naturvetenskapen där naturen är vanligt förekommande fenomen. Detta område är en viktig del för elevernas kunskapsutveckling i de naturorienterande ämnena (Skolverket, 2016a).

Tredje delen av LGR11 berör förskoleklassen och fungerar som komplement till del och två, det vill säga skolans värdegrund och uppdrag samt övergripande mål och riktlinjer för utbildningen. I tredje delen är syftet och det centrala innehållet för undervisningen i förskoleklass förtydligat. Undervisningen ska stimulera elevernas intresse till naturvetenskapen genom att utforska, ställa frågor och samtala om företeelser och samband i omvärlden. I undervisningen ska det också ingå berättande texter som kombinerar ord och bild. Eleverna ska ges tillfällen att samtala om innehållet samt dess budskap i olika typer av texter (Skolverket, 2016b).

Inom grundläggande värden i LGR11 framgår det att ”Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö”

(Skolverket, 2016b, s. 7). Det finns också ett avsnitt som berör de normer och värden som eleverna bör utvecklat innan de lämnar grundskolan. ”Skolan ska aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling” (Skolverket, 2016b, s.12). Det är lärarens ansvar att öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar och uppfattningar.

Undervisningen ska även klarlägga hur samhällets funktioner och hur vårt levnadssätt kan anpassas mot en hållbar utveckling. Dessa delar av LGR11 är ämnesövergripande och berör därför även det naturvetenskapliga ämnesområdet.

12

Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt ges en beskrivning av de teoretiska utgångpunkter som studien bygger på.

Ett normkritiskt perspektiv

Främjande och förebyggande arbete i skolan bidrar till skapandet av en inkluderande miljö.

Genom att arbeta med detta strävar vi efter att ge utrymme för kritiskt tänkande och olikheter (Bromseth & Sörensdotter, 2012). Ett normkritiskt förhållningssätt gör oss mer medvetna om de normer vi förhåller oss till. Diskriminering kan synliggöras genom att granska sociala och moraliska normer samt samhällets förväntningar på individen. Granskning av enskilda individers relationer till varandra kan synliggöra både gemenskap och exkludering.

Normkritiskt arbetssätt innebär även att vara medveten om hur normer återskapas genom tal, skrift och bild, vilket är relevant för denna studie. För att utforma undervisningen utifrån ett normkritiskt perspektiv bör normerna granskas, inte avvikelsen (Jämställ, 2014). Detta är nödvändigt för att kunna identifiera vilka normer som produceras och kommer till uttryck. Att arbeta normkritiskt handlar om att synliggöra samt reflektera över normer. Optimalast är att analysera normer och dess konsekvenser tillsammans med eleverna. Detta kommer att leda till en bättre undervisning med mer mångfald. Eleverna tränas också på att granska och ifrågasätta (Normkritisk pedagogik, u.å.).

För Rosén (2010) är ett normkritiskt pedagogiskt arbete en fråga om etik. Grunden i ett normkritiskt arbete är kunskapen om hur normativitet skapas. En sådan kunskap är viktig i kampen mot att undvika normativitetsfällor i vardagen. För att medvetet synliggöra normer behövs kunskap om makt, normer och diskriminering. Ständig reflektion är ytterligare en förutsättning för att synliggöra normer. Normkritiken ifrågasätter exempelvis vad kunskap och lärande är och vad ett barn är. Ett normkritiskt arbete innebär att reflektera över det vardagliga pedagogiska arbetet samt vilka normer som kommer till uttryck i den. Rosén konstaterar att material i undervisningen berättar olika saker om verkligheten där kunskap anses vara sann och given. Där ingår barnlitteratur som ett material.

