Ledarskapets betydelse för arbetet med pedagogisk dokumentation

Examensarbete

Förskollärarutbildningen 210 hp

Ledarskapets betydelse för arbetet med pedagogisk dokumentation

En diskurspsykologisk studie av rektorers resonemang om pedagogisk dokumentation i förskolan

Examensarbete 15 hp

Halmstad 2021-06-04

Ledarskapets betydelse för arbetet med

pedagogisk dokumentation

- En diskurspsykologisk studie av rektorers resonemang om pedagogisk dokumentation i förskolan

Förskollärarutbildningen Examensarbete

Författare: Malin Frödin och Nettie Samadragja Handledare: Lotta Fritzdorf och Jens Lerbom Examinator: Jonnie Eriksson

SAMMANFATTNING

Pedagoger möter utmaningar i arbetet med dokumentation och det är rektorn som bedriver förskolan och ansvarar för att höja utbildningens kvalitet. Studiens syfte är därmed att ta reda på vilka diskurser som kommer till uttryck i rektorers resonemang om dokumentationsarbetet på förskolan samt belysa de uttalanden som rektorerna ger uttryck för om stödet till

pedagogers arbete med pedagogisk dokumentation. De resultat som presenteras i föreliggande studie har för avsikt att bidra till utvecklingen av arbetet med pedagogisk dokumentation på förskolan där rektorers pedagogiska ledarskap är medel för utbildningens kvalitetsutveckling.

Studiens vetenskapsteoretiska grund är socialkonstruktionismen med en metodologisk utgångspunkt i diskurspsykologin, där rektorers tal analyserats. Datainsamlingen har

genomförts med hjälp av ostrukturerade intervjuer, där vi i samtal med rektorerna fick ta del av deras version av verkligheten. Studien visar att ett närvarande ledarskap prioriteras av rektorerna i stödet till pedagogernas arbete med pedagogisk dokumentation. Rektorerna ger uttryck för att olika former av stöd erbjuds, utifrån rektorernas förutsättningar, men övertygar om att det är pedagogernas inställning som är avgörande för hur dokumentationsarbetet utvecklas eller försvåras. Resultatet visar att rektorerna uttrycker en avsaknad av en likvärdighet i arbetet med pedagogisk dokumentation för att kunna ge rätt stöd till pedagogerna.

Nyckelbegrepp: Diskurs, kvalitetsarbete, pedagogisk dokumentation, pedagogiskt ledarskap och rektorer.

FÖRORD

Vi vill inledningsvis avsluta resans gång med att rikta ett stort tack till varandra för den prestation och den insats vi har bidragit med under resans gång. Utan den drivkraft och envishet vi haft, hade studien aldrig blivit av. Det har varit tufft och motgångarna har varit många, men som vi har skrattat om vartannat, denna tid glömmer vi aldrig. Vi vill även rikta ett stort tack till de rektorer som gladeligen tagit sig tiden att bidra med sina resonemang, utan er hade studien aldrig kunnat genomföras. Vi vill även passa på att tacka Liselott Fritzdorf och Jens Lerbom från Högskolan i Halmstad för den handledning vi fått under processens gång. Ett sista tack går också till våra nära och kära som hejat på oss under vägen och stått ut med att vi spenderat mycket tid framför datorn, men här tar vägen slut.

