EXAMENSARBETE
Dokumentation - Kvalitetshöjande eller stressmoment
En studie av förskollärares upplevelser och erfarenheter
Malin Borgenstål
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Dokumentation – kvalitetshöjande eller stressmoment?
En studie av förskollärares upplevelser och erfarenheter
Malin Borgenstål
Handledare: Gretha Wikgren Luleå tekniska universitet
Lärarutbildningen
Allmänt utbildningsområde C-nivå
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Abstrakt
Syftet med studien var att undersöka förskolepedagogernas upplevelse och erfarenhet av arbetet med dokumentation. Läroplanen för förskolan framhåller pedagogisk dokumentation som ett verktyg i det dagliga arbetet. Min önskan var att ta reda på hur och i vilket syfte pedagogerna dokumenterar samt om det används för att utveckla förskolans kvalitet. Det empiriska materialet har inhämtats genom metoderna enkät och self-report som besvarats av pedagoger från fem olika förskolor. Det visade sig att alla pedagoger anser att arbetet med dokumentation är viktigt. De använder dokumentation för att synliggöra barnens lärande och utveckling men även sitt eget förhållningssätt. Kring detta reflekterar de sedan tillsammans med barn och kollegor. Genom reflektionen hittar de nya vägar och möjligheter till att utveckla arbetet, vilket bidrar till att öka kvaliteten på förskolan. Däremot framkommer att pedagogerna upplever tidsbrist vilket gör att arbetet med dokumentation blir ett stressmoment.
Pedagogerna vill göra fler och mer utförliga dokumentationer, men för att det ska bli möjligt uttrycks att de behöver mer tid.
Nyckelord: Förskola, dokumentation, kvalitet, stress
Förord
Jag vill med detta förord tacka alla som på ett eller annat sätt bidragit som stöd i mitt examensarbete. Min handledare Gretha som genom hela arbetet bidragit till mitt upptäckande av nya perspektiv samt uppmuntrande ord som hjälpt mig att tro på mig själv. Alla verksamma pedagoger som avsatt en del av sin värdefulla tid för att bidra till min undersökning. Tack vare er har min studie blivit av. Jag känner även tacksamhet till rektorerna som gav mig förutsättningen att nå ut till pedagogerna genom att låta mig använda deras förskolor i min undersökning. Sist men inte minst min familj som fått stå ut med mina dagar av förvirring och uppgivenhet, då främst min sambo som även sprungit många vändor på biblioteket för att underlätta.
Tack!
Malin Borgenstål
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar... 2
2. Bakgrund... 3
2.1 Förskolans historia ... 3
2.1.1 ”Guds läroplan”... 3
2.1.2 ”Det goda hemmets och hembygdens läroplan” ... 4
2.1.3 ”Folkhemmets socialpsykologiska läroplan” ... 4
2.1.4 ”Det situerade världsbarnets läroplan”... 5
2.1.5 Lag och styrdokument ... 5
2.2 Kvalitet i förskolan... 7
2.3 Dokumentation ... 9
2.3.1 Pedagogisk dokumentation ... 9
2.3.2 Tidigare forskningsresultat... 10
2.4 Stress ... 12
2.5 Teoretiskt perspektiv ... 13
2.5.1 Fenomenologi... 13
2.5.2 Livsvärlden... 14
2.5.3 Pedagogisk dokumentation, ur olika forskares perspektiv, kopplat till livsvärldsfenomenologin ... 15
3. Metod... 16
3.1 Inledning... 16
3.2 Enkät... 17
3.3 Self report ... 17
3.4 Genomförande ... 18
3.4.1 Enkät... 18
3.4.2 Self-report... 19
3.4.3 Urval och bortfall ... 20
3.4.4 Analys... 20
3.5 Validitet och reliabilitet... 21
3.6 Etik ... 23
4. Resultat... 24
4.1 Användningsområden... 24
4.2 Dokumentation för att synliggöra ... 25
4.3 Dokumentation för kvalitet ... 25
4.4 Dokumentation för utveckling ... 26
4.5 Stress och hinder ... 27
4.6 Resultatsammanfattning ... 28
5. Diskussion ... 30
5.1 Metoddiskussion... 30
5.2 Reliabilitet och validitet ... 31
5.3 Resultatdiskussion ... 32
5.4 Slutsats och förslag till fortsatt forskning ... 34
Litteratur... 37 Bilagor
1. Inledning
Efter revideringen av förskolans läroplan ställs det högre krav på dokumentation i förskolan. I min undersökning vill jag belysa hur pedagogerna ser på detta uppdrag och vilka konsekvenser de upplever att det medför i verksamheten. Jag kommer även att titta på om stress är något som påverkar dokumentationerna och vad det i så fall kan få för konsekvenser.
Jag vill även ge en tillbakablick över förskolans historia för att skapa en bild av förskolans samt läroplanens framväxt och hur pedagogernas uppdrag förändrats och utvecklats till vad det är idag.
Jag har varit i kontakt med en rektor som uttrycker att pedagoger idag stressas av all dokumentation och hon funderar över vad som egentligen behövs. Hon tyckte att det skulle vara en utvecklingshjälp att titta på pedagogernas bild av dokumentation kopplat till intentioner i skollag och läroplan. I lärarnas tidning (Lagerlöf, 2010) uttrycker även en pedagog att stressen påverkar deras arbete negativt och att det tvingat dem att sänka ambitionsnivån.
Kontakten med rektorn, läroplanens nya krav på dokumentation och mina egna erfarenheter har gjort mig intresserad av arbetet med dokumentation där jag ser undersökningsmöjligheter.
Alla förskolor som jag har varit på har på olika sätt använt sig av dokumentation mer eller mindre. Däremot är min uppfattning att de stressas till att göra dokumentationer som sedan inte används eller utvecklas till något pedagogiskt. Jag upplever att pedagogerna lägger ner mycket tid på att göra dessa dokumentationer. Utan bearbetning, analys eller reflektion så känner jag att det ”bara” blir en massa bilder som klär väggarna, utan syfte. Om dokumentationerna blir pedagogiska kan dessa bidra till att utveckla kvalitén på förskolan enligt läroplanens mål. Jag tycker därför att det är viktigt att undersöka hur pedagoger ser på och arbetar med dokumentation samt om arbetet främjar kvaliteten på förskolan eller ses som ett stressmoment.
1
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt examensarbete är att ta reda på hur förskolans pedagoger upplever och arbetar med dokumentation.
Hur och i vilket syfte använder sig pedagogerna av dokumentation?
Hur använder de sig av dokumentationen för att utveckla förskolans kvalitet?
Hur upplever de arbetet med dokumentation?
2
2. Bakgrund
I detta kapitel kommer jag först att ge en kort tillbakablick i förskolans läroplanshistoria, från mitten av 1800-talet till Lpfö 98/10 som är dagens läroplan för förskolan (Skolverket, 2010).
Detta för att skapa en bild av hur förskolan vuxit fram och därmed påverkat hur förskolan ser ut idag. Sedan kommer jag att lyfta kvalitetsbegreppet kopplat till förskolan, ur olika perspektiv, för att få en uppfattning om vad kvalitet kan vara inom förskolan. Därefter beskrivs dokumentation, hur det kan användas och i vilket syfte. I samband med dokumentation kommer jag att beskriva tidigare forskningsresultat kring pedagogisk dokumentation. Jag kommer även lyfta begreppet stress och kort redogöra för vad det kan innebära. Slutligen kommer jag att beskriva den teoretiska ansats som jag valt för detta arbete.
2.1 Förskolans historia
Vallberg Roth (2002) har skrivit om läroplanshistoria, som i första hand avser förskolebarn.
Hennes studie utgår från ett läroplansteoretiskt huvudperspektiv där ett könsdidaktiskt perspektiv innefattas i teoriramen (Vallberg Roth, 2001). Hon har delat upp det i fyra läroplansperioder som hon benämner i sammanfattade begrepp utifrån det huvudsakliga inom varje period. Den första perioden kallar hon ”Guds läroplan” (s.29) och den sträcker sig från mitten till slutet av 1800-talet. Den andra kallar hon ”Det goda hemmets och hembygdens läroplan” (s.60) och den sträcker sig från slutet av 1800- till mitten av 1900-talet. Den tredje perioden har hon namngett ”Folkhemmets socialpsykologiska läroplan” (s.90) och den sträcker sig från mitten av 1900- till mitten av 1980-talet. Den sista perioden kallar hon ”Det situerade världsbarnets läroplan” (s.120) och den sträcker sig från mitten av 1980-talet till nutid. I följande kommer en sammanfattning av dessa läroplansperioder där vi kan se dagens förskola växa fram.