Socialkonstruktionism

Aasebø och Melhuus (2007) konstaterar att socialkonstruktionismen fokuserar på sociala interaktionsprocesser och språkets konstruktioner. Berger och Luckmann (2011) utgår från att verkligheten är socialt konstruerad. Sociologi fokuserar på frågor som rör verklighet och kunskap. Kunskap utvecklas, överförs och underhålls i sociala situationer. Denna kunskap skapar förgivettagna uppfattningar om samhället och omvärlden. Sociologin intresserar sig inte för vad kunskap är utan hur kunskapen kommer till genom den sociala interaktionen. Det Berger och Luckmann menar är att ”…kunskapssociologin sysslar med analysen av den sociala konstruktionen av verkligheten” (s.12). För att förstå samhällets verklighet måste man undersöka på vilket sätt denna verklighet konstrueras. En sådan undersökning är kunskapssociologins uppgift. Även Allwood och Erikson (2010) delar samma syn:

”Grundtanken för socialkonstruktionism är att vår förståelse för de fenomen vi ser som självklara och av naturen givna, är skapad i social interaktion och är en produkt av

13

kommunikationsprocesser i det samhälle vi lever i” (s.122). Vidare säger Allwood och Erikson (2010) att vi ofta är omedvetna om hur vår vardagliga förståelse av verkligheten konstrueras socialt. Winther Jørgensen och Phillips (2000) skriver att socialkonstruktionister menar, att de sätt vi förstår världen på inte är en reflektion av den yttre världen. Det är en produkt av historiskt och kulturellt specifika föreställningar om världen, och att de därmed är tillfälliga.

Förutsättningen för att den sociala världen konstrueras socialt är att dess karaktär inte är ödesbestämd eller given på förhand.

Diskursteori

Diskursanalysen har sitt ursprung i den ovannämnda socialkonstruktionismen. Diskurser, det vill säga socialt konstruerade betydelsesystem, kan vara föremål för en diskursanalys.

Utgångspunkten är att verkligheten aldrig kan nås utanför diskurserna. Diskurserna skapar en värld som ser verklig ut för talaren (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Även Larsen (2009) hävdar att det inte finns någon objektiv verklighet när det talas om diskursanalys. Vi konstruerar istället subjektiva sanningar och verkligheter. I en diskursanalys analyseras bland annat verklighetsuppfattningar. Forskaren försöker begripa vilken mening människor lägger i sina diskurser. Larsen beskriver begreppet diskurs som ett sätt att prata om ett visst fenomen, muntligt eller skriftligt. Likt Larsen skriver Winther Jørgensen och Phillips (2000) att en diskursanalys kan ses som en samtalsanalys som fokuserar på hur tal och text är socialt organiserade.

I en diskursanalys undersöks även vilka sociala konsekvenser som olika diskursiva framställningar av verkligheten ger upphov till. Den som först utvecklade teorin och begreppet diskursanalys var Michael Foucault. Foucault följer de socialkonstruktionistiska utgångspunkterna. ”Sanningen är en diskursiv konstruktion och olika kunskapsregimer anger vad som är sant och vad som är falskt” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 19). Samtidigt hävdar Foucault att det inte är möjligt att nå sanningen, eftersom det aldrig går att tala från en position utanför diskurserna. Istället ska fokus ligga på hur sanningseffekter skapas. Den diskursiva analysen syftar därför till att analysera processen där diskurser skapas så att de ser ut att ge sanna eller falska bilder av verkligheten (Mills, 1997 refererad i Winther Jørgensen &

Phillips, 2000). De flesta riktningar inom diskursanalysen för vidare Foucaults idéer om att sanning, i stor utsträckning, skapas diskursivt. Eftersom forskare vanligtvis själv är en del av den kultur som undersöks, är det viktigt att försöka ställa sig främmande inför materialet som undersöks. Detta för att inte låta den egna kunskapen överskugga analysen (Winther Jørgensen

& Phillips, 2000).

