OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA NA 1. STUPNI ZŠ

OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA NA 1. STUPNI ZŠ

Diplomová práce

Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Pavlína Kubáčková

Vedoucí práce: MgA. Ivana Honsnejmanová

Liberec 2015

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování

Tímto bych chtěla poděkovat paní MgA. Ivaně Honsnejmanové za odborné vede- ní, pozitivní přístup a projevenou ochotu, kterou mi při psaní práce věnovala, současně bych ráda poděkovala doc. PaedDr. Petru Urbánkovi, Ph.D. za cenné rady ohledně vý- zkumné části.

Dále bych chtěla poděkovat Mgr. Veronice Makovičkové, jež mi věnovala prostor pro realizaci mého projektu. V neposlední řadě můj obrovský dík patří mé rodině a přá- telům, kteří mi po celou dobu studia byli velkou oporou.

Anotace

Diplomová práce se zabývá Osobnostní a sociální výchovou (OSV) na základních školách. Cílem práce je zjištění, jakým způsobem bývá Osobnostní a sociální výchova zařazována do Školních vzdělávacích programů (ŠVP). Práce podává také vlastní návrh takového začlenění.

První část práce je zaměřena na teoretické poznatky týkající se Osobnostní a soci- ální výchovy, blíže vysvětlující dané průřezové téma. V práci je věnován i prostor pro realizaci OSV do ŠVP prostřednictvím projektové výuky z hlediska teorie.

Ve druhé části přináší práce zhodnocení výzkumného dotazníku, týkajícího se

„Zjišťování způsobů zařazení OSV na 1. stupni základních škol“, návrh realizace jedno- ho z projektů a představení sborníku projektů k jednotlivým tematickým celkům Osob- nostní a sociální výchovy.

Klíčová slova:

Annotation

The diploma thesis deals with Personal and Social Education (PSE) in primary schools. The purpose is to find out, how PSE isincorporated into educational curricula.

The thesis also provides its own proposal for such an inclusion.

The first part focuses on theoretical findings concerning personal and social edu- cation, further explaining the cross-sectional theme. In addition, this thesis also serves for realization of PSE into School Education Program through project-based teaching in terms of theory.

The second part provides evaluation of the research questionnaire, which deals with “Ascertaining inclusion of PSE on the first grades of primary schools”, proposal of the realization of one of the projects and presentation of anthologies of projects for in- dividual thematic units of Personal and Social Education.

Key words:

6

Obsah

Úvod ... 11

1 Osobnostní a sociální výchova (OSV) ... 12

1.1 Vymezení pojmu ... 12

1.2 Charakteristika OSV jako průřezového tématu ... 12

1.3 Základní principy OSV ... 13

1.3.1 OSV Praktická ... 13

1.3.2 OSV Zosobněná ... 14

1.3.3 OSV Provázející ... 14

1.4 Cesty k žákovi ve spolupráci s OSV ... 14

1.4.1 Uplatnění témat OSV prostřednictvím chování a jednání učitelů ... 15

1.4.2 Využití potenciálu témat OSV v různých školních situacích ... 15

1.4.3 Včlenění témat OSV do jiných předmětů, oblastí či oborů ... 15

1.4.4 Včlenění témat OSV do práce školy v samostatných časových blocích ... 16

1.5 OSV jako prostředek primární prevence sociálně patologických jevů ... 17

1.5.1 Skupinová dynamika třídy... 18

1.5.2 Klima školní třídy ... 19

1.5.3 Prvky tvořící klima ... 20

1.5.4 Metody měření třídního klimatu ... 20

1.6 Základní cíle OSV ... 21

1.7 Tematické okruhy OSV ... 22

1.7.1 Osobnostní rozvoj ... 23

1.7.2 Sociální rozvoj ... 25

1.7.3 Morální rozvoj ... 26

1.8 Osobnost učitele OSV ... 27

1.9 Historie Osobnostní a sociální výchovy ... 28

2 Realizace OSV ve Školním vzdělávacím programu ZŠ ... 30

2.1 Metodické principy OSV ... 30

7

2.1.1 Základní principy OSV ... 30

2.1.2 Jednotlivé fáze cyklu C-M-I-A-R-E ... 31

2.1.3 Pravidla psychické bezpečnosti ... 31

2.2 Metody Osobnostní a sociální výchovy ... 32

2.2.1 Charakteristika jednotlivých metod ... 34

2.3 Realizace Osobnostní a sociální výchovy v projektu ... 36

2.4 Projekt – vymezení pojmu ... 37

2.5 Projektové vyučování ... 37

2.5.1 Projektové vyučování na 1. stupni ZŠ ... 38

2.5.2 Projektové vyučování vs. Tematické vyučování ... 39

2.6 Typologie projektů ... 39

2.7 Základní fáze projektu ... 41

2.7.1 Plánování ... 41

2.7.2 Realizace ... 42

2.7.3 Prezentace ... 42

2.7.4 Hodnocení ... 42

2.8 Klady a zápory projektové výuky ... 43

2.9 Historie projektového vyučování ... 44

2.10 Projekty OSV ... 45

2.10.1 Projekt „Dokážu to?“ ... 45

2.10.2 Projekt Odyssea ... 46

3 Výzkumná část ... 48

3.1 Výzkumné otázky ... 48

3.2 Výzkumný cíl ... 48

3.3 Výzkumná metoda ... 48

3.4 Výzkumný vzorek ... 49

3.5 Průběh šetření ... 49

8

3.6 Vyhodnocení výzkumného šetření ... 49

3.7 Diskuze k výsledkům ... 55

4 Charakteristika ZŠ Smržovka, její ŠVP a Sborník projektů ... 57

4.1 Vlastní návrh zařazení OSV do ŠVP ... 57

4.1.1 Charakteristika školy – ZŠ Smržovka ... 58

4.1.2 ŠVP ZŠ Smržovka ... 60

4.2 Sborník projektů ... 62

5 Realizace vybraného projektu ze sborníku ... 97

5.1 Úvod do projektu... 97

5.2 Charakteristika třídy ... 97

5.3 Průběh projektu ... 98

5.4 Závěr projektu ... 104

5.5 Zpětná reflexe, zhodnocení projektu žáky ... 105

5.6 Sebereflexe, závěrečné slovo k projektu ... 106

Závěr ... 107

Seznam použité literatury... 109

Seznam příloh ... 112

9

Seznam obrázků

Obrázek 1: Schéma skupinové dynamiky ... 18

Obrázek 2: Schéma projektu ... 39

Obrázek 3: Schéma tematické výuky ... 39

Obrázek 4: Zařazení OSV do výuky ... 60

Obrázek 5: Žetony ... 64

Obrázek 6: Jak se vidím já? ... 69

Obrázek 7: Živé loutky ... 79

Obrázek 8: Strom přátelství ... 86

Obrázek 9: Bláznivé básničky ... 89

Obrázek 10: Vymýšlení a prezentace příběhů ... 99

Obrázek 11: Záchrana Prasátka; Kristýna ... 100

Obrázek 12: Záchrana Prasátka; Julie ... 100

Obrázek 13: Živá abeceda, písmeno A ... 102

Obrázek 14: Živá abeceda, písmeno K ... 102

Obrázek 15: Živá abeceda, Pohádka ... 103

Obrázek 16: Pohádka – Shrek v lese Řáholci ... 104

Obrázek 17: Povolání ... 113

Obrázek 18: Obličejová mimika ... 113

Seznam grafů

Graf 2: Zájem o problematiku OSV ... 50

Graf 3: Vzdělávání a vyhledávání informací o OSV ... 51

Graf 4: Účast na odborném semináři ... 51

Graf 5: Využití metod k aplikaci OSV ... 52

Graf 6: Oblíbené metody OSV ... 53

Graf 7: Zařazování OSV do předmětů ... 54

Graf 8: Zařazování OSV do školních aktivit ... 54

10

Seznam použitých zkratek a symbolů

CCQ Communication Climate Questionnaire CES Classroom Enviroment Scale

CUCEI College and University Classroom Enviroment Inventory ICEQ Individualized Clasroom Enviroment Scale

LEI Learning Enviroment Inventory MCI My Class Inventory

OSV Osobnostní a sociální výchova

PSE Personal and Social Education – Osobnostní a sociální výchova RSA Responsibility for Student Achievement

RVP ZV Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání RVP Rámcový vzdělávací program

ŠVP Školní vzdělávací program TU Technická univerzita

ZŠ Základní škola

11

Úvod

Hlavním tématem této diplomové práce je Osobnostní a sociální výchova a možnosti její realizace na 1. stupni základních škol. Toto téma jsem si vybrala v návaznosti na absol- vování předmětu Osobnostní a sociální výchova, jenž mě velice zaujal a inspiroval. Chtěla bych dokázat, že Osobnostní a sociální výchovu, která je důležitá pro rozvoj jedince, lze zařazovat vhodným způsobem do vyučování, aniž by to žáci či učitelé vnímali jako potenci- ální zátěž.