2.1.1 ”Guds läroplan”
På 1800-talet startade de första barnkrubborna med syfte att lösa klassmässiga problem.
Företrädare för fattigvården var oroliga över de lägre klassernas sätt att uppfostra sina barn och ville förhindra att en ny generation med slöa, lata och tanklösa individer växte upp (Ekström, 2007). Under denna tid var det viktigaste att uppfostra och grundlägga religionen för barnen (Vallberg Roth, 2002). Det var främst Martin Luthers lilla Katekes som styrde verksamheten där barnen skulle lära sig delar av katekesen utan till. Undervisningen gick till så att lärarinnan predikade och barnen sågs som tomma blad som hon kunde fylla med kunskap. Det var massundervisningar där barnen skulle upprepa det lärarinnan sa, vilket gjordes tills dess att barnen kunde detta utantill. Det fanns inte utrymme för inlärning på individnivå, utan barnen såg som passiva och det ansågs att alla kunde lära sig på samma sätt, genom utantilldrillning. Undervisningen skedde i kyrkliknande salar med bänkrader där flickorna satt till höger och pojkarna till vänster. Lärarinnan stod framme vid svarta tavlan som representerade kyrkotavlan för psalmer. Katedern representerade predikstolen, skolklockan motsvarade kyrkoklockan och barnen sågs som lärjungar. Med andra ord genomsyrade kristendomen hela verksamheten under denna tid där barnen uppfostrades till gudsfruktan och lärarinnan sågs som gudfruktig, ordentlig, ren och kunnig.
3
2.1.2 ”Det goda hemmets och hembygdens läroplan”
Revidering av småbarnsskolans läroplan ledde till en Fröbelinspirerad verksamhet där de svenska förskolepedagogiska texterna var huvudsakligen författade av kvinnor för kvinnor (Vallberg Roth, 2002). Lek och sysselsättning blev nu mer centralt och undervisningen anpassades efter barnens ålder och fattningsförmåga. Ekström (2007) betonar att Fröbels tankar och pedagogik, där lärandet om naturen, dess årstidsväxlingar och naturvetenskap med främst matematiska begrepp, har haft stort inflytande på den svenska förskolepedagogiken.
Läroplanerna anknöts till fröbelgåvorna med religiös och matematisk förankring.
Fröbelgåvorna utgjordes främst av byggmaterial och avsågs ofta som början till olika yrken (Vallberg Roth, 2002). Nu startade även arbetsstugan som ett komplement till skolan och för att undvika ungas förfall under skolfri tid. Barn sågs varken som vettiga eller kunniga och de var ständigt tvungna att ha rätt sorts sysselsättning för att undvika förfall (Vallberg Roth, 2002). Undervisning och arbete var huvudaktiviteterna i arbetsstugorna där Luthersk arbetsmoral gällde. Arbetet var kopplat till yrkeslivet inom industrin och verkstäderna där barnen bland annat ägnade sig åt lagning, skomakeri och vävning.
2.1.3 ”Folkhemmets socialpsykologiska läroplan”
Mer och mer började hänvisningar till psykologiska rön att växa och Fröbels dominans och ideologi minskade med tiden. En ämnesintegrerad planering infördes nu vilket tidigare saknats. Ämnet skulle vara plockat från barnets nära omgivning och målet var att föra barnet in i naturens, hembygdens och hemmets värld för att skapa sammanhang. Vallberg Roth (2002) beskriver att fokus flyttades från psalmer och bibliska berättelser till sånger, sagor och fingerlek. Begreppet lärarinnan byts ut mot ledarinnan vilket belyser att fokus flyttats från undervisning till fostran där barn ska ledas, ej skolas. Husliga sysslor kommer i fokus där flickorna skulle lära sig de kvinnliga sysslorna som att sy, väva och omsorg. Pojkarna skulle lära sig de manliga sysslorna som ofta hade maskinell anknytning t.ex. bil, tåg och båt, samt lekredskap där de fick använda sin fysik och grovmotorik t.ex. klätterställningen, vilket speglar de synsätt som rådde under denna tid.
Vallberg Roth (2002) uttrycker att barnens behov och intresse kommer mer och mer i centrum i takt med den ökade demokratiseringen i samhället. Innehållet blev mer inriktat mot samhället och exempel på kunskapsområden var staden, brandstationen, polisen och trafiken.
Lärarinnan skulle dock anpassa undervisningen efter flickornas och pojkarnas intresseområden.
Enligt handboken skulle lärarinnan ta hänsyn till att ämnesinnehållet staden och brandkåren intresserade gossarna, medan hemmet med husliga sysslor var något som mer intresserade flickorna. (Vallberg Roth, 2002, s. 74)
Det blev nu viktigt att barnen både till kropp och själ utvecklades till allsidiga, lyckliga och harmoniska barn. Katekesen togs bort i undervisningen och tankefrihet kom att bli ett krav från samhället vilket gjorde att kristendomsundervisningen inte fick bedrivas på samma sätt som tidigare. Barnsynen förändras och verksamheten blir mer human och individanpassad.
Sedan trädde Alva Myrdal fram och startade storbarnkammaren där fostran och omsorg var centrala begrepp. Hälsokontroll blev viktigare än morgonbön och arbetssättet samt barnomsorgen fokuseras mer än själva innehållet under stora delar av den här perioden.
Största delen av dagen ägnades åt fri lek. Psykologiskt perspektiv blev sedan tongivande med Jean Piagets och Erik H. Eriksons teorier, vilka dominerade i Socialstyrelsens arbetsplaner.
Nu sågs barnen ur ett köns-, klass- och kulturneutralt vetenskapligt perspektiv. Husliga 4
sysslor minskar och ett mer samhälls- och vetenskapsbaserat innehåll växer fram i undervisningen, vilket medför att den psykosociala utvecklingen och självständighets fostran skjuts i förgrunden. Ekström (2007) skriver att hushållssysslornas betydelse tonades ner och att barnens lek, skapande och experimenterande, fick större utrymme i verksamheten. 1955 ändades titeln från lärarinna till förskollärare och fler män började arbeta inom förskolorna.
Materialet i skolan utvecklades och nu använde sig barnen av basmaterial som vatten, lera, kritor, färg, pussel, musikinstrument, böcker och sagor på kassett. Förutom materialet förändrades även utvecklingspsykologin som delades in i fysisk, social, intellektuell, emotionell, och språklig utveckling. Dessa delades i sin tur in i 15 aktivitetsområden som exempelvis att samtala med varandra, att klä på och av sig, att framställa och tolka bilder samt att orientera sig i omvärlden. Vardagsrutiner och självständighetsfostran blev ett centralt innehåll. Under denna tid kom även ett genomslag med jämställdhet, könsrollstänkande och likhetsideologi. ”Enligt de förskolepedagogiska texterna så skulle pojkar och flickor nu uppfostras lika” (Vallberg Roth, 2002, s. 117). Förskolan skulle se likadan ut i hela landet där de skulle fostra framtidens demokratiska medborgare.
2.1.4 ”Det situerade världsbarnets läroplan”
Denna läroplansperiod sträcker sig från slutet av 1980-talet till åren kring 2000 med revidering under 1990-talet då dagens läroplaner utformades vilka är Lpo 94 och Lpfö 98.
Under denna tid så införs förskoleklassen som ny skolform för sexåringar. Skola blir ett begrepp som avser alla verksamhetsformer som förskola/förskoleklass, grundskola och fritidshem. Lärarinnans roll förändras från auktoritär till att vägleda barnet genom kommunikation där nivån anpassas efter barnet. Här tas även hänsyn till att barn lär och uttrycker sig på olika sätt vilket även beskrivs i Lpfö (Skolverket, 2010) på följande vis:
Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama. (Skolverket, 2010, s.9)
Till skillnad från 1800-talet ses barnet som kompetent, nyfiket och full av förmågor. Nu är det upp till läraren att synliggöra varje barn med dess individuella förmågor och hjälpa barnet att ta sig från start till mål genom ett didaktiskt förhållningssätt.
Miljön har även förändrats mycket från den tid då undervisningen skedde i kyrkliknande salar. Nu är miljön inspirerande och anpassad efter barnen och många gånger får barnen själva vara med och påverka hur miljön ska se ut. ”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation” (Skolverket, 2010, s.11). Det finns material som kan hjälpa barnen att få utlopp för sina intressen och dess nyfikenhet. ”Sammanfattningsvis kan man säga att kunskapssynen speglas genom rum och material som uttrycker olika koder under olika perioder” (Vallberg Roth, 2002, s. 131).