Inom den kritisk-diskursanalytiska riktningen är Norman Faircloughs (1992, refererad i Winther Jørgensen & Phillips, 2000) perspektiv den mest utvecklade teorin och metoden. I hans perspektiv är diskurs en viktig form av social praktik, som både reproducerar och förändrar kunskap, identiteter och sociala relationer. Med social praktik menas sociala relationer i samhället. Social reproduktion och förändring äger rum delvis genom diskursiva praktiker i vardagen. ”Diskursiva praktiker – varigenom man producerar (skapar) texter och konsumerar (mottar och tolkar) dem – ses som en viktig form av social praktik som bidrar till att konstituera den sociala världen, inklusive sociala identiteter och sociala relationer” (s. 67).

14

Fairclough(1992, refererad i Winther Jørgensen & Phillips, 2000) skriver att varje fall av språkbruk är en kommunikativ händelse som i sig består av tre dimensioner; text, diskursiv praktik och social praktik. Utifrån de tre dimensionerna har Fairclough utarbetat en tredimensionell modell (se figur 2). Modellen fungerar som en analytisk ram vid diskursanalys av en kommunikativ händelse. I analysen ingår:

1. Text – textens egenskaper.

2. Diskursiv praktik – textproduktion och textkonsumtion som är förknippade med texten.

3. Social praktik – den bredare sociala praktik som den kommunikativa händelsen är en del av.

Figur 2. Egen bild av Faircloughs tredimensionella modell för diskursanalys.

15

Metod

Syftet med föreliggande studie var att öka medvetenheten om vilka diskurser och diskursiva normer med relevans till naturvetenskapen som skönlitteratur kan förmedla till elever.

I denna studie användes diskursanalys samt elevintervjuer som metoder för att granska vilka diskurser och diskursiva normer som kommer till uttryck i ett urval av barnböcker. Dessa metoder lämpade sig bra för denna studie, då fokus låg på att undersöka kvalitativa egenskaper.

En kvalitativ metod syftar till att undersöka hur något är. Ofta handlar det om att nå förståelse för människors uppfattningar och upplevelser av omvärlden. I en sådan undersökning blir tolkning centralt (Backman, T. Gardelli, V. Gardelli & Persson, 2012). I denna studie grundade sig val av metoder i socialkonstruktionismens grundtanke, att kunskap om verkligheten skapas i sociala interaktioner (Berger & Luckmann, 2011). Metodkapitlet avser att behandla urval av litteratur, de använda forskningsmetoderna samt hur insamlade data har bearbetats och analyserats. Kapitlet avslutas med att behandla studiens etiska överväganden.

Urval av skönlitteratur

Antalet skönlitterära barnböcker begränsades till fyra stycken. Böckerna valdes genom ett riktat urval för att säkerhetsställa att dess innehåll hade kopplingar till naturvetenskapen. Eftersom studien begränsats till diskurser som rör naturen, har böcker med koppling till naturen valts. I urvalet kontrollerades det att varje bok var skriven av olika författare. Ingen begränsning av utgivningsår har gjorts. Däremot ingick böcker från olika årtal för att resultatet skulle omfatta ett bredare tidsspann vilket medförde en högre variation. De fyra skönlitterära verken valdes som utgångspunkt därför att de ansågs relevanta för åldersgruppen 6–7 år samt förmodades ha relevans för naturvetenskapen.

• Kurrans skatt (Moroni, 2016)

• PLUPP i storskogen (Borg, 2017 [1983])

• Stjärnöga (Topelius, 1991) (fritt återberättad av Lennart Frick)

• Teskedsgumman och älgen (Prøysen & Berg, 1990)