Cílem této práce je zjistit, jakým způsobem je Osobnostní a sociální výchova zařazo- vána do Školních vzdělávacích programů na prvním stupni základních škol. Mimo jiné je tato práce zaměřena na sestavení sborníku projektů, který obsahově koresponduje s tematickými celky daného průřezového tématu.

Zjišťování zařazování Osobnostní a sociální výchovy do Školního vzdělávacího pro- gramu bude probíhat prostřednictvím vlastního dotazníku, který bude realizován elektronic- kou formou a zaměřen na učitele prvních stupňů základních škol. Mnohem větší pozornost však bude věnována projektům a projektové výuce, neboť hlavním cílem práce je i vlastní návrh zařazení Osobnostní a sociální výchovy do výuky. Zvolila jsem proto vlastní tvorbu v podobě sborníku projektů. Jeden z projektů bych ráda zrealizovala na ZŠ ve Smržovce, se kterou úzce spolupracuji a mám s ní velmi dobrou zkušenost.

Záměrně jsem si zvolila cestu, která soustřeďuje svou pozornost na projekty, protože se řada dnešních učitelů projektům vyhýbá mj. z důvodu časové náročnosti. Ráda bych pou- kázala na to, že projekty nemusí být nikterak náročné, a zároveň mohou poskytnout žákovi osobnostní, sociální i morální rozvoj, který je pro každého velice důležitý a obohacující.

Práce je rozdělena na dvě hlavní části. V první části se zaměřuji na teoretické po- znatky týkající se Osobnostní a sociální výchovy, zároveň seznamuji čtenáře s realiza- cí projektové výuky z hlediska teorie.

Ve druhé části přináší práce zhodnocení a interpretování výsledků pedagogického šet- ření výzkumného dotazníku, týkajícího se „Zjišťování způsobů zařazení Osobnostní a sociální výchovy na 1. stupni základních škol“. Dále je práce zaměřena především na představení sborníku projektů a následnou realizaci vybraného projektu na Základní škole ve Smržovce.

12

1 Osobnostní a sociální výchova (OSV)

V této kapitole si objasníme termín Osobnostní a sociální výchova, která je jedním z průřezových témat Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání. Dále se budeme zabývat OSV, prostředkem k minimalizaci sociálně patologických jevů, s tím spo- jenou dynamiku školní třídy a samozřejmě i klima třídy. V neposlední řadě se zaměříme na základní cíle Osobnostní a sociální výchovy, přiblížíme si jedenáct tematických okruhů prů- řezového tématu OSV a zaměříme se i na osobnost učitele a stručnou historii Osobnost- ní a sociální výchovy.

1.1 Vymezení pojmu

„Osobnostní a sociální výchova je praktická disciplína zabývající se rozvojem klíčo- vých životních – konkrétněji řečeno: „osobnostních a sociálních“ – dovedností pro každý den. Či jinak řečeno: disciplína, zabývající se rozvojem životních kompetencí v oblasti osob- ního života se sebou samou/samým a života v mezilidských vztazích.“ (Valenta 2006, s. 13)

Pojem Osobnostní a sociální výchova (dále jen OSV) je definován také v RVP ZV:

„Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova v základním vzdělávání akcentuje formativ- ní prvky, orientuje se na subjekt i objekt, je praktické a má každodenní využití v běžném ži- votě. Reflektuje osobnost žáka, jeho individuální potřeby i zvláštnosti. Jeho smyslem je po- máhat každému žákovi utvářet praktické životní dovednosti.“ (Valenta 2006, s. 13-14)

OSV je specifická tím, že učivem je sám žák, konkrétněji žákovská skupina, které se dějí situace běžného života. Smyslem Osobnostní a sociální výchovy je pomáhat každému žákovi v hledání vlastní cesty k životní spokojenosti, založené na kvalitním vztahu k sobě samému i k lidem a okolnímu světu. (Valenta 2006, s. 14)

1.2 Charakteristika OSV jako průřezového tématu¹

Osobnostní a sociální výchova je jedním z průřezových témat, která se nachází v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání (RVP 2007, s. 90-91). Toto té- ma je převážně praktické a má využití v každodenním životě. Zabývá se osobností žáka a jeho individuálními potřebami. Smyslem tohoto průřezového tématu je pomáhat žákům tvořit praktické životní dovednosti.

1 „Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se vý- znamnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělává- ní, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot.“ (RVP ZV 2007, s. 90)

13

Specifikem OSV je, že učivem se stává sám žák a jeho třídní kolektiv, kterému se dějí situace všedního dne. Hlavním smyslem je pomáhat každému žákovi najít v sobě cestu ke spokojenosti, která bude vycházet z pozitivních vztahů k sobě samému i okolnímu světu.

Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova vede k rozvoji osobnosti žáka, a to ve dvou hlavních oblastech – v oblasti vědomostí, dovedností a schopností a v oblasti postojů a hodnot.

V oblasti vědomostí, dovedností a schopností rozvíjí žák např.:

 porozumění sobě samému a okolí,

 seberegulaci svého chování,

 kvalitní mezilidské vztahy,

 dovednosti v oblasti komunikace.

V oblasti postojů a hodnot rozvíjí žák např.:

 pozitivní postoje ke své osobě,

 uvědomění si hodnoty vzájemné pomoci a spolupráce,

 akceptování různosti lidí a názorů,

 dovednosti v oblasti prevence sociálně patologických jevů. (RVP ZV 2007, s. 90-91)

1.3 Základní principy OSV

Podle Srba si Osobnostní a sociální výchova stanovuje za hlavní cíl rozvíjet životní dovednosti v praxi. Pro OSV jsou nezbytné čtyři základní metodické principy. (2007, s. 9) Cíl Osobnostní a sociální výchovy je uplatněn, pokud je:

1. Praktická

2. Propojená s životem žáků 3. Provázející

4. Zacílená

Valenta však uvádí pouze tři principy Osobnostní a sociální výchovy (praktická, zo- sobněná, provázející), které přibližuje čtenáři ve své publikaci. (2013, s. 41) V nadcházejícím textu jsou základní principy OSV stručně rozvedeny.

1.3.1 OSV Praktická

Rozumíme tím, že OSV je o dovednostech, které si sám žák na vlastní kůži vyzkouší v praxi. Osobnostní a sociální výchova musí být vyučována praktickou formou, žáci by měli být uváděni do situací, jež budou praktické činnosti vyžadovat a zároveň podmiňovat. Žáci by měli zvládnout reflektovat právě zažitou situaci. Praktická činnost neboli dovednost mů-

14

že mít různou povahu – „intelektového úkonu, senzorického, motorického, intrapersonální- ho, sociálního.“ (Valenta 2006, s. 47)

1.3.2 OSV Zosobněná

Tento metodický princip se vztahuje na osobnost konkrétního žáka, konkrétní situace a události, které se odehrávají v dané sociální skupině nebo i mimo ni. Zosobňování témat OSV se zaobírá dvěma hlavními cestami. První cesta vede k praktické činnosti, kterou si žák osobně prožije a vykoná, druhá cesta je cestou osobní, z níž si žák odnáší reflexi z osobně prožité činnosti.

1.3.3 OSV Provázející

Úkolem učitele není, aby žáky poučoval, jak mají žít, ale zaujímá pozici přihlížejícího práci žáků a vedoucího žáky k tomu, aby dokázali reflektovat danou činnost a speciálně sa- mi sebe. Učitel klade otázky k zamyšlení, k úvahám o cílech apod. Žáci jsou cíleně vedeni k tomu, že za svůj život jsou odpovědni oni sami, učitel jim předkládá řadu podnětů, díky kterým si to uvědomují během praktických činností.