2.1.5 Lag och styrdokument
Det var inte förrän 2005 som det nationella kravet på kvalitetsredovisning i förskolan trädde i kraft (Skolverket, 2007). Men liksom beskrivs i skolverkets rapport om kvalitetsarbete i förskola och skola, så har utvecklingsarbetet på många förskolor pågått tidigare än så.
Läroplanen har haft en stor påverkan på kvalitetsarbetet i förskolan och många förskolor har formulerat kvalitetsredovisningar sedan 1997 då kravet kom för kommuner och skolor
5
(Skolverket, 2007). Under 2010 kom dock en förändring där kravet på kvalitetsredovisning togs bort och nu innehåller skollagen krav på systematiskt kvalitetsarbete. Under kapitel 4 (SFS2010:800) beskrivs kravet på kvalitetsarbete i förskolan där förskolechefen systematiskt och kontinuerligt ska planera, följa upp och utveckla utbildningen. Där framställs även att detta ska ske i medverkan av personal samt att kvalitetsarbetet ska dokumenteras.
Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande där barnen ska inhämta och utveckla värden och kunskaper (SKOLFS 1998:16). Detta ska ske i en verksamhet som utgår från en helhetssyn på barnet samt dess behov och utformas så att omsorg, fostran och lärande bildar en helhet (SFS2010:800). Verksamheten ska anpassas efter alla barn och erbjuda en miljö som lockar till lek och lärande, samtidigt som den utmanar barnen. Enligt SKOLFS 1998:16 ska barnens utveckling och lärande följas upp i form av analys och dokumentation för att utvärdera verksamhetens kvalitet och skapa goda villkor för lärande.
Förskollärare ansvarar för att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner. (SKOLFS 1998:16, s.11)
1998 kom beslutet att förskolan skulle föras över från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet. Beslutet fattades av riksdagen som samtidigt tog beslut om Lpfö98 – läroplanen för förskolan. En av anledningarna till övergången från socialdepartementet till utbildningsdepartementet och införandet av en läroplan, var att stärka förskolans pedagogiska uppdrag samt att förskolans pedagogisk skulle göra inverkan på skolan (Skolverket, 2008).
Ekström (2007) uttrycker att läroplanen markerat en lägesändring i förskolans uppdrag, ”från förskolan som social institution till förskolan som en institution för lärande” (s.13).
Läroplanen bygger på skollagen där de grundläggande bestämmelserna om förskolans verksamhet finns. Läroplanen vilar på en demokratisk grund och uttrycker att verksamheten ska utformas med grundläggande demokratiska värderingar. Lpfö är en förordning med bindande föreskrifter för förskoleverksamheten och uttrycker statliga krav, men även krav och förväntningar som barn och föräldrar kan ha på förskolan (Skolverket, 2008). Läroplanen beskriver förskolans värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för verksamheten. Målen berättar vad verksamheten ska göra och är inte mål för vad barnen ska prestera, detta till skillnad från målen i skolans läroplan. Riktlinjerna riktar sig till dem som arbetar i förskolan och anger de ansvar som personalen har. Generellt kan sägas att riktlinjerna till förskollärare innebär att de har det övergripande pedagogiska ansvaret för barnens utveckling och lärande (Wiklund Dahl, 2010). Läroplanen ger uttryck för barnet som kompetent, nyfiket och kreativt, där det förskolepedagogiska arbetssättet innebär att utgå från barns egna erfarenheter, intressen och motivation.
I mina studier av tidigare forskning har jag inte hittat underlag för att skriva om dokumentationens historia vilket är anledningen till att detta inte finns med i mitt arbete. Jag tyckte dock att det var av vikt att ge en historisk tillbakablick för att ge en uppfattning om hur läroplanen och förskolan formats till vad den är idag. Förskolan har förändrats mycket och fått nya pedagogiska inriktningar sedan 1800 talet och allt som påverkade förskolan då, har varit med och format hur förskolan ser ut idag.
6
2.2 Kvalitet i förskolan
Här kommer jag att beskriva vad kvalitet i förskolan kan betyda och innebära. Jag kommer först att beskriva detta ur två olika perspektiv för att sedan beskriva pedagogisk kvalitet, som jag anser förenar de två första.
Skolan är politiskt styrd där det är många inblandade som intressenter och beslutsfattare.
Skola och förskola styrs av kommunen, men mot mål som är nationellt uppställda och där läroplanen styr det pedagogiska arbetet (Skolverket, 2005). Skolverket har det yttersta ansvaret för läroplan och styrdokument, men får sitt uppdrag från staten. Med andra ord så ligger ansvaret på politikernivå och skolverket handlar på uppdrag av regeringen och står för det praktiska utarbetandet. Därmed blir det skolverket som sätter ord på vad kvalitet i förskolan innebär genom att de utarbetat läroplanen som varje förskola ska följa.
Skolverket (2005) beskriver kvalitet i förskola utifrån hur väl verksamheten lever upp till uppsatta mål, krav och riktlinjer för verksamheten samt i vilken utsträckning verksamheten strävar mot utveckling, att bli bättre. Pedagogisk dokumentation står sedan 2010 som en del i läroplanen för förskolan där det framgår att verktyget ska användas i arbetet på förskolan. Det står bland annat att dokumentation ska användas för att utvärdera förskolans kvalitet samt att barnens utveckling ska följas, dokumenteras och analyseras för att skapa goda villkor för lärande (Skolverket, 2010). Enligt Pramling och Sheridan (2006) spelar läroplanen en viktig roll för kvaliteten i den pedagogiska verksamheten. De skriver, i enighet med skolverket (2005), att läroplanen ger möjlighet till en likvärdig förskola för alla barn, över hela landet.
Detta menar de skapar förutsättning för en förskoleverksamhet med hög och jämn kvalitet, vilket i sin tur erbjuder alla barn bättre förutsättningar för deras allsidiga utveckling och välmående.
Det råder olika uppfattningar om vad kvalitet inom förskolan är beroende på vem som tillfrågas och vad de ser till. Politiker ser främst till de yttre strukturerna som organisation, resursinsatser, personaltäthet, antal barn, antal utbildad personal m.m (Kärrby, 1997).
Tillfrågas föräldrar, barn eller pedagoger kan vi få andra svar som syftar till omfattningen av kontakt med personalen, barnens lärande, utveckling och lustskapande samt miljöaspekten.
Utöver de politiska och personliga uppfattningarna så finns det teorietiska perspektiv på kvalitet och jag tänkte kort beskriva två av dessa.
Både Kärrby (1997), Pramling och Sheridan (2006) beskriver två perspektiv på kvalitet som kan ses som varandras motsatser. Ur det ena perspektivet ses kvalitet som något definierbart, objektivt och därmed även mätbart. Enligt detta perspektiv finns det vissa kriterier som karaktäriserar god respektive dålig kvalitet i verksamheten. Perspektivet antar ett barnperspektiv där ”innehåll och pedagogiska förhållningssätt ska leda till att barn mår bra, har roligt, lär och utvecklas” (Pramling och Sheridan, 2006, s.120) vilket i sin tur ses som kvalitet. Perspektivet, vilar på en grund av samlad forskning såväl som praxis, som utgår från en generell bild om vad som kan anses vara kvalitet. Även fast detta synsätt karaktäriseras av objektivitet och mätbarhet, poängterar Pramling och Sheridan (2006) att synsättet och kunskapen ej bör ses som statisk. Med detta menar de att ny kunskap kan tillföras och därmed utvidga den befintliga kunskapen.
7
Det andra perspektivet på kvalitet har till skillnad från det första, ett samhällsfokus. Här förhandlas definitionen av kvalitet fram av de personer som är involverade i verksamheten, för att på bästa sätt tillfredställa allas olika behov (Kärrby, 1997). Med andra ord är det politiker, föräldrar, pedagoger och barn som tillsammans skapar definitionen av kvalitet. Alla har rätt att bidra med sina synpunkter och åsikter i diskussionen. Utifrån detta relationella synsätt blir definitionen av kvalitet en ständig process mellan de olika parter som har intressen i verksamheten (Pramling & Sheridan, 2006). Detta medför även att definitionen av kvalitet görs om så snart som gruppen förändras. Perspektivet fokuserar på demokratiska värderingar och människans rätt till att påverka.
De två nämnda perspektiven omfattar olika aspekter av kvalitet och har olika infallsvinklar på begreppet. Finns det något sätt att förena dessa två perspektiv för att skapa en mer enad bild av kvalitet? Nu kommer jag att beskriva pedagogisk kvalitet, som kan vara svaret på frågan.