De tre senare böckerna var något äldre, mer välkända verk. Kurrans skatt stack ut genom att den publicerades först 2016. Alla fyra böckerna innehöll kopplingar till naturen och naturvetenskapen på något sätt. Gemensamt för böckerna var att de skildrade en miljö där skogen fått ta stor plats. Stjärnöga avvek genom sin skildring av fjällen som miljö. Fjällmiljön skildrades till viss del även i Plupp i Storskogen (fortsättningsvis kallad Plupp). Stjärnöga och Teskedsgumman och älgen (fortsättningsvis kallad Teskedsgumman) utspelade sig vintertid medan Kurrans skatt utspelade sig under våren och Plupp under sommartid. Djur ingick i alla böckerna på olika sätt. I Plupp samt Kurrans skatt, kunde djuren prata. I Teskedsgumman hade djuren också fått en röst fast den framhävdes inte lika tydligt som i de två föregående verken. I Kurrans skatt hade djuren till och med fått kläder. I Stjärnöga och Teskedsgumman, var djuren mer realistiska i sin roll. I de två senare verken fanns även människan med som karaktär. I Plupp talades det om människan men människan varken syntes eller hördes. Kurrans skatt var den enda boken som helt uteslutit människans roll.

16

Av dessa fyra skönlitterära verk ingick två i undersökningen där elever intervjuades. Det vill säga att två av böckerna valdes ut till vidare undersökning i den utvalda elevgruppen med avsikt att besvara den andra forskningsfrågan: Vilka diskurser och diskursiva normer kan urskiljas i elevers återberättelser av barnböckerna? Den begränsningen grundade sig i studiens tidsram.

Två skönlitterära böcker innebar totalt 16 elevintervjuer (2x8). De två böckerna som valdes var Plupp och Teskedsgumman. Urvalet skedde återigen genom ett riktat urval och baserades på de böcker som ansågs kunna generera tillräckligt med kvalitativa data. Valet baserades även på två böckerna som på något sätt skiljde sig åt. Böckerna om Plupp och Teskedsgumman skiljde sig åt i årstid samt i djurens roll.

Urval av elevgrupp

Urvalet av skola och klass skedde genom ett riktat urval. En förskoleklass kontaktades där elevgruppen var känd sedan tidigare möten. God kontakt och relation med eleverna skapar bättre förutsättningar för samtal (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). Förskoleklassen bestod av totalt 20 elever, varav 10 pojkar och 10 flickor. Av dessa elever deltog åtta i undersökningen. Eftersom alla deltagande elever intervjuades och varje intervju transkriberades, gjordes bedömningen att åtta elever var ett lämpligt antal för studiens tidsram.

Begränsningen ansågs även lämpligt för att ge tillräckligt med kvalitativa data. Urvalet av elever baserades på de elever vars vårdnadshavare lämnat samtycke till deltagande i forskningsstudien. 12 elever hade erhållit samtycke från vårdnadshavare. Utifrån dessa valdes sedan åtta elever ut att delta i studien. Valet av elever skedde i samråd med klassens lärare för att få ett så optimalt urval som möjligt utifrån studiens förutsättningar. Eftersom eleverna intervjuades, ansågs ett optimalt urval bestå av elever med god förmåga att uttrycka sina tankar verbalt. Urvalet av elever skedde därmed av strategisk karaktär (Wibeck, 2010).

Samtliga elever fanns på plats vid båda undersökningstillfällena. Alla elever var till en början villig att delta i studien. En elev valde att inte delta vid intervjun efter högläsningen av Teskedsgumman och älgen. Eleven var mitt i en lek och ville inte avsluta för intervjuns skull.

Det resulterade därmed i totalt 15 samtal.

Datainsamling

I detta avsnitt ges en närmare presentation av de datainsamlingsmetoder som använts för att besvara studiens forskningsfrågor.

Diskursanalys

Fokus i denna studie var diskurser och normer med relevans för naturen och naturvetenskapen.

I en sådan studie lämpade sig diskursanalys som metodansats. Diskursanalys användes som metod för att besvara den första forskningsfrågan: Vilka diskurser och diskursiva normer om naturen kommer till uttryck i de utvalda skönlitterära barnböckerna? Avsikten med diskursanalysen var att hitta de diskurser som uttrycks i böckerna samt att hitta de normer som diskurserna rymmer. Studien begränsades till diskurser som rör naturen i allmänhet samt relationen mellan människa – natur, djur - natur och människa - djur.