Hlavním úkolem učitele není „výklad látky“ nebo „nacvičení dané aplikace“, ale vyu- žívání znalostí k tomu, aby vytvářel podmínky učení o sobě a druhých a aby umožnil žákovi metodu experimentování s variantami možností, a zároveň také tyto různé varianty řešení daného problému či situace nabídl. Učitel by měl žáka také vést k aktivní odpovědnosti za vlastní rozhodnutí. (Valenta 2006, s. 47-49)

1.4 Cesty k žákovi ve spolupráci s OSV

Valenta uvádí čtyři hlavní cesty, respektive formy implementace² k žákovi, které vy- cházejí ze zkušeností s Osobnostní a sociální výchovou od počátku 90. let minulého století.

(2006, s. 57) Rámcový vzdělávací program neurčuje přesnou formu naplnění průřezových témat, jednotlivé školy si tak mohou vybrat cesty plnění, které jim budou vyhovovat.

Valenta nazval jednotlivé cesty takto:

1. Uplatnění témat OSV prostřednictvím chování a jednání učitelů 2. Využití potenciálu témat OSV v různých školních situacích 3. Včlenění témat OSV do jiných předmětů, oblastí či oborů

4. Včlenění témat OSV do práce školy v samostatných časových blocích

2 Implementace = šíření a zavádění rozhodnutí vzdělávací politiky, výzkumných poznatků a inovací do vzdělá- vací praxe. (Průcha 2003)

15

1.4.1 Uplatnění témat OSV prostřednictvím chování a jednání učitelů Podstatou této cesty je učitel jako osobnostní vzor. Témata Osobnostní a sociální vý- chovy ožívají na základě chování učitelů, kteří by do vyučování měli vkládat lidské, osobní, sociální a etické kvality. Psychologové tvrdí, že pokud s danou osobou jednáme tak, aby- chom jí byli vzorem dobrého chování, máme šanci se s ní ztotožnit. Lze na to poukázat na základě několika rčení: „žije-li dítě v ovzduší kritiky, učí se odsuzovat druhé“, oproti tomu

„žije-li dítě v ovzduší oceňování, učí se kladně hodnotit druhé“. (Valenta 2006, s. 58) Témata OSV lze vztáhnout k člověku jako učiteli např.:

 Kreativita – učitel je schopen se v kontaktu s žáky uvolnit, umí komunikovat s žáky zajímavou formou, používá ke své práci humor, je nápaditý.

 Mezilidské vztahy – učitel se adekvátním způsobem věnuje žákům, respektuje žá- kovské odlišnosti, akceptuje vlastní názor každého žáka.

 Komunikace – učitel dokáže přizpůsobit svou komunikaci k dosažené úrovni žáka, ovládá asertivní, argumentační, vyjednávací techniky, je schopen kvalitní zpětné vazby.

Důležitým faktorem je školní klima, které se odvíjí od chování učitele k žákům. Na kvalitním školním klimatu se podílí Osobnostní a sociální výchova. (Valenta 2006,

s. 58-62).

1.4.2 Využití potenciálu témat OSV v různých školních situacích Potenciál témat OSV lze využít k prevenci sociálně patologických jevů, což vede ke zlepšování školního klimatu.

Školní situace je taková, která vzniká běžnou a přirozenou cestou, je součástí života.

Ožívají v ní témata, která jsou současně tématy OSV. Nejčastějšími tématy jsou mezilidské vztahy a komunikace.

1.4.3 Včlenění témat OSV do jiných předmětů, oblastí či oborů

Včlenění témat Osobnostní a sociální výchovy se týká řady tematických oblastí, které nemají „vlastní předmět“, např. sexuální výchova, ekologická výchova, mravní výchova apod.

Valenta uvádí čtyři základní způsoby včlenění témat OSV do jiných předmětů.

1. Nacházíme tématiku OSV v učivu daného předmětu.

2. Využíváme vhodné metody pro výuku předmětů, které jsou spjaty s OSV.

3. Zosobněná a prakticky pojednaná témata OSV.

16

4. Využití metod nezbytných pro OSV, které nejsou typické pro jiné předměty.

1.4.4 Včlenění témat OSV do práce školy v samostatných časových blocích

Poslední forma začleňování OSV do výuky, je uskutečňována na základě vyhrazení samostatného času, který je věnovaný pouze tématům OSV. Může mít různé podoby, napří- klad konkrétní bloky, projekty, kurzy, výjezdy, kroužky nebo přímo předmět. V konkrétních kratších blocích se nemusíme vázat na obsah dané hodiny, můžeme se zaměřit na jednotlivá dílčí témata Osobnostní a sociální výchovy.

Pokud pracujeme s projektem, měli bychom ho adekvátně pojmenovat – pokud bude- me rozvíjet téma mezilidských vztahů, nemůžeme pojmenovat projekt např. „Jaro“. Další forma začlenění OSV do výuky, může být v podobě kurzu, který se pohybuje v rozsahu 6–40 hodin. Kurz může být samostatný bez jakékoliv vazby na školní předmět nebo přímo cíleně zařazený do jistého předmětu. Nutno podotknout, že bývá efektivnější, pokud se kur- zu zúčastní 10–15 účastníků, v takovém počtu probíhají lépe reflexe a celkové zosobnění.

Forma výjezdu má řadu výhod, nejběžnější rozsah výjezdu se odehrává ve dvou dnech, nej- lépe o víkendu, kdy je možné využívat neznámého prostředí k outdoorovým aktivitám a zá- roveň nás nelimituje časová tíseň.

Tradiční formou výchovy mimo vyučování je kroužek či klub, který běžně probíhá denně v odpoledních hodinách. Některé školy již v devadesátých letech zaváděly na školách volitelné předměty s tématikou osobnostně sociálního rozvoje. Názvy předmětů byly rozma- nité, neobsahovaly totiž vždy sousloví Osobnostní a sociální výchova. Na školách se setká- váme s Osobnostní a sociální výchovou jako náplní třídnických hodin, v nepovinných i povinných předmětech. Stručná struktura hodiny by měla obsahovat jeden z důležitých počátečních kroků, a to vzájemné seznámení všech přítomných hravou formou, následuje vhodný výběr témat. Začátky lekcí prokládat vhodnými hrami, pro konce lekcí jsou nejdůle- žitější reflexe, vztažené k cílům kurzu, hodiny. (Valenta 2006, s. 58-117)

17

1.5 OSV jako prostředek primární prevence sociálně patologických jevů

Ve svém původním významu termín „sociální patologie“ zahrnoval širokou oblast so- ciálních jevů. Od poloviny 60. let 20. století se stala sociální patologie součástí sociologie a významně se zasloužila o výzkum sociálně negativních jevů. Havlík definuje termín soci- ální patologie jako

„závažné odchylky od chování, které je pokládáno za „normální“, tj. které je v souladu se schválenými normami, je běžné, pro většinu typické. Jde o takové porušování normy, které překračuje určité formálně stanovené nebo neformálně sdílené „hranice“, za nimiž jsou již odchylky vnímány jako ohrožující, pobuřující, neúnosné apod. a nejsou tolero- vány.“ (1999, s. 107)

Osobnostní a sociální výchova, která je zaměřena především na žáka a jeho osobnost, posiluje a rozvíjí sociální dovednosti, podporuje vznik kvalitních mezilidských vztahů a pů- sobí jako prevence sociálně patologických jevů. Primární prevence by měla předcházet pro- blémům a následkům týkajících se sociálně patologických jevů, a zároveň minimalizovat jejich dopad a předejít jejich rozšíření. (Pešatová 2007, s. 90)

Při primární prevenci je nutné pracovat s celou skupinou (třídou). Jedná se o soustav- nou práci, při které nastavujeme pravidla, posilujeme toleranci a vzájemný respekt, při kte- rém dochází k minimalizaci agrese.

Primární prevence má význam, pokud je soustavná, pečlivá, promyšlená, systematická a komplexní. Pouze při takto orientovaném postupu lze předpokládat úspěch.

Pešatová uvádí dva typy primární prevence:

 Nespecifická

Metody a přístupy vedoucí k rozvoji zdravé osobnosti, rozvoj nadání, zájmů a volnočasových aktivit.