Kärrby ger en kort sammanfattning av perspektivet pedagogisk kvalitet som ser ut så här:
Denna omfattar såväl yttre betingelser såsom ledarskap och materiella resurser som kunskap och kompetens hos den personal som är direkt ansvarig för utformningen av inlärningsmiljön. (Kärrby, 1997, s.27)
Liksom Kärrby (1997) anser Pramling och Sheridan (2006) att pedagogisk kvalitet är något som förkroppsligas i mötet mellan barn och pedagog. I mötet innefattas både barnets läroprocess och pedagogens förhållningssätt gentemot barnet. Det grundläggande handlar om barnperspektivet, vad som är viktigast för barnet, dess utveckling och lärande, samtidigt som det ska svara mot det samhällsuppdrag som skolan har. Kvaliteten menar Pramling och Sheridan (2006) ligger i hur väl pedagogen kan förena barnets egna mål för lärandet med samhällets mål och ”på ett sådant sätt att barnets lust att lära kvarstår, ökar och utmanas”
(s.116). Pedagogisk kvalitet syftar även till pedagogens förmåga att koppla verksamhetens innehåll och målsättningar till barnets önskan och intresse. Utifrån detta synsätt menar Pramling och Sheridan (2006) att pedagogisk kvalitet definieras ”…som den grad av medvetenhet som pedagoger visar i din strävan att skapa en pedagogisk verksamhet som erbjuder barnet optimala betingelser för dess strävan till lärande, personlig utveckling och välmående” (s.115). Med andra ord så handlar det om pedagogens förhållningssätt och kunskap som i sin tur ska utgå från barnet. För att skapa kvalitet i det pedagogiska arbetet krävs kunskap om grundläggande förutsättningar för kunskapstillväxt. Utöver detta behövs även kunskap om hur barnet lär och utvecklar strategier för att möta de olika livssituationer som barnet kommer att möta (ibid). Utveckling av dessa förmågor lägger grunden till ett bra liv (Kärrby, 1997).
Definitionen av kvalitet varierar beroende på vilket sammanhang det sätts i och beroende på vilket perspektiv som det ses ur. I en etymologisk ordbok (www.runeberg.org/svetym/) står det att kvalitetsmått syftar till förhållandet mellan vissa varors mått och vikt, vilket tjänar till ledning vid bedömandet av varans kvalitet. I ordboken syftar detta bl.a till varor som säd och garn. Det finns inte att hitta ordbetydelsen av den typ av kvalitet som denna studie avser. Jag kommer dock att utgå från att pedagogernas strävan att utveckla verksamheten i riktning mot läroplanens mål, är kvalitet. Hade min studie riktat sig mot barnen i förskolan så hade mitt perspektiv på kvalitet sett annorlunda ut då jag hade varit tvungen att utgå från barnens perspektiv. Nu riktar sig min studie mot pedagogerna och det blir därför viktigt att fokusera på hur deras uppdrag ser ut, vilket går att finna i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010).
8
2.3 Dokumentation
Dokumentation betyder sammanställning av skriftligt underlag i en viss fråga, enligt nationalencyklopedin. I förskolan görs dokumentationer dock med fler metoder än bara skriftligen. Det kan göras på många olika sätt, exempelvis genom att anteckna, fotografera, samla in produkter av det barnen skapat eller via videofilmning (Lindgren & Sparrman, 2003). Genom tiderna har dokumentation använts för olika ändamål. Exempelvis under storbarnkrubbornas tid dokumenterades barnens hälsotillstånd, senare kom barnens utveckling att dokumenteras utifrån färdiga utvecklingskurvor (Sandin & Viklund, 2007). Idag används dokumentationer både som minnen och för utveckling av verksamheten. Som Lindgren och Sparrman (2003) beskriver så ska dokumentation ”erbjuda barn möjlighet att minnas, återbesöka, känna igen och reflektera kring sina egna läroprocesser” (s.58).
Dokumentationer i sig själva är material, som samlats in på olika sätt. Pramling och Sheridan (2006) lyfter portfolio som ett alternativ att följa upp det pedagogiska arbetet. I portfolion sparas dokumentationer, i form av texter, bilder och andra alster, som på ett systematiskt sätt ger en uppfattning om varje barns utveckling och lärande inom olika områden (Pramling &
Sheridan, 2006). När materialet sedan används för att utveckla den pedagogiska verksamheten blir dokumentationerna pedagogiska. År 2010 reviderades läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) där ett nytt kapitel tillkom. Detta kapitel heter ”Uppföljning, utvärdering och utveckling” (s.14) och där lyfts dokumentation fram på ett sätt som tidigare aldrig nämnts i läroplanen. Nu finns mål och riktlinjer som säger att förskolans kvalitet kontinuerligt och systematiskt ska dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. (s.14) Det är detta som gör en dokumentation pedagogisk, då den används som ett verktyg för att synliggöra och utveckla verksamhetens pedagogiska kvalitet, genom reflektion (Pramling & Sheridan, 2006).
Det är även den definitionen som jag syftar till när jag använder begreppet pedagogisk dokumentation i detta arbete.
2.3.1 Pedagogisk dokumentation
Pedagogisk dokumentation är ett relativt nytt begrepp i den svenska förskolan och har sin grund i Reggio Emilia pedagogiken. En bas i Reggio Emilia är det konstruktionistiska tänkandet och synsättet där det viktigaste är förståelsen om att allt är föränderligt och att vi alla är delaktiga i all förändring (Lenz Taguchi, 1997). Med pedagogisk dokumentation kan vi få syn på- och ges möjlighet att skapa förändring i en önskvärd riktning för verksamheten och mot läroplanens mål. Pedagogisk dokumentation gör det även möjligt för oss att ta ansvar för att skapa vår mening och själva komma fram till en bedömning av vad som pågår (Dahlberg, Moss och Pence, 2001). Lenz (1997) uttrycker att vi med pedagogisk dokumentation synliggör den osynliga pedagogiska miljön samtidigt som möjlighet ges att förstå den synliga miljön. Den osynliga pedagogiska miljön, som hon beskriver, innefattar pedagogernas förhållningssätt och den synliga miljön innefattar allt från arkitektur och planlösning till möblering och material.
Bowne, Cutler, DeBates, Gilkerson, och Stremmel (2010) beskriver att pedagogisk dokumentation synliggör barn och lärares lärande och tänkande. Det är en process för att samla material av barns lärande genom observationer, olika arbeten och utskrifter av samtal.
Barns och lärares reflektioner analyseras sedan, tolkas och delas via dialog. Pedagogisk dokumentation är inte bara ett sätt att göra barns lärande synligt, det bidrar även till att göra våra tankar, idéer och tolkningar av lärandet synligt (Bowne m.fl., 2010). Dokumentation kan fungera som ett historiskt dokument av tidigare händelser vilket kan ge oss idéer för framtida
9
erfarenheter likväl som ett medel för att dela lärprocesser med familjemedlemmar eller andra (ibid). Pedagogisk dokumentation är också en strategi som gör det möjligt för oss att bättre förstå barn, att utveckla en meningsfull läroplan, att leda en utredning och att utveckla insikter i sitt eget lärande (ibid). Användandet av pedagogisk dokumentation för både enskilt lärande och lärande i grupp ger möjlighet till reflektion och nytänkande vilket är avgörande för professionell tillväxt och utveckling (ibid). Författarna menar att dokumentation ger kvalitativa bevis för barnens nuvarande tänkande och lärande vilket leder till utveckling av nya möjliga strategier för att hjälpa barn att nå nästa inlärningsteg. Utöver detta beskriver författarna att pedagogisk dokumentation kan bidra till beslutsfattande om huruvida barn behöver extra stöd.
I skolverkets rapport (2008) beskrivs syftet med pedagogisk dokumentation som att ”dels synliggöra barnen och verksamheten, dels att utvärdera sammanhangets och miljöns betydelse för barnens lärande, lek och samarbete”(s.69). I rapporten poängteras också att målen i läroplanen inte anger nivåer för barns förmågor eller prestationer och att det därmed inte är det enskilda barnets resultat som ska bedömas eller utvärderas. Det är istället verksamheten och arbetet i förskolan som ska utvärderas i förhållande till hur väl de lever upp till målen utifrån givna ramar och förutsättningar. Wiklund Dahl (2010) beskriver att vi måste dokumentera verksamheten för att synliggöra den egna praktiken på ett tydligt sätt. För att få svar på om och hur arbetet utgår från läroplanen behövs dokumentationer som synliggör barnens utveckling och lärande.
Enligt Dahlberg, Moss och Pence (2001) är pedagogisk dokumentation både innehåll och en process. Innehållet är det konkreta materialet som redogör för barnens arbete och för pedagogens förhållningssätt till barnen och barnens arbete. Den följande processen utgår från innehållet (materialet) som hjälpmedel för att reflektera över det pedagogiska arbetet.