17

Bolander och Fejes (2009) skriver att diskursanalys inte är en enhetlig metod. Det finns många definitioner och innebörder med begreppet. Enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000) betyder diskurs ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)” (s.

7). Genomförandet av diskursanalysen i denna studie har inspirerats av den kritiska diskursanalysen. Det är en mer detaljerad textanalys som tillåtit mig att gå djupare in i texten för att analysera språkets struktur och ordval samt analysera vilka diskurser språket gett upphov till. Faircloughs (1992) modell har fungerat som inspiration för analysen (se figur 2).

Först lästes analysmaterialet igenom, det vill säga de fyra utvalda skönlitterära böckerna. Detta gjordes för att få en övergripande bild av vilka diskurser som kommit till uttryck i texten. Nästa steg utgjordes av en djupare läsning med utgångspunkt i analysfrågor. Inspiration till analysfrågorna hämtades från Bolander och Fejes (2009). Dessa frågor ställdes för att hitta teman/kategorier i litteraturen.

• Vad talas det om?

• Hur talas det om detta?

• Vad framställs som sanning?

• Vilka subjektspositioner tillskrivs karaktärerna?

Enligt Wikström (2007) kan subjektspositioner ses som tillfälliga förhållningssätt. Situationen i böckerna har påverkat hur karaktärerna definierats. Detta blev därmed ett sätt att tala om karaktärerna, exempelvis: Räven är listig och tjuvaktig.

Nyckelord och tankar skrevs ned under läsningens gång. Texten i varje skönlitterär bok har tolkats genom detaljstudering. Texten har bearbetats sida för sida. Diskursanalysen resulterade i ett antal diskurser, det vill säga socialt konstruerade betydelsesystem. Dessa betydelsesystem rymmer även normer. Varje diskurs har därmed analyserats utifrån ett normkritiskt perspektiv där analysen utgått från hur naturvetenskapen framställts i texten.

Diskursanalys som analysmetod hjälper oss att förstå språkets roll i hur vi skapar verkligheten.

Språket skapar bilder av verkligheten och formar världen på olika sätt. Genom att dekonstruera texter kan vi se hur språket fungerar som inneslutande och uteslutande i skapandet av oss själva och andra. I denna studie handlar det om skönlitterära böcker som ska dekonstrueras. I en diskursanalys ses allt material som språkliga utsagor där verklighet beskrivs (Bolander & Fejes, 2009). Winther Jørgensen och Phillips (2000) skriver att forskaren i en diskursanalytisk undersökning arbetar med det som tidigare sagts eller skrivits för att hitta mönster i utsagorna.

De utvalda böckerna har därför analyserats genom en diskursanalys med avsikt att hitta de diskurser och diskursiva normer, med relevans för naturvetenskapen, som kommit till uttryck i texten. Diskursanalys har även använts som metod för att analysera samtliga intervjuer.

Kvalitativa intervjuer

Kvalitativa intervjuer har använts som metod för att besvara den andra forskningsfrågan: Vilka diskurser och diskursiva normer kan urskiljas i elevers återberättelser av barnböckerna?

Diskursanalys har sedan använts för att analysera elevernas återberättelser.

Intervjuerna förutsatte att eleverna först fick lyssna till den bok som det senare samtalades om, det vill säga Plupp (Borg, 2017 [1983]) och Teskedsgumman (Prøysen & Berg, 1990). Det har

18

skett genom högläsning, där eleverna gemensamt fått lyssna till texten samt tittat på illustrationerna. Valet av högläsning berodde på att elevernas läskunnighet inte skulle påverka studiens resultat. Eftersom eleverna gick i förskoleklass är det sannolikt att de kommit olika långt i sin läsutveckling. Innan detta, klargjordes syftet med läsningen samt de efterföljande intervjuerna. I samband med detta gavs all nödvändig information om deras deltagande i studien, inklusive att deltagandet var frivilligt. Samma metod användes för båda böckerna (Plupp samt Teskedsgumman) men under två olika dagar. De förberedda intervjufrågorna (bilaga 1) skiljde sig också för böckerna. Samma grupp deltog vid båda undersökningstillfällena. Intervjuerna utformades som samtal för att tillfället skulle upplevas så naturligt och avslappnat som möjligt.