 Specifická

Specifická prevence se zaměřuje konkrétně na práci s populací, u které lze předpo- kládat negativní vývoj, snaží se mu předcházet a omezovat ho. (2007, s. 91-92)

18

1.5.1 Skupinová dynamika třídy

Švec definuje skupinovou dynamiku jako „soubor sil a protisil, které působí v každé skupině lidí, souhrnný název pro procesy, které probíhají v každé skupině.“ (2007, s. 7)

Termín skupinová dynamika pochází od Kurta Lewina, který ho využíval pro systema- tickou analýzu procesů probíhajících ve skupinách. Metody typu sociometrie, brainstorming, hraní rolí apod. slouží ke zviditelnění skupinových vztahů, jsou prospěšné pro zjištění aktu- álního klimatu ve třídě. (Hermochová 2005, s. 16) Na níže uvedeném obrázku můžeme zjis- tit, z jakých prvků se skupinová dynamika skládá podle PhDr. Zdenka Matuly.

Podrobnější charakteristika jednotlivých prvků dle Švece:

 Cíle a normy: Cíle jsou charakterizovány jako úkoly, které má daná skupina splnit za určitou dobu a v dané kvalitě. Pravidla chování a postupy, kterými se skupina řídí, se nazývá norma.

 Interakce a komunikace: Vzájemné působení členů na sebe definujeme jako in- terakci. Specifickou podobou interakce je termín komunikace, který chápeme jako vzájemné sdělování informací, emocí mezi členy skupiny.

 Vedení: Jde o určování a dosahování cílů dané skupiny. Vedení může být demokra- tické nebo autokratické, autokratické vedení nazýváme řízení.

 Stimulace: Tvorba podmínek, ve kterých se členové skupiny cítí k dané činnosti do- statečně motivováni.

Obrázek 1: Schéma skupinové dynamiky (Švec 2007, s. 17)

19

 Pozice a role: Pozici chápeme, jako funkci člověka v dané skupině. Chování člena ve skupině, jež odpovídá dané pozici, definujeme jako roli.

 Struktura skupiny: Skladba vztahů mezi danými členy skupiny.

 Atmosféra: Nálada charakterizující skupinu.

 Koheze (soudržnost): Síly, díky kterým je způsobeno to, že se členové cítí ve sku- pině dobře a že tam chtějí patřit.

 Tenze (napětí): Pravý opak výše uvedené koheze, členové se cítí ve skupině nespo- kojeni a nechtějí do ní patřit.

 Podskupiny: Menší skupinky zahrnující pouze některé členy z dané velké skupiny.

 Fáze vývoje: Určitá stadia, kterými každá skupina prochází. (2007, s. 17-18)

Hermochová uvádí, že skupina je důležitým faktorem ve vývoji jedince, který může ovlivňovat i jeho výkon.

„Alton Mayo již v roce 1924 ve svých výzkumech prokázal, že dobré vzájemné vztahy mezi dělnicemi přispívají ke zvýšení výkonu.“ Významným nástrojem ovlivňování dětí i pro- středí školy je samotná práce s dětmi a ovlivňování její dynamiky. Cílem skupinové dyna- miky je změna chování a změna pohledu na sebe samého. (2005, s. 16)

1.5.2 Klima školní třídy

Termín „klima“ nebyl zpočátku chápán jako odborný pojem, používal se spíše jako metaforické vyjádření toho, co je pro danou skupinu (v tomto případě školní třídu) dlouho- době charakteristické.

„Klima školní třídy lze charakterizovat jako ustálený postupy vnímání, prožívání a hodnocení toho, co se ve třídě odehrálo nebo právě teď odehrává.“ (Mareš 2012, s. 8)

Lašek uvádí „klima“ jako jev sociální, skupinový jev vázán recipročně na své tvůrce, působí na ně, a zároveň je jimi vytvářen. Z hlediska školního prostředí se klima nejvíce pro- jevuje v jednotlivých třídách. Nesmíme však opomenout sociálně psychologické prostředí školy z pohledu učitelů, např. klima učitelského sboru, atmosféra a prostředí školy. (2007)

Sociální klima je jevem dlouhodobým, typickým pro danou třídu a učitele po několik měsíců či let, na rozdíl od atmosféry třídy, která je označována jako krátkodobý jev a mění se během vyučovacího dne, ba i jedné vyučovací hodiny. (Čáp, Mareš 2001, s. 566)

Školní klima je typické pro jeho znaky, kterými jsou např.: školní klima je záležitostí celé skupiny, je konstruované sociálně – to znamená, že vzniká z osobní zkušenosti žáků, učitelů, je sociálně sdílné a ovlivňované širším sociálním kontextem. (Mareš 2012, s. 8)

20

1.5.3 Prvky tvořící klima

Podle R. H. Moose je klima postaveno na třech základních dimenzích skupin:

 Dimenzi vztahovou (relationship dimensions) – vyjadřuje míru mezilidských vztahů a kvalitu vzájemných vazeb, spolupráci v rámci mezilidských vztahů, poskytování pomoci.

 Dimenzi osobního růstu (personal development dimensions) – zaměřuje se na vnitřní procesy, týkající se autonomie³ člena a jeho růstu.

 Dimenzi udržování a změny systému (system maintenance a system chase dimensi- ons) – mechanismy organizace a řízení třídy (skupiny), schopnost vykonávat nové úkoly a přijímat nové role.

Díky těmto dimenzím lze charakterizovat atmosféru neboli klima dané třídy, objevují se ve všech skupinách. (Lašek 2007, s. 42)

1.5.4 Metody měření třídního klimatu

Klima třídy v České republice převážně není systematicky zkoumáno, zatímco v USA a v Austrálii se tímto problémem zabývají odborníci nejméně čtyřicet let. Dříve bylo klima třídy zkoumáno pomocí dvou skupin metod: jedná se o metody, které pozorují jednoduché jevy a metody, založené na pozorování a zkoumání složitějších jevů ve třídě.

Nejvíce je věnována pozornost zkoumání klimatu v základních a středních školách, nejméně se pozoruje klima pedagogických sborů, které může prostřednictvím jednotlivých učitelů působit na klima třídy. Zájem o zkoumání klimatu třídy v posledních desetiletích výrazně stoupl, díky tomu vznikla i řada metod, které nám pomohou odhalit charakteristiku třídního klimatu.

Lašek uvádí výčet několika metod. Rozděluje je na ty, které jsou tvořeny speciálně pro učitele a speciálně pro žáky. Uveďme si příklady několika metod:

 RSA: (Responsibility for Student Achievement – Odpovědnost učitele za žákovy úspěchy a neúspěchy), zkoumá vliv učitelova postoje k žákům a jejich práci ve škole.

 MCI: (My Class Inventory), je oblíben mezi učiteli díky jednoduché konstrukci a vyhodnocování, využíván ke zjišťování klimatu ve třídě na základní škole.

Tento nejznámější dotazník byl sestaven autory B. J. Fraser a D. L. Fischer. Do české verze ji přeložil a realizoval J. Lašek. Dotazník MCI je využíván na základních školách k měření třídního klimatu, má 25 otázek a skládá se ze dvou forem.

3 „… je pocit, že jedinec je pánem svého života, že o sobě svobodně rozhoduje.“ (Průcha 2003)

21

Jedna z forem se nazývá Aktuální – zabývá se současným klimatem třídy, dru- há se nazývá Preferovaná – zaměřuje se na přání žáků vztahujících se k třídnímu klimatu. Dotazník je určen především žákům 3. – 6. ročníků základních škol. Sleduje tato základní hlediska sociálního klimatu třídy:

o Spokojenost ve třídě o Třenice ve třídě o Soutěživost ve třídě o Obtížnost učení o Soudružnost třídy

 LEI: (Learning Enviroment Inventory), tento typ metody je určen pro střední školy, zjišťující 15 prvků klimatu.

 ICEQ: (Individualized Clasroom Enviroment Scale), určen pro vyšší ročníky střed- ních škol a zároveň pro vysokoškolské studenty. Tento typ dotazníku obsahu- je 25 položek, které zkoumají pět prvků klimatu – personalizaci, participaci na soci- álním dění, nezávislost, pozorování sebe a okolí, diferenciaci žáků učitelem.

 CUCEI: (College and University Classroom Enviroment Inventory), určeno převážně pro vysoké školy.