Pedagogen reflekterar såväl ensam som tillsammans med andra pedagoger, med barnen, med deras föräldrar samt med politiker. Detta kräver enligt Wiklund Dahl (2010) en konkret beskrivning som anger VAD, HUR, VARFÖR och för VEM, för att sedan tolka det i relation till läroplanen. Wiklund Dahl (2010) beskriver de didaktiska frågornas innebörd. VAD ska barn lära sig? Pedagoger måste ta ställning till vad barnen ska lära sig med utgångspunkt i läroplanens mål. Hon uttrycker även att det krävs att vi som pedagoger har kunskap inom de olika områden som barnen ska få lära sig. HUR ska det läras in? Varje pedagog måste granska sitt förhållningssätt som förutsättning för barnens lärande. Detta innebär även arbetssätt, hur vi planerar och lägger upp arbetet, hur miljön utformas och organisation av tid och rum. (ibid) VARFÖR innebär att vara medveten om förskolans uppdrag som svarar mot både läroplan och skollag. Det handlar om att kunna se både förskolans uppdrag och syfte samtidigt som vi ska befinna sig i barnens här-och-nu. (ibid) Sedan kommer frågan om VEM. Vem ska lära sig? Det är skillnad om det är ettåringar eller femåringar som ska lära sig något, både när det gäller innehåll och genomförande (ibid). Vidare beskriver hon att dessa fyra didaktiska frågor har betydelse för måluppfyllelse och är delar av den pedagogiska processen. Hon uttrycker även att dessa måste finnas dokumenterade och att de utgör grunden för att utvärdera verksamheten.
2.3.2 Tidigare forskningsresultat
I Bjervås (2011) forskning framkommer bland annat att pedagogisk dokumentation är ett bra verktyg som visar barnens kompetenser, hjälper barnen att använda sina kompetenser samt skapar möjlighet att övervinna begränsningar och bli mer kompetenta. Förutsättningen för detta beskrivs vara att dokumentationerna blir synliga för barnen och att barnen får bli
10
delaktiga. Dokumentationerna ses av pedagogerna som värdefulla för barnens utveckling och lärande. Bjervås (2011) fann även att dokumentationerna utgör en möjlighet att göra barnens röster hörda och därmed möjlighet att påverka det som händer i verksamheten på förskolan. I samband med detta framkom att förutsättningen för förändring i verksamheten är att dokumentationerna används som underlag för reflektion. Bjervås (2011) fann dock att verktyget pedagogisk dokumentation inte bör användas oreflekterat. Hon menar att det finns ett maktperspektiv med kritiska aspekter för pedagogerna att förhålla sig till. Bland annat kom maktperspektivet fram i samband med att pedagogerna gör val och väljer ut vad som ska visas och återkopplas till barnen.
Även Lindgren och Sparrman (2003) fann att dokumentation som redskap är ett sätt att göra varje barns röst hörd samt som verktyg att synliggöra vad barn och pedagoger gör och lär i verksamheten. De beskriver också att ett av motiven till att använda dokumentation är att det ska främja både barns och pedagogers situation. De skriver även att dokumentation ses som en positiv metod för att förändra förskolans verksamhet. De poängterar dock att detta är utifrån ett vuxenperspektiv och de argumenterar för att införa en etisk aspekt i ett dokumentationsprojekt som ger barnen ett större etiskt skydd. Idag finns inget sådant perspektiv i riktlinjer, politiska utredningar eller fortbildningar för personalen. Där dominerar ett pedagogperspektiv trotts allt prat om vikten av att inta ett barnperspektiv (Lindgren &
Sparrman, 2003). Författarna beskriver att det idag finns många nya dokumentationstekniker vilket kan vara positivt, men de poängterar att ett oreflekterat användande av bland annat video kan skapa problem. Något som de nämner i samband med detta är att barnen i liten mån har möjlighet att tacka nej till deltagande. De fann även problematik kring att barnen lätt identifieras och därmed inte erbjuds anonymitet när videon visas för arbetslag, politiker, föräldrar och kompisar.
Bowne, Cutler, DeBates, Gilkerson, och Stremmel (2010) fann i sin studie att dokumentation av sitt eget och barnens lärande fungerar som ett utvärderingsverktyg som tillåter oss att bättre förstå barn, att utveckla en meningsfull läroplan, att leda utredning och att utveckla insikter i sitt eget lärande. Genom att använda pedagogisk dokumentation av individens och gruppens lärande ger det möjlighet till reflektion och professionell utveckling. Browne m.fl. (2010) fann även att när vi dokumenterar barns lärande, har vi möjlighet att tänka och reflektera över vad barnen tänker, gör och/eller lär sig och sedan tillämpa dessa insikter till vårt unika sätt att undervisa små barn. De fann även att pedagogerna värdesatte pedagogisk dokumentation och dialog som verktyg för utvärdering. Däremot upplevde författarna att pedagogerna inte riktigt förstod vad som menas med dokumentation som process. De beskriver att pedagogerna befann sig i en omvälvande process av lärande och undervisning. För att underlätta denna inlärning, beskriver författarna, att vi måste betona och utnyttja möjligheten att prata med varandra för att utbyta idéer, arbeta med problem, revidera tänkande, dela kunskap, se skillnader och skapa dokumentation för att synliggöra lärandet.
Kennedy (2001) upptäckte i sitt arbete på förskolan Trollet att pedagogernas syn och arbete förändrades i arbetet med pedagogisk dokumentation. Allt började i en förändrad barnsyn.
Hon skriver att de efter mötet med Reggio Emilia och dokumentation, blev medvetna om vilket barn de ville konstruera, ett kompetent barn med stora potentialer istället för ett barn med felaktigheter och problem. Detta skedde genom att pedagogerna utvecklade en lyssnande, medforskande och reflekterande hållning gentemot barnen och deras arbete, men även mot den egna arbets- och lärprocessen.
11
Lenz Taguchi (2000) beskriver i sitt forskningsarbete att det inte finns något enkelt sätt att beskriva förändringsarbete. Hon uttrycker även att förändringsarbete inte nödvändigtvis leder till förbättring. Med detta menar hon att det är lätt att byta ut ord och begrepp men att förhållningssätt och praktiskt handlande ”… producerar samma sorts normaliserande barn” (s.
274). Lenz Taguchi (2000) upptäckte att förändringsarbete som exempelvis pedagogisk dokumentation riskerar att stelna till programliknande former och därmed äventyrar att frambringa nya former av dominerade praktiker. För att skapa ett framgångsrikt förändringsarbete skriver Lenz Taguchi (2000) att det krävs att verksamma pedagoger och andra involverade, tillsammans, hittar nya och egna praktiker som är öppna inför skillnader, olikheter, osäkerheter, mångfald och motstridighet. Viktigt är att detta inte blir hotfullt utan kreativt. I detta sammanhang menar hon där pedagogerna reflekterar kring sitt eget och andra pedagogers förhållningssätt och arbete. I forskningsarbetet framkommer även att arbetet med pedagogisk dokumentation innebär ett stort ansvar samt mycket tid. Slutligen beskriver Lenz Taguchi (2000) att pedagogiken behöver göras om ”… och därmed ett pedagogiskt dokumentationsarbete som en praktik av kontinuerligt ’motstånd’, som exempel på att pedagogik är det som görs, och som kan göras om, och göras bättre – förändras – nu! ” (s.289)
Som beskrivs så är det ett ganska omfattande arbete att planera, genomföra och följa upp dokumentationerna. Detta är ett viktigt men tidskrävande arbete i en verksamhet med stora barngrupper och få personal. Hur påverkas pedagogerna av de nya kraven på dokumentation?
Finns tiden eller blir det bara ett stressmoment?
2.4 Stress
I regeringskansliets rapport (2001) beskrivs stress som kroppens, psykets och hjärnans reaktioner på olika typer av påfrestningar, utmaningar och krav. Detta är en reaktion som hjälper oss att hantera det som frambringar stressen.
Syftet med reaktionen är att mobilisera kraft för att klara av dessa påfrestningar eller utmaningar. (Regeringskansliet, 2001, s.33)
Stress kan påverka vårt välbefinnande både positivt och negativt. När jag i fortsättningen använder begreppet stress avser det den negativa stressen.
Regeringskansliets rapport (2001) har visat risk för ohälsa vid höga krav och litet utrymme för egna beslut (överstimulering) och vid låga krav och litet utrymme för egna beslut (understimulering) (ibid). I en artikel i lärarnas tidning (2010) beskrivs en förskola där stressen tvingat personalen att sänka sina pedagogiska ambitioner. En av förskollärarna säger:
"Vi har fått dra ner på ambitionerna. Det känns frustrerande med så lite planeringstid och möjligheter att genomföra det pedagogiska arbetet" (Lagerlöf, 2010).