Huruvida ett samtal med barn ska ske enskilt eller i grupp, beror på vad som efterfrågas av samtalet. Eftersom intervjuerna i denna studie avsett att undersöka hur eleverna upplever och tänker om innehållet i de enskilda böckerna, blev enskilda intervjuer att föredra (Doverborg &

Pramling Samuelsson, 2012). Intervjuerna har genomförts utifrån en semistrukturerad karaktär.

Strukturering handlar om intervjufrågornas begränsning av svarsutrymmet. I en intervju kan frågornas öppenhet varieras. Det finns mer eller mindre öppna frågor (Hartman, 2004). För att eleverna ska berätta så mycket som möjligt om sina tankar om böckerna, utan att påverkas allt för mycket av samtalsledaren, har tratt-tekniken använts (Patel & Davidson, 1994). Tratt- tekniken innebär att börja med mer öppna intervjufrågor för att sedan smalna av mot lite mer specifika frågor. Fördelen med denna teknik är att eleverna får börja verbalisera sig som hon/han vill, vilket är motiverande och aktiverande faktorer. Till viss del var samtalen även av ostrukturerad karaktär eftersom eleverna inte begränsades i sina svar. Vid formulering av intervjufrågor har följande undvikits: långa frågor, ledande frågor, negationer och dubbelfrågor.

Eftersom intervjupersonerna är barn har det även tagits extra hänsyn till språket. Det är viktigt att den som ska svara på frågorna förstår dess innehåll, samt uppfattar frågorna som det är tänkt (ibid.).

Både högläsningen och intervjuerna genomfördes i ett avskilt och mindre rum, där fokus kunnat ske på samtalet. De deltagande eleverna fick lyssna till boken genom högläsning under skoldagens första arbetspass. Efter högläsningen återgick eleverna till resten av klassen för annat arbete. Under dagen genomfördes de individuella samtalen med eleverna. Elevsamtalen genomfördes i ett annat rum än högläsningen, där det fanns tillgång till ett litet bord. Under de semistrukturerade samtalen satt samtalsledaren (jag) och eleven mitt emot varandra för att kunna hålla ögonkontakt. På så sätt kunde elevernas kroppsspråk synliggöras tydligare. Här påmindes eleverna om att samtalet skulle spelas in samt att deltagandet var frivilligt. Alla samtal dokumenterades med ljudinspelning från början till slut. Eleverna fick själva starta och stoppa inspelningen. Även anteckningar fördes för att dokumentera sådant som inte framgick genom ljudinspelningen, exempelvis ansiktsuttryck. Samtalsfrågorna grundar sig på den föregående diskursanalysen. Frågorna till Plupp och Teskedsgumman hittas i bilaga 1. Förutom dessa ställdes spontana följdfrågor. Dessa frågor var personliga för varje elevsamtal och framgår därför inte i bilagan. Samtalsfrågorna fungerade därför endast som en utgångspunkt för samtalet. Hur och vilka frågor som ställdes påverkades av elevernas svar.

19

Bearbetning, tolkning och analys

Den datainsamling som gjorts genom diskursanalysen skulle besvara första forskningsfrågan. I det fallet har diskursanalysen använts som både datainsamlingsmetod samt analysverktyg.

Datainsamlingsmetoden för den andra forskningsfrågan bestod av kvalitativa intervjuer. Där användes diskursanalys som analysverktyg för att ge svar på vilka diskurser som kan urskiljas i elevers återberättande av barnböckerna.

Alla intervjuer i studien dokumenterades med ljudinspelning för att sedan transkriberas. Enligt Patel och Davidson (2011) är det vanligt att göra på detta sätt för att få en text att arbeta med.