 CES: (Classroom Enviroment Scale), zaměřuje se na měření klimatu osmých a devátých tříd a středních škol. V tomto dotazníku se mohou žáci vyjádřit, co by si přáli/nepřáli, aby se v jejich třídě odehrávalo.

 CCQ: (Communication Climate Questionnaire), dotazník měřící komunikační klima, tvořené učitelem ve středoškolské a vysokoškolské třídě. (Lašek 2007, s. 54)

1.6 Základní cíle OSV

„Osobnostní a sociální výchova je výchova ve škole, tj. záměrná činnost učitelů, která směřuje k přesným a konkrétním výchovným cílům. Obecná témata OSV dokáže formulovat téměř každý (sebepoznání, komunikace, spolupráce, etické jednání).“ (Srb 2007, s. 12)

Velké problémy nám většinou činí formulace konkrétních, dosažitelných cílů Osob- nostní a sociální výchovy. Správná formulace cílů vyžaduje nejen znalost jednotlivých té- mat, ale i k nim příslušných metod OSV. Témata by se měla uzpůsobit konkrétním žákům, jejich potřebám a stávajícím vztahům ve třídě a třídním kolektivu. Osobnostní a sociální výchova nás však nabádá k tomu, abychom si cíle stanovovali. Některé cíle lze formulovat dle tematických okruhů OSV, jiné cíle si můžeme stanovit na základě potřeb žáků a třídního kolektivu.

22

V OSV rozlišujeme dva typy cílů: krátkodobé (trénování konkrétní dovednosti) a dlouhodobé (změna v jednání, postojích žáka). (Srb 2007, s. 12) Cíle ovlivňují to, jakého charakteru témata budou, zařazujeme sem učivo, metody, formy výuky apod. Do určité míry jsou cíle závislé na typu učiva i tematice oboru. Základní podoby cílů, které jsou definovány v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání, jsou rozděleny podle doby je- jich trvání.

Mezi krátkodobými cíli v oblasti vědomostí, dovedností a schopností nacházíme cíle, kterými jsou např.:

 porozumění k sobě samému,

 zvládání vlastního chování,

 tvoření kvalitních mezilidských vztahů ve třídě,

 rozvoj komunikačních schopností,

 rozvoj dovednosti spolupracovat,

 získání sociálních dovedností,

 přínos vědomostí zaměřených na duševní hygienu.

Zatímco dlouhodobé cíle, které mají za úkol rozvíjet v oblasti postojů a hodnot žáka, mezi ně řadíme:

 tvorbu pozitivního postoje k sobě samému,

 uvědomění si hodnoty spolupráce a pomoci,

 uvědomění si různosti lidí, jejich názorů a přístupů,

 pomoc k utváření způsobů lidského chování,

 prevenci sociálně patologických jevů. (Valenta 2006, s. 14-15)

1.7 Tematické okruhy OSV

Témata Osobnostní a sociální výchovy se zaměřují na oblasti lidských dovedností, vlastností, postojů, modelů lidského chování, schopností apod. (Valenta 2006, s. 14-16)

Valenta rozděluje témata osobnostní a sociální výchovy do tří skupin:

 Vstupní témata na počátku kursu

 Témata obvykle opakující se

 Celkový přehled témat OSV

Nyní se zaměříme na příklady vstupních témat na počátku kursu. Tato témata jsou ča- sově vázána a záleží zde, jak často se daná skupina setkává. Na počátku každého kurzu ob- vykle probíhají tato témata jako např. vstupní informace, uvolnění bariéry, navození příjem-

23

né a otevřené atmosféry, základní vzájemné poznání, učitelovy záměry a neméně důležitá reflexe. Mezi témata, která se často opakují, řadíme: počáteční rozhýbání, uvolnění, zklidně- ní, počáteční debata, závěrečná reflexe. Celkový podrobnější přehled témat je uveden níže.

(2003, s. 16)

Učivo Osobnostní a sociální výchovy je v RVP ZV rozděleno do tří tematických okru- hů, které se zaměřují na osobnostní, sociální a mravní rozvoj. Do výuky je vhodné zařazovat ta témata, jež jsou aktuální pro potřeby žáků. Níže uvedená témata se uskutečňují praktickou formou, s využitím tematických her, modelových situací, cvičení a diskusí.

 Osobnostní rozvoj

o Rozvoj schopností poznávání o Sebepoznání⁴ a sebepojetí⁵ o Seberegulace a sebeorganizace o Psychohygiena

o Kreativita

 Sociální rozvoj o Poznávání lidí o Mezilidské vztahy o Komunikace

o Kooperace a kompetice

 Morální rozvoj

o Řešení problémů a rozhodovací dovednosti

o Hodnoty, postoje, praktická etika (RVP 2007, s. 92)

V následující části se zaměříme na podrobnější popis tematických okruhů.

1.7.1 Osobnostní rozvoj Rozvoj schopností poznávání

 Cvičení smyslového vnímání  Vstupní branou do našeho světa jsou smysly, důleži- tý je rozvoj pěti vnějších smyslů a zároveň rozvoj vnímání sebe samého.

 Cvičení pozornosti⁶ a soustředění

4 „je přijímání nových informací o sobě a jejich vědomé začleňování do sebepojetí.“ (Kříž 2005, s. 10)

5„způsob jakým vnímáme sami sebe ve svých reálných nynějších možnostech, v působení na druhé a ve svých budoucích možnostech.“ (Kříž 2005, s. 10-11)

6 zaměření vnímání a myšlení na určitý objekt (Valenta, 2006)

24

 Cvičení dovedností zapamatování  paměť⁷

 Cvičení dovedností řešení problémů  problém⁸

 OSV se zaměřuje na trénink řešení problémů např. v životních situacích, mezilid- ských vztazích.

 Cvičení dovedností pro učení a studium  Tato oblast se zabývá metodami, jak se efektivně učit a zdokonalovat se v učení.

Sebepoznání a sebepojetí

 Já jako zdroj informací o sobě  Žáka v tomto tématu vedeme k uvědomění si sebe samého, učíme ho nahlížet na sebe pozitivně kriticky. Téma se zaměřuje i na preven- ci vůči škodlivým okolním vlivům.

 Druzí jako zdroj informací o mně  Učení se přijímat kritiku, zároveň se nenechat ovlivnit a ranit negativním hodnocením.

 Moje tělo, moje psychika  vnímání temperamentu, postojů, hodnot, charakteru apod.

 Co o sobě vím a co ne

 Jak se promítá mé já v mém chování  Uvědomění si vlastností, které komplikují komunikaci, vztahy s okolním světem a naopak.

 Můj vztah ke mně samé/mu

 Moje učení

 Moje vztahy k druhým lidem  Cílem je hledání způsobů, jak vylepšovat mezilid- ské vztahy.

 Zdravé a vyrovnané sebepojetí Seberegulace a sebeorganizace

 Cvičení sebekontroly, sebeovládání – regulace vlastního jednání i prožívání  Cí- lem je v žácích probudit dovednost reflektovat svá chtění a umění utlumit některé prožitky.

 Organizace vlastního času, plánování učení a studia

 Stanovování osobních cílů a kroků k jejich dosažení

7 schopnost uchovávat a vybavovat si informace. Základním předpokladem pro osvojování si učení je paměť, je nezbytnou součástí pro naši existenci. Pro snadnější zapamatovávání existují různé strategie, které nám na- pomáhají při učení se novým informacím a dovednostem. (Valenta, 2006)

8 určitý stav věcí, ze kterého vyplývá otázka, na kterou nenacházíme okamžitou odpověď (Valenta 2006)

25 Psychohygiena

 Dovednosti pro pozitivní naladění mysli a dobrý vztah k sobě samému

 Sociální dovednosti pro předcházení stresům v mezilidských vztazích

 Dobrá organizace času

 Dovednosti zvládání stresových situací

 Hledání pomoci při potížích  Seznámení žáků s formami pomoci při řešení nezvla- datelného problému.

Kreativita

Kreativitou rozumíme tvořivost, je to soubor schopností, které umožňují vidět a vnímat věci jinak. Díky ní nacházíme nejen řešení problémů, ale navíc objevujeme několikerá řešení daného problému.

 Cvičení pro rozvoj základních rysů kreativity  Rozvoj schopností u žáků, aby se nespokojili s jedním řešením daného problému.

 Tvořivost v mezilidských vztazích  OSV vnímá kreativitu jako prostředek mezilid- ských vztahů.