Vårt sätt att hantera stress på arbetsplatsen är i stor utsträckning beroende av om vi kan påverka arbetssituationen och dess villkor (Regeringskansliet, 2001). En annan faktor som nämns är om vi kan säga ifrån när det blir för mycket, då vi inte kan klara av arbetssituationen. Det är viktigt att det är ett öppet arbetsklimat, annars uttrycker inte medarbetarna sina mänskliga behov, vilket bygger på stressen för både individ och grupp (ibid). Aronsson, Astvik och Gustafsson (2010) beskriver bristen på återhämtning som en nyckelfunktion för att framkalla ohälsa, som är stressrelaterad. Författarna beskriver att de
12
individer som efter ansträngning inte kommer ner på sin basnivå, innan nästa ansträngning, löper risk för stressrelaterad ohälsa.
Ett ökat arbetstempo och en snabb förändringstakt i arbetslivet bidrar till att människor inte har samma möjlighet till vila, vilket i sin tur kan leda till ohälsa (Asp, 2002).
Regeringskansliets rapport (2001) visar att det stora informationsflödet och det ökade kravet på tillgänglighet skapar stress. Detta benämns som informationsstress. Förändringsstress är ett annat begrepp som nämns och beskrivs som en bidragande faktor till det den ökade stressen i arbetslivet. Detta gäller främst icke-önskvärda förändringar men även önskvärda förändringar, i viss mån (ibid). I detta samband lyfts sjukvården, äldreomsorgen och skolan som på 1990-talet genomgick ett antal stora förändringar. Resursneddragningar, omorganiseringar och privatiseringar är några faktorer som skapade större stress inom dessa sektorer och har orsakat en ökning av antalet långtidssjukskrivningar (ibid). Samtidigt poängteras att förändringar är oundvikligt och en viktig del av livet samt arbetslivet. Rätt genomförda förändringar kan leda till utveckling och i sin tur motverka den negativa stressen.
(ibid)
Faktorer som är viktiga för att kunna hantera stress vid större förändringar är ”tydlig information, kommunikation, möjlighet till reflektion, delaktighet och socialt stöd”
(Regeringskansliet, 2001, s.35). Aronsson m.fl. (2010) poängterar även organisationen av arbetet som en viktig faktor för stresshantering. Aronsson m.fl. (2010) har i enighet med Regeringskansliet kommit fram till att annan viktig omständighet i stressupplevelsen är om förändringen är frivillig eller ofrivillig för individen. När förändringar sker och arbetsuppgifter samt svårighetsgraden ändras krävs det en anpassning från individen och det är då viktigt att individen följer förändringen.
När kraven i arbetet förändras är utbildning och kompetensutveckling ett annat viktigt medel för att den enskilde individen ska kunna balansera de nya kraven. (Regeringskansliet, 2001, s.35)
2.5 Teoretiskt perspektiv
Jag har valt att utgå från en livsvärldsfenomenologisk ansats när jag förstår och tolkar mitt material. Livsvärldsfenomenologins huvudsyfte är att ta reda på hur fenomen visar sig och uppfattas samt upplevs av de människor som de visar sig för. Eftersom att det är pedagogernas upplevelser och tankar om fenomenet dokumentation, som jag vill komma åt, ansåg jag att det var en lämplig ansats. I följande kommer jag att beskriva fenomenologin, livsvärldsfenomenologin och sedan olika perspektiv av pedagogisk dokumentation kopplat till livsvärldsfenomenologin.
2.5.1 Fenomenologi
Fenomenologin grundades av den tyske filosofen Edmund Husserl (1859-1938). För att beskriva vad fenomenologin är, bör först poängteras att fenomenologin inte är och aldrig har varit något enhetligt. Det finns med andra ord variationer inom fenomenologin vilket gör det svårare att beskriva. Däremot finns det sådant som är gemensamt och förenar dessa olika delar av fenomenologin, vissa konstanter. Till dessa konstanter hör det fenomenologiska uppropet, att vi ska ”gå tillbaka till sakerna själva” (Bengtsson, 2005, s.11). Fenomenologin vill beskriva det som visar sig som det visar sig genom att beskriva det du erfar som du erfar det.
13
Att vända sig mot fenomenet är bundet till att vända sig mot ett subjekt. Det vill säga att om något visar sig så förutsätts att det finns någon som det visar sig för (Bengtsson, 1999). Han påpekar även att saker aldrig är saker i sig själva utan att det alltid är saker för någon. Det handlar om att gå tillbaka och göra rättvisa åt föremålen själva. Vi kan då inte skilja på essens och existens hos föremålen som vi möter eftersom att det då är ofrånkomligt att något väsentligt går förlorat hos det erfarna föremålet. ”Betraktar man bara vad t.ex. en ilsken hund är, finns ingen skillnad mellan en varseblivning och en föreställning”, innehållet i båda fallen är en ilsken hund (Bengtsson, 1999, s.15). Bengtsson (2005) menar att skillnaden är att i det första fallet, att varsebli, erfars hunden som existerande och i det senare, att föreställa sig, upplevs den inte som existerande. Denna skillnad får väsentliga konsekvenser för vår reaktion på det vi upplever. Upplever vi hunden som existerande flyr vi den eller värjer oss. Upplevs hunden däremot som icke-existerande behöver det inte frambringa någon reaktion alls. Detta leder oss in på subjektssidan, dvs. den som blir rädd. Den som erfar och blir rädd är den som, i egenskap av subjekt, under alla förhållanden blir rädd på grund av sin existens i världen.
2.5.2 Livsvärlden
Husserl hävdar att vetenskaperna, genom sin objektivism, har tappat sin betydelse för människors liv. Han menar att vetenskaper som blivit rena faktavetenskaper har bidragit till att göra världen främmande för människan och även för vetenskapen (Bengtsson, 2005).
Denna objektivismiska vetenskap bildar ett absolut avstånd mellan vetenskap och levt liv och att vetenskapen därmed förlorar sin betydelse för människors dagliga liv (Bengtsson, 2005).
Livsvärlden avser världen som människor lever sina liv i och ordet fenomen betyder det som visar sig. Livsvärldsfenomenologin handlar med andra ord om hur fenomen visar sig och uppfattas i varje människas livsvärld. Enligt Stensmo (2002) är fenomenologi läran om det som visar sig i människors medvetande. Han menar att varje upplevelse är unik för varje människa och att upplevelser därmed inte kan generaliseras. Människor som tillhör en gemensam värld kan dock ha gemensamma och likartade upplevelser och kan sätta sig in i varandras situation. Bengtsson (2005) uttrycker livsvärlden som en social värld med föremål skapade av människor och mänsklig organisering av livet. ”Med livsvärld avses en värld som vi riktar oss mot, som vi samtidigt är delar av och som också finns i oss. Världen är subjektiv och objektiv på samma gång, vi är delar av den, påverkar och påverkas av den” (Johansson, 2005, s.15). Liksom Bengtsson (2005) anser Johansson (2005) att människan aldrig kan undslippa livsvärlden så länge hon lever.
En viktig del i teorin om livsvärlden är den levda kroppen (Johansson, 2005). Detta eftersom omvärlden erfars med kroppen. Bengtsson (2005) uttrycker det som att ett subjekt som existerar i världen och handlar måste rimligen ha en kropp. Världen visar sig för människan genom sinnliga erfarenheter vilket är starkt förbunden med den levda kroppen. Bengtsson (2005) menar att det är möjligt att införliva ting med kroppen, där tingen blir till verktyg som utvidgar och förändrar erfarenheter. Genom det införlivade tinget erfars världen annorlunda.
Enligt Bengtsson (2005) delar alla fenomenologer uppfattningen att livsvärlden kan undersökas. Livsvärlden är inte något oåtkomligt som inte går att undersöka, utan snarare tvärt om. Den är den konkreta verklighet som vi är oskiljaktiga från och möter samt förhåller oss till varje dag. Därmed, menar Bengtsson, att det inte finns något hinder för oss att undersöka den egna eller andras livsvärld. Däremot är det viktigt att vara medveten om att vi fortfarande själva alltid är en del av livsvärlden.