Till ljudinspelning användes en mobiltelefon med inspelningsfunktion. För att minimera risken för tekniska fel, testades funktionen i förväg. Under transkriberingen avlyssnades inspelningarna på mobiltelefonen med hörlurar. Samtidigt översattes ljudet till text genom att skriva på datorn i ett ordbehandlingsprogram. Eftersom ljudfilerna och skrivprogrammet inte var på samma enhet blev det enkelt att pausa ljudfilen utan att bläddra mellan olika flikar på datorn. För att spara tid bearbetades texten på en gång. Det talade språket korrigerades till skriftspråk genom att omformulera ord och meningar samt lägga till interpunktionstecken.

Detta gjorde att läsbarheten ökades. Det som inte var relevant för studiens syfte plockades bort.

Det som plockades bort var bland annat sådant som inte har med naturvetenskapen eller diskurser och normer att göra. Det färdigtranskriberade datamaterialet blev det empiriska material som sedan analyserats och dragits slutsatser ifrån.

Under intervjuerna fördes även anteckningar för att notera viktiga faktorer som ansågs relevanta för studiens resultat och inte framgick genom ljudinspelningen, exempelvis kroppsspråk och ansiktsuttryck. Eventuella övriga tankar dokumenterades även under intervjuernas gång.

Anteckningar fördes även för egen del under hela datainsamlingen. Dessa anteckningar fördes i form av en loggbok för att dokumentera de tankar och reflektioner som dykt upp under arbetets gång. Loggboken har fungerat som ett verktyg till en löpande analys (Patel och Davidson, 2011). Den löpande analysen innebar att analysen pågick från datainsamlingens början till färdigt resultat. Det var fördelaktigt att påbörja analysen medan intervjuerna var färskt i minnet.

Målet med den slutliga analysen var att hitta mönster, teman och kategorier i det insamlade datamaterialet. I analysskedet har tolkning varit centralt. Här har ord och text tolkats för att få reda på betydelseinnehållet. En löpande analys är praktisk vid arbete med en kvalitativ undersökning (Backman et al., 2012).

Analysresultatet av elevintervjuerna sammanställdes till ett gemensamt resultat. De diskurser med relevans för naturvetenskapen som uttryckts i barnlitteraturen, har kategoriserats och formulerats utifrån diskursanalysen av barnlitteraturen samt elevintervjuerna. Diskursanalysen har gett upphov till kategorier utifrån forskarens (mitt) perspektiv medan diskursanalysen av intervjuerna har gett upphov till kategorier utifrån elevernas perspektiv.

Etiska överväganden

De etiska övervägandena i denna studie grundar sig på de forskningsetiska principerna inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. De fyra huvudkraven för att skydda individen är:

20

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Både elever och vårdnadshavare har informerats om undersökningens syfte samt genomförande. Informationen till vårdnadshavare gick ut i samband med inhämtandet av samtycke till deltagande i forskningsstudien. Eftersom eleverna är under 15 år, behövdes godkännande av vårdnadshavare. Detta godkännande samlades in genom underskrifter. Med eleverna skickades blanketter hem innehållande den nödvändiga informationen samt underskriftmöjlighet för deltagande i studien (se bilaga 2). Dessa blanketter togs sedan tillbaka till skolan. I informationen fanns även nödvändiga kontaktuppgifter för de som hade ytterligare funderingar. Informationen till eleverna gavs muntligt. Där framgick det att deltagandet var frivilligt. Därmed fick även eleverna ge sitt godkännande. Förutom ett muntligt godkännande, var elevernas kroppsspråk och ansiktsuttryck betydande för att kunna urskilja om det rådde en osäkerhet till deltagandet. Eftersom studien inte avser att göra några jämförelser mellan elevernas olika tankar, har eleverna varken nämnts vid namn eller fingerade namn. Istället har elevernas tankar från intervjun sammanställts till ett resultat där namn inte är nödvändigt.