1.7.2 Sociální rozvoj Poznávání lidí

 Vzájemné poznávání se ve skupině/třídě  Důležitost tématu v případě vznikání no- vého kolektivu.

 Rozvoj pozornosti vůči odlišnostem a hledání výhod v odlišnostech

 Chyby při poznávání lidí Mezilidské vztahy

 Péče o dobré vztahy  Vztah = působení mezi dvěma a více subjekty, které na sebe navzájem působí.

 Chování podporující dobré vztahy, empatie a pohled na svět očima druhého

 Lidská práva jako regulativ vztahů

 Vztahy a naše skupina (práce s přirozenou dynamikou dané třídy) Komunikace

Komunikaci chápeme jako výměnu informací mezi dvěma a více subjekty.

 Řeč těla, řeč zvuků a slov, řeč lidských skutků

26

 Cvičení pozorování, empatického a aktivního naslouchání, dovednosti pro sdělování verbální i neverbální  Žák si osvojuje správnou techniku řeči, správné držení těla a v neposlední řadě se zabývá správným dýcháním a artikulací.

 Specifické komunikační dovednosti  Žák se zaměřuje na samostatné vystupování a sebeprezentaci, rozvíjí dovednosti poutavého vypravování.

 Dialog  Pro efektivní dialog jsou klíčová určitá pravidla, která je žák nucen si osvojit např. vzájemné naslouchání, akceptování práva na odlišný názor, udržení té- matu apod.

 Komunikace v různých situacích

 Efektivní strategie: asertivní komunikace, dovednosti komunikační obrany proti agresi a manipulaci  Asertivita = Prosazování svých oprávněných požadavků vhodným způsobem.

 Pravda, lež a předstírání v komunikaci Kooperace a kompetice

Kooperací rozumíme spolupráci, společné podílení se na dosažení smluveného společného cíle.

Kompetici chápeme jako soutěž, tedy činnost mezi dvěma a více subjekty, kdy pozitivní výsledek jedné strany je podmíněn výsledkem negativním strany druhé.

 Rozvoj individuálních dovedností pro kooperaci  Dovednost odstoupit od vlastní- ho nápadu, seberegulace v situaci nesouhlasu.

 Rozvoj sociálních dovedností pro kooperaci  Řešení konfliktů, hledání kompromi- sů, vedení a organizování práce.

 Rozvoj individuálních a sociálních dovedností pro etické zvládání situací soutěže

 Cílem je hledání toho, co nám umožňuje se vrhnout efektivně do soutěžení a naopak, uvědomění si toho jaké soutěže jsou pro daného jedince vhodné.

1.7.3 Morální rozvoj

Řešení problémů a rozhodovací dovednosti

 Dovednosti pro řešení problémů a rozhodování z hlediska různých typů problémů a sociálních rolí  Rozvoj poznávacích a řešících aktivit, tvoření hypotéz na téma jak daný problém vyřešit.

 Problémy v mezilidských vztazích

 Zvládání učebních problémů vázaných na látku předmětů

27

 Problémy v seberegulaci  Vhodné je s žáky identifikovat okamžiky, při kterých naše vůle selhává, jak se s tím umět vyrovnat a předcházet takovým situacím.

Hodnoty, postoje, praktická etika

 Analýzy vlastních i cizích postojů a hodnot a jejich projevů v chování lidí

 Vytváření povědomí o kvalitách typu spolehlivost, spravedlnost, odpovědnost…

 Pomáhající a prosociální chování člověka  Prosociálnost = typ chování člověka, který jedná ve prospěch druhých a neočekává reciprocitu⁹.

 Dovednosti rozhodování v eticky problematických situacích všedního dne (Valen- ta 2006, s. 17-40)

1.8 Osobnost učitele OSV

V rámci Osobnostní a sociální výchovy je nezbytné, aby šel příkladem sám učitel. Je- ho osobnost má být pro žáky vzorem. Aby mohl být pedagog svým žákům tím správným vzorem, je důležité na své osobnosti pracovat a neustále ji rozvíjet, důležitá je znalost témat OSV – „trénink vlastních sociálních a seberegulačních dovedností či zkušenost s prožitkovými metodami vzdělávání.“ (Srb 2007, s. 7)

Pedagog se dnes a denně setkává s tématy osobnostní a sociální výchovy, proto je vhodné jim věnovat prostor a naučit sebe i žáky správně reagovat v určitých krizových situ- acích, nehledě na to, že OSV je nápomocná ve chvílích, kdy je třeba podporovat sebereflexi, sebehodnocení žáků, budovat pravidla správného chování ve třídě či se zabývat problémy každodenního života.

Budování vztahu mezi učitelem a žákem je dlouhodobý proces, který je ještě delší a citlivější, pokud se jedná o témata Osobnostní a sociální výchovy. Učitel by měl proto do- držovat určité zásady, aby žák neměl pocit, že je do něčeho nucen či manipulován. (Srb 2007)

Valenta uvádí soubor kompetencí a dovedností, které by měl každý učitel zvládat, po- kud chce správně vést žáky k osobnostnímu a sociálnímu rozvoji a nejen k němu. Uveď- me si jen část z celého výčtu dovedností učitele. (2006, s. 139-140)

Dovednosti a kompetence učitele:

 akceptovat odlišnosti různých osobností,

 naslouchat, být empatický,

 porozumět neverbálním prožitkům jedince,

9 Vzájemnost, vyrovnaný reciproční vztah podle zásady „jak ty mně, tak já tobě“. (Wikipedie, 2014)

28

 pochválit žáka,

 řešit konfliktní situace,

 vyjadřovat se ke konkrétním situacím,

 vyjadřovat se otevřeně o prožitcích pozitivních/negativních,

 být spravedlivý,

 být partnerem,

 být sebejistý, autoritativní, kultivovaný, flexibilní.

1.9 Historie Osobnostní a sociální výchovy

Kořeny Osobnostní a sociální výchovy nesahají hluboko. První pokusy o vyučování žáků „jiným způsobem“ se objevily v 90. letech. V této době začal sílit názor, že vedle tra- diční struktury vyučování by bylo užitečné učit se o sobě samém, o vztazích, o tom, jak za- bránit a předcházet sporům, jak řešit různé problémy bez porušení pravidel slušného chování apod.

Jak již bylo zmíněno, učivem Osobnostní a sociální výchovy je sám žák, třída, nebo skupina, která zažívá a řeší situace běžného života. (Valenta 2003, s. 7)

„OSV je od září 2007 povinným obsahem vzdělávání na všech základních školách, osmiletých gymnáziích v České republice. Jedná se o tak zvané průřezové téma, které má prostupovat celou školní výukou od 1. do 9. třídy napříč předměty, projekty, semináři a školními prožitkovými kurzy.“ (Srb 2007, str. 7)

Pojem Osobnostní a sociální výchova (Personal and Social Education) se v evropské pedagogice objevil v 80. letech 20. století. Počátkem 90. let 20. století se koncept Osobnost- ní a sociální výchovy objevil v Česku díky studiu britského kurikula. Byl však považován jako „vedlejší produkt“. Podle Machkové byl termín Personal and Social Education (PSE) přeložen do dnešní známé podoby Osobnostní a sociální výchova (OSV). (1992)

Jednu z hlavních rolí zde sehrál britský pedagog (PSE) Steve Birch, který se zasadil o to, aby se dramatická výchova oddělila od výchovy osobnostní a sociální. Machková uvá- dí, že Birchův model (PSE) byl v Česku publikován a využit jako základní kámen pro zpra- cování návrhu alternativních osnov. (1992, s. 65)

O Osobnostní a sociální výchově se u nás začalo hovořit převážně v časech popřevra- tových, tedy po roce 1989. Český model Osobnostní a sociální výchovy vznikl přibližně v polovině devadesátých let 20. století. „Cílem jeho vzniku bylo vytvořit jasně strukturova- ný, prakticky edukační systém zaměřený specificky na rozvoj dovedností pro život se sebou samým a druhými lidmi.“ (Valenta 2013, s. 35)

29

Česká verze OSV vzešla z mnoha zdrojů definujících životní dovednosti, metodicky se opírá o modely aktivního učení žáků, které jsou založeny na vytváření cvičných nebo reál- ných situací.