14
Stensmo (2002) beskriver att individen som upplever/erfar ett fenomen kan berätta om detta i tal eller skrift, d.v.s. göra språkliga utsagor om dessa. Sedan blir det forskarens uppgift att fördjupa sig i berättelserna och försöka förstå och beskriva den andres upplevelse, utan att blanda in sina egna erfarenheter. För att göra sakerna fullt begripliga så måste vi bortse från de historiska, sociala och språkliga hindren som finns mellan objekt och subjekt (Stensmo, 2002). Detta för att sakerna i sig själva uppträder absolut förutsättningslöst och att det då är svårt att se dessa om det finns en världsligt betingad förförståelse om det som visar sig.
2.5.3 Pedagogisk dokumentation, ur olika forskares perspektiv, kopplat till livsvärldsfenomenologin
Pedagogisk dokumentation kan ses på olika sätt och ur olika perspektiv. När Dahlberg, Moss och Pence (2002) framställer pedagogisk dokumentation, ur ett postmodernistiskt perspektiv, använder de beskrivningen ”visualiseringsprocess”. Det som synliggörs och fångas svarar inte mot verkligheten eller utgör sanningar. Kopplat till livsvärldsfenomenologin kan detta betyda att vad pedagogen observerar, dokumenterar och framställer är grundat på val.
Pedagogens val är det som styr vad som dokumenteras och därmed även vad som inte dokumenteras. Dahlberg m.fl. (2002) betonar att dokumentationerna aldrig är eller kan bli objektiva. I pedagogens arbete med att fånga vad som händer i verksamheten görs egna urval, tolkningar och beskrivningar. Detta är viktigt att vara medveten om då det är lätt att göra dokumentationer till sanningar. Johansson (2005), som har ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv, beskriver förskolan som en del av barns och vuxnas livsvärldar. Pedagogens dokumentation blir därmed en produkt som utgår från dennes livsvärld. Livsvärlden delas med andra som vistas i verksamheten men de val som pedagogen gör grundar sig på personliga erfarenheter och upplevelser. Bengtsson och Johansson (2005) beskriver i enighet att allt vi ser och hör tolkas mot bakgrund av vår egen livsvärld.
När Lenz Taguchi (2000) beskriver pedagogisk dokumentation utifrån ett fenomenologiskt perspektiv säger hon att pedagogen bör försöka släppa sina förutfattade meningar om barnet.
Syftet med detta är att förstå barnets essens, d.v.s. vad ett barn verkligen är. Lenz Taguchi (2000) beskriver även ett exempel där en barngrupp skulle göra självportsätt och där ett barn tecknade en svart liten figur i ena hörnet. Den som ser självporträttet, beskriver hon, kan uppleva ett barn som har dåligt självförtroende, ett barn med sociala problem eller till och med ett barn som är deprimerat. Enligt författaren (ibid) kan det lika gärna vara så att barnet bad om ett mindre papper men fick ett stort? Det kanske bara fanns svarta tuschpennor eller kanske kan det vara så att de bara var de svarta som fungerade? Författaren beskriver även att andra faktorer kan ha påverkat resultatet, som att barnet härmade en kompis eller helt enkelt prövar att teckna i ett mindre format. Lenz Taguchi menar att ett antal observationer av barnets görande och strategier skulle kunna svara till dessa frågetecken. Hon anser dock att varje praktisk handling som pedagogerna utför påverkas av dennes syn på vad ett barn är, hur de lär och utvecklas.
För att pedagogen ska kunna granska dokumentationerna kritiskt, menar Dahlberg m.fl.
(2002) att hon/han först måste bli medveten om de val som denne gör i dokumentationsprocessen. Pedagogen måste även bli medveten om att dessa val endast är en tolkning av verkligheten.
15
3. Metod
I följande del av studien kommer jag att redogöra mitt val av metod för datainsamlingen, som ska svara till mitt syfte och frågeställningar. Jag kommer även att beskriva min bearbetning av det insamlade materialet.
3.1 Inledning
Jag började med litteraturstudier för att få en uppfattning om förskolans utveckling ur ett historiskt perspektiv. Jag ville även få en tydligare bild av dokumentation och kvalitet i förskolan för att sedan bestämma lämplig metod för arbetet. Det empiriska underlaget för rapporten utgörs till störst del av kvalitativa data men där finns även frågor av kvantitativ karaktär. Nyberg (1999) skriver att all forskning undersöker kvalitet. Han menar dock att det ändå går att skilja mellan kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder. Detta är möjligt genom att studera vilken typ av frågor som ställs, vilken typ av svar man förväntar sig eller typer av variabler (Nyberg, 1999).
Med kvalitativ metod följer ofta ett resultat som besvarat frågor som vem?, hur?, varför? och på vilket sätt?. Svaren på sådana frågor uttrycks med ord eller satser, och sällan som siffror (Nyberg, 1999). Enligt Svenning (2003) är dessa undersökningar mer sensibla och ger svar på frågan varför. I min studie har jag använt dels enkäter, som till största delen består av öppna frågor, och dels self-reports som enbart består av stora och öppna frågor. Jag anser att båda mina metoder faller under kategorin för en kvalitativ metod eftersom att mitt resultat inte går att mäta och eftersom att mina frågor till störst del är öppna och ger utrymme för egna tankar och åsikter.
Använder man en kvantitativ metod formulerar man ofta frågor som exempelvis inleds med:
hur mycket?, hur många?, hur ofta? Och i vilken grad? (Nyberg, 1999). Svaren på dessa frågor går oftast att mäta och generalisera. Svenning (2003) beskriver hårddata som grundstommen i kvantitativ undersökning och skriver att det uttrycks i siffror. Med hjälp av siffror kan en överblick av ett stort material skapas. Hårddatan ger däremot ingen kunskap om detaljer som kan ge svar på frågan varför (Svenning, 2003). Ett exempel på en kvantitativ metod är enkätundersökning som innehåller slutna frågor som leder respondenten till ett entydigt svar. Med stängda frågor menas att det finns färdiga svarsalternativ. I min enkät har jag använt mig av stängda frågor men dessa leder däremot till en öppen fråga. Därmed går en liten del av undersökningen att mäta med siffror genom att ange hur många som svarat ja respektive nej, på de stängda frågorna. Däremot är resultatet till störst del uttryckt i pedagogernas egna ord och uttryck, vilket leder till ett kvalitativt resultat. För att få svar på mina frågeställningar behövde jag få svar på ett antal frågor och för att kunna nå ett stort antal pedagoger föll valet på enkätmetoden. För att bättre förstå hur pedagogerna känner och tänker anser både Björkdahl Ordell (2007) och Johansson och Svedner (2006) att enkäterna bör kompletteras med en kvalitativ metod. Av den anledningen valde jag att komplettera undersökningen med ett antal self-reports. Enligt Johansson och Svedner (2006) kan det nämligen vara svårt att uppnå ett kvalitativt tillfredställande examensarbete med ett ensidigt dataunderlag.
16
3.2 Enkät
Jag ville få en bild av hur pedagoger arbetar med och upplever dokumentation. Det kan enligt Björkdahl Ordell (2007) vara bra att använda enkäter när människors upplevelser ska undersökas. Hon menar att det är lättare att få ärliga svar i en enkät där de får vara anonyma.
Enligt Johansson och Svedner (2006) är en annan fördel att flera personer kan nås på relativt kort tid. De framhåller även att betydligt fler frågor kan utformas och besvaras, vilket gör att problemet kan belysas från fler håll. De poängterar dock att den kräver mycket tid. Därefter tar de upp tre punkter som de tycker är särskilt viktiga att tänka på när det gäller enkäter;
Väl genomtänkta frågor - att endast ta upp en sak i varje fråga, använda vardagligt språk och undvika alltför långa frågor (högst tjugo ord).
Fullständigt analyserad problemställning - att läsa in sig på sin problemställning och arbeta fram preliminärt syfte. Att formulera väl avgränsade frågeställningar som ger en grund för den analys som anges i syftet.
Genomtänkt enkätadministration - Att göra ett urval av informanter, planera hur enkäten ska delas ut och samlas in samt att analysera bortfallet.
Fördelen med enkät är att vi kan nå ut till många människor på kort tid och därmed få en större bredd i en undersökning med begränsad tid. Enligt Kvale (1997) kan vissa saker vara känsliga att dela med sig av vid intervju, om respondenten inte känner sig bekväm i mötet.
Eftersom att undersökningen syftar till att ta del av pedagogernas erfarenheter och upplevelser vilket är ytterst personligt så kändes enkät som en bra metod för att de skulle vara anonyma och kunna svara utan att känna sig ifrågasatta. En annan fördel som jag ser är att pedagogerna kan besvara enkäten under en rast och därför inte ta tid från barngruppen. Enligt mina erfarenheter finns det inte möjlighet att lämna barngrupper någon längre stund och därför har jag större möjlighet nå ut till fler pedagoger med en enkät.