Eleverna lovades anonymitet under hela arbetet. För att behålla elevernas fullständiga anonymitet förblev även skolan och klassen anonyma.

Eftersom dokumentationen av intervjuerna skedde genom ljudinspelning syntes aldrig några bilder på eleverna. I intervjun undveks även tilltal av namn eftersom det ej var relevant för studiens syfte. Av respekt för individen lyssnade ingen annan än mig på inspelningen. Efter studien raderades alla inspelningar.

21

Resultat

Syftet med studien var att öka medvetenheten om vilka diskurser, det vill säga socialt konstruerade betydelsesystem med relevans till naturvetenskapen som skönlitteratur för barn kan förmedla. Dessa betydelsesystem rymmer också normer. De diskursiva normerna redovisas inom ramen för de urskilda diskurserna. Resultatet redovisar diskurser och normer som rör naturen i allmänhet samt relationen mellan människa – natur, djur - natur och människa - djur.

Inga av de utvalda böckerna innehåller sidnumrering. Av den anledningen innehåller inte citaten, i detta avsnitt, några sidhänvisningar. Resultaten för varje forskningsfråga presenteras var för sig. Hur dessa resultat samspelar med varandra diskuteras i resultatdiskussionen.

Vilka diskurser och diskursiva normer om naturen kommer till uttryck i de utvalda skönlitterära barnböckerna?

Den första forskningsfrågan avser att ge svar på vilka socialt konstruerade betydelsesystem och bland dem, inbäddade normer som kommer till uttryck i de skönlitterära barnböckerna. De utvalda böckerna är: Kurrans skatt (Moroni, 2016), Plupp i Storskogen (Borg, 2017 [1983]), Stjärnöga (Topelius, 1991) samt Teskedsgumman och älgen (Prøysen & Berg, 1990). För att besvara den första forskningsfrågan genomfördes därför en diskursanalys av samtliga böcker.

Diskursanalysen resulterade i tre uttryckta diskurser vilka presenteras nedan. Dessa är: Naturen som ett offer, Människan som beroende av naturen samt Naturen som ett förråd.

Naturen som ett offer

Diskursen Naturen som ett offer rymmer sättet att beskriva naturen och djuren som ett offer för människans handlingar. Naturen blir lidande av människans framfart vilket även påverkar de djur som håller till i skogen. Människan beskrivs tillsammans med negativt laddade beskrivningar. Naturen framställs som god men sårbar medan allt det onda skylls på människan.

Exempelvis:

I Plupp i Storskogen (Borg, 2017 [1983]) upptäcker Plupp att en del av skogen är borta. Det är människan som skövlat skogen för att bygga bland annat hus, möbler och staket. Plupp möter flera av skogens djur som ställer sig negativt till detta. ”Nej, det här har starkare saker gjort.

Vassa, bullrande människosaker. Sånt här kan bara människor göra!”, säger Räven. Senare möter Plupp Älgen som säger: ”Du må tro, Plupp, att människor bullrade när de kom och tog många träd på en gång. Det blev så stökigt… Och svårt för många djur! Och växter. Marken blev förstörd…”. Här blir alltså både skogen och djuren ett offer för människans handlingar.

Djuren kan endast hoppas att människan sparar skog till dem. Makten är på människans sida.

Älgen fortsätter: ”Nej, de måste spara bitar av Storskogen. Så att små djur och växter kan klara sig.”. På vägen hem till fjällen säger plupp: ”Åh, människorna måste spara Urskogen! Den vilda fjällskogen får de bara inte ta … Hoppas de förstår det.”

En diskursiv norm som kommer till uttryck inom denna diskurs är att människan är ond och naturen är sårbar men god. Detta socialt konstruerade betydelsesystem framträdde tydligast i boken Plupp i storskogen. Det finns dock fler exempel på denna diskurs. I Stjärnöga (Topelius,