Výzkumný ústav pedagogický v Praze v letech 2003–2005 připravoval školské refor- my. Pracoval na začlenění OSV do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdě- lávání a gymnázia. Osobnostní a sociální výchova, jedno z průřezových témat, byla jako první začleněna do RVP. (Valenta 2013, s. 33-36)

30

2 Realizace OSV ve Školním vzdělávacím programu ZŠ

Realizace Osobnostní a sociální výchovy ve Školním vzdělávacím programu (ŠVP) může mít různou formu a podobu. Realizovat OSV můžeme v podobě projektů, v samostatně vyčleněné jednotce, v rámci třídnických hodin nebo ji zařadit do jiných vyučovacích předmětů. S Osobnostní a sociální výchovou se můžeme setkat na harmo- nizačních či adaptačních pobytech, a dále je možno ji zařadit v případě, kdy se nám na- bízí jako správná volba k vyřešení vypjaté či kritické situace.

V této kapitole se budeme zabývat mimo jiné i základními principy Osobnostní a sociální výchovy, zaměříme se také na důležitá pravidla psychické bezpečnosti, struč- ný popis a využití metod OSV. Protože je tato práce zaměřena na tvorbu projektů k jednotlivým tematickým celkům OSV a jejich zařazení do ŠVP, je značný prostor věnovaný také projektové výuce a projektům jako takovým. Zaměříme se na realizaci projektového vyučování na prvním stupni základní školy, vymezíme si typologii růz- ných projektů či důležité fáze projektu, které by měly být dodrženy, aby byly splněny stanovené cíle projektu.

2.1 Metodické principy OSV

Osobnostní a sociální výchovu lze realizovat podle metod, které žáky zapojí ak- tivně do činností. Srb v textu doporučuje práci s tématy OSV podle daného didaktické- ho cyklu

C-M-I-A-R-E. Základem úspěšné realizace Osobnostní a sociální výchovy je dodržení několika pravidel:

 Čtyři metodické principy OSV

 Didaktický cyklus C-M-I-A-R-E

 Pravidla psychické bezpečnosti v OSV 2.1.1 Základní principy OSV

Metodické principy Osobnostní a sociální výchovy byly popsány výše podle Va- lenty. Srb uvádí čtyři metodické principy, díky kterým se OSV daří realizovat, když je:

praktická, propojená se životem žáků, provázející a zacílená. V praxi se to od Valentovy verze příliš neliší.

Didaktický cyklus C-M-I-A-R-E, spočívá v práci s tématy Osobnostní a sociální výchovy, v jasné formulaci cíle C, na základě cíle zařazujeme dané metody M. Po zvo- lení metod zadáváme instrukci I, pozorujeme, co se děje při samotné akci A žáků, ná-

31

sledně vedeme reflexi R a evaluaci E, při níž zjišťujeme, zda se nám podařilo dosáhnout stanoveného cíle. (Srb, 2007)

2.1.2 Jednotlivé fáze cyklu C-M-I-A-R-E

 Cíle – stanovujeme konkrétně a popisně. Pro jednu vyučovací hodinu stanovu- jeme jeden konkrétní (detailní) cíl.

 Metoda – používáme převážně činnostní metody, které vedou k praktickému jednání žáků. „Metodu vybíráme ve vztahu ke konkrétním cílům, nikoli naopak.“

(Srb 2007, s. 17)

 Instrukce – pomocí nich připravujeme žáky na dané téma, stanovujeme signály pro úspěšné dosažení stanoveného cíle, sdělujeme stručně a jasně pravidla akti- vit.

 Akce – při ní žáky pozorujeme, shromažďujeme materiály pro reflexi.

 Reflexe – kladením otevřených otázek žákům zjišťujeme dosažení cíle, reflexe může probíhat pomocí škál, dotazníků, rozhovorů apod.

 Evaluace – zhodnocení, do jaké míry bylo dosaženo stanoveného cíle.“Důležité je zohlednit fakt, že v OSV často hodnotíme dosahování cílů na úrovni dovednos- tí. Dovednosti se projevují především v praktických činnostech.“ (Srb 2007, s. 18-20)

2.1.3 Pravidla psychické bezpečnosti

V osobnostní a sociální výchově se zabýváme tématy, jež mají blízký emoční vztah k naší osobě. Je tedy důležité, pokud svým žákům a osobám v blízkém okolí ne- chceme ublížit, dodržovat základní pravidla psychické bezpečnosti. Tato pravidla se spíše týkají učitele, který je zodpovědný za bezpečnou práci s danými tématy. (Srb, Sr- bová, 2007)

Základní pravidla psychické bezpečnosti dle Srba a Srbové (2007, s. 2) mají následující podobu:

1. Předem žáky seznámíme s nejdůležitějšími pravidly psychické bezpečnosti.

Žák má právo neúčastnit se konkrétní aktivity; („STOP“ pravidlo).

Učitel má právo kdykoliv zastavit aktivitu.

Respektujeme právo na soukromí, o omezeních informujeme předem.

2. Jasně strukturujeme aktivity žáků.

3. Vytváříme co nejvíce prostoru pro žáky.

32

4. Přemýšlíme o rizicích předem a zohledňujeme je v instrukci.

5. Podporujeme a povzbuzujeme žáky, aby projevovali i akceptovali různé názory.

6. Při probírání citlivých témat vedeme diskusi na méně osobní úrovni.

7. Ošetřujeme emočně vypjaté situace.

8. Používáme zpětnou vazbu.

9. V případě potřeby operativně zavádíme další pravidla.

10. Vzděláváme se v OSV. Pouštíme se jen do těch témat, na které jsme připraveni.

2.2 Metody Osobnostní a sociální výchovy

Valenta označuje termín „metoda“ jako jistý postup k dosažení vzdělávacího nebo výchovného cíle. „Témata, principy i kroky didaktické stavby jasně ukazují, že – metody OSV nebo metody použité pro naplnění cílů OSV, musí mít potenciál podněcovat žákovu činnost, být praktické, aktivizující, pestré.“ (Valenta 2006, s. 54)

Nutno podotknout, že metody volíme až po stanovení si cíle hodiny neboli cíle konkrétní lekce. Na základě toho, co chceme u žáků rozvíjet, volíme různé druhy a for- my např.: diskuse, hry, cvičení, která vedou k rozvoji samotného žáka. K rozvoji člově- ka můžeme zařadit i různé formy metod a aktivit, které úzce souvisí s tematikou Osob- nostní a sociální výchovy. Valenta uvádí např.:

 Sociální výcvik

 Dramatickou výchovu (živé obrazy, hraní rolí, pantomima)

 Globální výchovu (simulační hry)

 Zážitkovou pedagogiku (náročnější skupinové a problémově zaměřené aktivity v přírodě) apod.

Specifika metod Osobnostní a sociální výchovy

Podle Valenty lze říci, že při realizaci OSV užíváme dva druhy metod:

a) METODA: má různé obsahy a je chápána velmi obecně (např. metoda dialogu, metoda interpretace textu – metody mohou být naplňovány pokaždé s různým obsahem). Valenta uvádí jako příklad dialog – jednou ho můžeme využít k reflexi ze hry, podruhé při návodné otázce: „Jakých hodnot bychom byli se ochotni vzdát?“ Z textu vyplývá, že metoda je prostředníkem různých obsahů.

b) AKTIVITA: je jistý postup, který je daný a jehož obsah je předem přesně a kon- krétně stanoven. Aktivity proto slouží k jasně stanovenému účelu.

Příklad aktivity – Rozplétání Gordického uzle. (Valenta 2006, s. 53-56)

33

Do realizace Osobnostní a sociální výchovy se zařazuje řada různých činnostních metod. Dubec ve své metodice uvádí základní metody OSV, které lze zařadit i do běžné předmětové výuky či třídnických hodin. Zásobník metod podle Dubce je uveden v tabulce níže, vychází z projektu Odyssea.

Tabulka 1: Zásobník metod OSV (Dubec 2007, s. 32) Jednotlivé metody Stručná charakteristika Zcitlivění na téma a cíl

Žáci si propojují učivo se svými dosavadními zkušenostmi. Získají chuť zabývat se daným tématem a rozvíjet konkrétní dovednosti.

Reflexe

Žáci zpracují svoji zkušenost tím, že ji pojmenu- jí, případně z ní vyvodí závěry pro svoji další činnost a pro svůj život.