Nackdelen med enkät är att svaren inte får samma djup som vid intervju eller self-report. En annan nackdel är att jag inte kan förklara hur jag tänkt om någon har frågor eller upplever en fråga som otydlig.
3.3 Self report
Förutom enkäter, har jag valt att använda mig av en metod som heter self-report. Metoden har utvecklats inom fenomenologin av Amadeo Giorgi, för att analysera skrivna texter. Self report är en forskningsmetod där undersökningspersonen skriver en text utifrån frågeställningar.
Metoden påminner om en intervju där skillnaden är att respondenten får frågan skriftligt och svarar skriftligt, utan undersökarens närvaro. Davidsson (2007) skriver att metoden används för att utveckla kunskap om ett fenomen. Som exempel tar hon upp att metoden är till för att ta reda på vad utvalda personer upplever eller har för erfarenheter av ett visst fenomen.
Enligt Davidsson (2007) är fördelen med self-report att förskollärarna får tid att reflektera och utförligt svara på varje fråga. Förskollärarna får även utrymme att själva bestämma när de har tid och motivation att svara på frågorna. En annan fördel med metoden, jämfört med en intervju, är att jag inte påverkar intervjupersonen då hon/han ska berätta om sina upplevelser
17
och erfarenheter. Detta beskrivs som viktigt inom fenomenologin där det är viktigt att personen får beskriva sin upplevelse så exakt och fullständigt som möjligt. Kvale (1997) beskriver att inom fenomenologin bör man inte fälla något omdöme om existensen eller icke- existensen av en upplevelses innehåll.
Björkdahl Ordell (2007) skriver i enighet med Svenning (2003) att det är lätt att påverka intervjupersonen och att det kan framkalla en försvarsattityd om denne upplever att vi dömer eller kritiserar honom/henne. Vi talar inte bara med ord, även gester och ansiktsmimik påverkar intervjupersonen som kan reagera på en höjning av ögonbrynet med försvarsattityd.
Detta skulle påverka resultatet negativt då intervjupersonen inte skulle känna att jag visar ett genuint intresse och förståelse för personen. Mitt mål är att få tag i pedagogernas upplevelser och erfarenheter och då är det viktigt att det enbart är deras upplevelse som kommer till uttryck. Därmed tycker jag att denna metod passar min studie bäst då det finns risk att jag påverkar pedagogerna under en traditionell intervju. Intervjupersonerna påverkas säkerligen även av self-report utifrån de frågor som ställs men jag tror att det är den metod som utmynnar i ett resultat som bäst svarar till studiens syfte.
Nackdelen med self report är att det inte finns möjlighet att ställa följdfrågor om jag upplever att svaren är otillräckliga. En annan nackdel är även att respondenten inte kan ställa frågor om denne upplever någon fråga som otydlig. Det blir därför viktigt att utforma frågorna så att personens svar blir så omfattande som möjligt där erfarenheter, uppfattning och upplevelser kommer fram.
3.4 Genomförande
Jag kommer nu, så detaljerat som möjligt, att beskriva hur jag gått till väga i min undersökning. Syftet med detta är replikationen, som enligt Backman (2009) menas att metoden ska kunna upprepas av någon annan under identiska förhållanden.
3.4.1 Enkät
Efter att jag bestämt mig för att använda enkät (se bilaga 1) som metod så började jag fundera kring formuleringen av frågor. Jag tittade på syfte och forskningsfrågor för att sedan utforma frågor som skulle svara till dessa. Björkdahl Ordell (2007) tipsar om att titta på tidigare studier och se hur frågorna är utformande, vilket jag har gjort. I de arbeten jag tittat på har det främst varit stängda frågor som besvaras med kryss i den ruta som passar respondenten. För min undersökning så kände jag dock att öppna frågor var det bäst passande då jag önskar ta del av pedagogers upplevelser. Med tanke på pedagogernas tid och möjlighet att svara på enkäten så är det även lämpligt med stängda frågor som går fortare att svara på. Därmed ansåg jag att det var passande med dels stängda frågor för att pedagogerna skulle ta ställning och svara. Sedan följde en öppen fråga för att de skulle svara utifrån sina erfarenheter och upplevelser.
När frågorna var formulerade och enkäten färdig formulerade jag ett missivbrev (Bilaga 2) som skulle häftas ihop med samtliga enkäter. När jag har utformas brevet har jag utgått från vetenskapsrådets forskningsetiska principer och Björkdahl Ordells beskrivning av vad ett missivbrev ska innehålla. I brevet står det att alla som deltar är anonyma och att förskolorna som deltagarna arbetar på är anonyma och kommer därmed inte att framgå i arbetet. Både Vetenskapsrådet (2002) och Björkdahl Ordell (2007) beskriver vikten av att deltagarna får
18
vara just anonyma samt att deltagarna ska informeras om detta innan deltagande. I brevet framkom även när enkäterna skulle hämtas, vilket enligt Björkdahl Ordell (2007) bör vara så snart som möjligt efter att enkäten lämnas ut i avsikt att minska bortfallet. För att visa hänsyn till kravet på konfidentialitet bör inte enkäterna tas emot direkt i handen utan att den först lagts i ett kuvert (Björkdahl Ordell ,2007).
När enkäten och missivbrevet var formulerade kom funderingar kring var och hur den skulle besvaras. Min första tanke var att kontakta rektorn som jag var i kontakt med innan jag började skriva på arbetet. Så jag kontaktade rektorn via mail och frågade om tillåtelse att ge ut min enkät på två av förskolorna hon är rektor för. Rektorn sa att det gick bra och vi kom överens om att jag skulle dela ut enkäten på morgonen och sedan hämta enkäterna i slutet av samma dag. Enligt Björkdahl Ordell (2007) minimeras bortfallet om enkäten personligen överlämnas eftersom att undersökaren då kan besvara frågor och motivera personerna att besvara enkäten. Jag har dock inte möjlighet att överlämna till pedagogerna då de själva väljer när, under dagen, de ska besvara enkäten och då alla inte har möjlighet att svara samtidigt.
Tillsammans med rektorn kom vi även överens om att hon skulle informera pedagogerna om att enkäterna kommer att finnas i personalrummet under dagen. Hon skrev även att hon hoppas att pedagogerna kunde avsätta tid under någon rast, dels för att hjälpa mig men även för att hjälpa dem själva, då de kommer att få ta del av uppsatsen då den är klar. Rektorn informerade även att pedagogerna och förskolorna är anonyma i undersökningen och sedan tackade hon från mig på förhand. När den aktuella dagen kom åkte jag ut till de två förskolorna och lämnade enkäterna i personalrummet för att sedan hämta dem i slutet av dagen.
Eftersom jag bestämt mig för att involvera fyra förskolor så behövde jag tillåtelse att dela ut enkäten till två förskolor till. Jag ringde då till en annan rektor och frågade om jag kunde få dela ut en enkät på hennes två förskolor. Hon ville då veta hur omfattande enkäten var och lovade att fråga sina pedagoger hur det kände. Vi hördes igen dagen efter och då berättade jag om enkäten och hon sa att pedagogerna kunde tänka sig att ställa upp och att det för henne var okej att lämna enkäterna. Vi kom överens om att pedagogerna skulle ha fyra dagar på sig att svara på enkäten. Vi bestämde även att jag skulle göra som på de förstnämnda förskolorna, dvs. lämna enkäterna i personalrummet så att pedagogerna kan svara på dessa under någon rast. Sedan hämtade jag även enkäterna i personalrummet den utsatta dagen.
3.4.2 Self-report
Efter att jag bestämt mig för att använda metoden self-report (bilaga 3) så kom utmaningen att utforma frågor. Jag bestämde mig för att ha stora, öppna och få frågor. Jag tittade på mitt syfte och mina forskningsfrågor och formulerade tre frågor som jag tyckte omfattade både syftet och forskningsfrågorna. Frågorna formulerades även så att de riktade sig mot pedagogernas uppfattning och erfarenheter. Enligt Davidsson (2007) bör frågorna skrivas så att de riktar sig mot personens erfarenheter, uppfattningar eller upplevelser av ett fenomen som fokuseras i texten.
När jag skulle lämna ut mina tre self-reports så stod valet mellan att lämna dem till pedagoger som jag känner eller om jag slumpvis skulle välja ut tre pedagoger. Jag bestämde mig för att lämna till pedagoger som känner mig och som jag känner, mer eller mindre. Varför jag valde dessa pedagoger berodde på att jag trodde att det skulle bli lättare för pedagogerna att ta sig tid samt att svaren skulle bli så uttömmande som möjligt. De pedagoger som svarade på self-
19