Hraní rolí Žáci si zkouší různé způsoby chování v řadě mo- delových situací.

Úkolové situace a) Kooperativní úkoly b) Úkoly s překážkou nebo handicapem

Žáci aktivně řeší úkoly náročné na vybrané osobnostní, sociální či morální schopnosti a do- vednosti.

Myšlenková mapa a) „Klasické provedení“

b) S použitím lístečků

Žáci si znázorní své myšlenky a poznatky k danému tématu.

Brainstorming Žáci dají dohromady co nejvíce nápadů na řešení nějakého problému a následně si z nich vyberou.

Řeka

Žáci diskutují o svých myšlenkách a postojích k vybranému tématu. Postupně zformulují spo- lečná stanoviska, která vyhovují všem (dojdou ke konsensu).

Burza vzájemné pomoci Žáci žádají druhé o pomoc. Současně nabízejí pomoc ostatním podle aktuální poptávky.

Volné psaní

Žáci si vybaví souvislosti mezi probíraným té- matem a svou zkušeností, nebo vyjádří svůj ná- zor na nějaké téma, popř. shrnou svými slovy, co se dozvěděli nového.

Myslím si, že ano, myslím si, že ne

Žáci diskutují o svých zcela odlišných stanovis- cích k vybraným problémům. Přitom nepopírají, jak se na věci dívají ostatní.

Divadlo fórum

Žáci si formou improvizovaného divadla vy- zkoušejí řešení problematických situací, do kte- rých se dostávají.

34

2.2.1 Charakteristika jednotlivých metod

Pro charakteristiku bylo zvoleno pět metod, o kterých si myslím, že jsou v praxi méně využívané, tím pádem i méně známé.

 Zcitlivění na téma a cíl

 Řeka

 Burza vzájemné pomoci

 Myslím si, že ano, myslím si, že ne

 Divadlo fórum Zcitlivění na téma a cíl

Tato metoda je vhodná při rozebírání jakéhokoli nového tématu či problému, je využitelná prakticky v jakémkoli předmětu.

Žáci si díky této metodě vytvoří představu, čím se budou v daném tématu zabývat, co bude náplní problému a zda to je pro ně důležité do života.

U této metody se dá postupovat skrze více možností, například využití myšlenkové mapy, kdy žáci píší asociace, které je napadají k tématu (sbírka toho, co víme), žáci se snaží dát dohromady co nejvíce informací, jež jsou pro ně známé – může sloužit i jako prvotní základ pro tvorbu myšlenkové mapy, dále může učitel sehrát scénku, ve které žáky vnese do probíraného tématu apod.

Řeka

Metoda je vhodná k diskutování a prezentování svých myšlenek. Tuto metodu lze využít, chceme-li zajistit, aby se každý z žáků vyjádřil k tématu, nebo aby například skupina vymyslela více variant řešení problému a následně z nich vybrala jednu.

Název „řeka“ vznikl od skládání proudů řeky z jednotlivých pramenů, podobně tak jako u shromažďování myšlenek žáků, kteří se nakonec mají shodnout na jedné spo- lečné myšlence. Tato metoda se skládá z několika fází.

1. Sdělíme žákům cíl této metody, který spočívá ve zjištění názorů každého z žáků a v závěrečné shodě na jednotné myšlence.

2. Každý z žáků má papír, vybereme téma, ke kterému se žáci budou vyjadřovat.

3. Žák má za úkol se písemně vyjádřit k zadanému problému.

4. Následně žáky rozdělíme do skupin po 3–6 členech  do skupiny nový papír.

35

5. Ve skupinách proběhne sdílení názorů, následná diskuse a shodnutí se na spo- lečné myšlence, aby s tím souhlasila celá skupina, následné zapsání na papír a prezentování ostatním skupinám.

6. Poté lze skupiny zvětšovat spojováním více skupin dohromady, postup zůstává stejný. Cílem je, shodnout se na ideálním případě a jedné společné myšlence.

Burza vzájemné pomoci

Jak již vyplývá z názvu metody, jde především o to, aby žáci dokázali poskytovat a přijímat nabízenou pomoc.

Metodu zahájíme tak, že každý žák dostane čtvrtinu čistého papíru, na který od- povídá na vyřčenou otázku učitelem – „Ocenil/a bych pomoc při/v …“ Učitel se stává moderátorem tak zvané „burzy pomoci“, kdy čte z vybraných lístečků prosby o pomoc a ptá se žáků, kdo by dokázal a chtěl pomoci. Autor/ka lístečku si vybere maximálně dva pomocníky. V druhém kole se čtou lístečky žáků, které si nikdo nevybral jako po- mocníky a oni sami hledají pomoc s daným problémem. V této fázi se učitel ptá, kdo by dokázal poradit, ale není si jist, jak by mohl pomoci – v této fázi vznikají skupinky žá- ků, ve kterých se pak snaží formou brainstormingu daný problém vyřešit.

Myslím si, že ano; Myslím si, že ne

Cílem této metody je, aby žáci dokázali reagovat nekonfliktně na názory, se kte- rými nesouhlasí nebo na které mají odlišný názor. Tuto metodu lze využít při řešení aktuálních problémů ve třídě nebo při řešení kontroverzních témat, které jsou žákům blízké.

I pro tuto metodu jsou typické jednotlivé fáze:

1. Sdělíme žákům cíl, který spočívá ve vyjadřování svých názorů a případné kulti- vované reakce při nesouhlasu ostatních.

2. Vysvětlení pravidel metody na názorné ukázce. Třída je rozdělena pomyslnou čarou na dvě poloviny, jedna znamená odpověď NE a druhá ANO. Žákům po- kládáme otázky, na které mají za úkol dle svého uvážení odpovědět buď ano, či ne. Samozřejmě mají právo následně reagovat a okomentovat svůj postoj na ja- kékoliv straně. Čím dále stojí od pomyslné půlicí čáry, tím více souhlasí či ne- souhlasí s daným výrokem.

36

3. Důležité pro tuto metodu je zopakovat pravidla bezpečnosti v OSV, samozřejmě platí pravidlo „STOP“, při kterém se žák může zdržet odpovědi na danou otáz- ku.

4. Po vysvětlení pravidel a vyzkoušení metody nanečisto, je důležité zmínit hlavní princip této metody, a to ten, že pokud se kdokoli jakkoli vyjádří, bude mluvit vždy v první osobě, to znamená sám za sebe, věta začne zájmenem „Já“.

5. Po zodpovězení několika otázek, kdy cílem není dospět k nějakému řešení, ale umět se vyjádřit a stát si za svým názorem, je důležitá forma reflexe, kdy žáci sdělují své pocity z této metody.

Divadlo fórum

Tato metoda je takovou obměnou „hraní rolí“, zde se zaměřujeme na řešení nepří- jemných situací či konfliktů v rámci třídy a hledání jistých východisek.

V této metodě jde o to, aby žáci dokázali reagovat na dané situace a naučili se im- provizovat. Za každou sehranou scénkou je důležitá zpětná reflexe, ve které se žáci vy- jadřují k dané situaci, jak by ji šlo řešit jiným, lepším způsobem a samozřejmě i jak se cítili v dané roli. (Dubec 2007)

2.3 Realizace Osobnostní a sociální výchovy v projektu

Osobnostní a sociální výchova, která je jednou ze šesti průřezových témat, tvoří povinnou součást základního vzdělávání. Škola jako vzdělávací instituce je povinna zařadit všechna průřezová témata, která jsou uvedena v RVP do vzdělávání. Povinností školy je nabídnout žákům, všechny tematické okruhy daných průřezových témat, jež jsou realizována pomocí ŠVP. Průřezová témata lze využít jako „integrativní součást vzdělávacího obsahu vyučovacího předmětu nebo v podobě samostatných předmětů, projektů, seminářů, kurzů apod.“ (RVP 2007, s. 90)

V rámci zařazování průřezových témat do výuky se podle Mazáčové jeví jako velmi podnětné projektové vyučování.

„Zkušenosti tvořivých učitelů a hodnocení spokojených žáků ukazují, že projekty jsou jednou z vhodných cest, jak uchopit zajímavé problémy související s průřezovými tématy.“ (2009, s. 16) Proto se v následujících kapitolách budeme blíže zabývat projek- ty a projektovou výukou, která je jednou z možných a vhodných realizací daného průře- zového tématu.