Juni 2021 Högskolan i Halmstad

Malin Frödin & Nettie Samadragja

I

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1 Rektorns ledarskap ... 3

2.2 Pedagogisk dokumentation och kvalitetsarbete ... 4

2.3 Pedagogers utmaningar i arbetet med pedagogisk dokumentation ... 5

3. Teori ... 6

3.1 En socialkonstruktionistisk utgångspunkt ... 6

4. Metod ... 8

4.1 Urval ... 8

4.2 Etiska ställningstaganden ... 9

4.3 Datainsamlingsmetod ... 9

4.4 Genomförande ... 10

4.5 Transkribering ... 10

4.6 Metodologiska utgångspunkter ... 11

4.6.1 Diskursanalys ... 11

4.6.2 Diskurspsykologi ... 12

4.7 Analysverktyg ... 12

4.7.1 Tolkningsrepertoar ... 13

4.7.2 Retorik ... 13

4.7.3 Kategorisering ... 14

4.8 Analysprocess ... 14

4.9 Studiens tillförlitlighet ... 15

5. Resultat ... 15

5.1 ”Jag är en pedagogisk ledare” ... 16

5.2 ”Vi lär och utvecklas tillsammans” ... 18

5.3 ”Förskolläraren som försvårar uppdraget för alla” ... 21

5.4 ”Huvudman kan skapa förutsättningarna” ... 25

6. Diskussion ... 28

6.1 Resultatdiskussion ... 28

6.1.1 Jag är en pedagogisk ledare ... 28

6.1.2 Vi lär och utvecklas tillsammans ... 29

6.1.3 Förskolläraren som försvårar uppdraget för alla ... 30

6.2 Metoddiskussion... 31

7. Slutsats ... 33

8. Didaktiska implikationer ... 33

9. Vidare forskning ... 33

10. Litteraturlista ... 35

Bilaga 1 ...

Mejlet till rektorerna ...

Bilaga 2 ...

Samtyckesblanketten ...

...

Bilaga 3 ...

Intervjufrågor ...

1. I

Förskolan är en del av det offentliga skolväsendet och enligt skollagen (2010:800) ska förskolan årligen rapportera en kvalitetsredovisning som följer upp utvärderingen av verksamheten. Hela arbetslaget tillsammans med rektorn har som uppdrag att systematiskt och kontinuerligt dokumentera, följa upp, utvärdera och analysera resultaten i utbildningen (Skolverket, 2018a). Insulander och Svärdemo Åberg (2014) belyser att den pedagogiska dokumentationen kan bli till hjälp i kvalitetsarbetet då den pedagogiska dokumentationen blir ett medel för att granska den egna verksamhetens utbildning och som synliggör arbetet mot de mål som finns inom förskolan. Pedagogisk dokumentation innefattar reflekterande samtal om dokumentationer utförda i verksamheten och är ett arbetssätt för att utveckla utbildningen och dess kvalitet (Holmberg, 2015). Det i sin tur leder till ett kontinuerligt och systematiskt utvecklingsarbete som höjer kvaliteten på innehållet i verksamheten (Insulander & Svärdemo Åberg, 2014).

Rektorns ledarskap har betydelse för pedagogers förutsättningar i att lyckas arbeta mot målen och hålla hög kvalitet inom verksamheten (Skolverket, 2018b). Rektorers ledarskap äger rum i det dolda och är därmed ett område som bör undersökas och problematiseras (Forssten Seiser, 2017). Rektorns ledarskap är ett viktigt uppdrag, då det påverkar hur utbildningen utformas och vilket stöd som erbjuds till pedagogers arbete i förskolan (Ståhlkrantz, 2019).

Ståhlkrantz menar att rektorn ska vara en pedagogisk ledare som påverkar möjligheterna och handlingsberedskapen i processen mot att driva och utveckla förskoleverksamheten framåt.

Blossing (2013) skriver om det pedagogiska ledarskapet och beskriver att ledarskapet innefattar att medverka till effektiva arbetsmetoder och skapa förutsättningar för ett

strukturerat arbete. Det innebär att rektorn ska ta beslut och pedagogiskt leda verksamheten framåt utifrån de rutiner, strukturer och förutsättningar som finns vilket också innebär att se hela verksamhetens behov och förändra invanda strukturer (Blossing, 2013). Skolverkets granskning visar resultat på att det finns brister inom ledarskapet som leder till att svårigheter uppstår hos personalen med att lyckas implementera och eftersträva målen i läroplanen (Skolverket, 2018b).

Skolinspektionen (2011) för en kritik mot förskolans kvalitetsarbete där dokumentationer och

avsaknad på vilka mål som realiseras och vilka åtgärder förskolan har som avsikt att utföra (Skolinspektionen, 2011). Skolverket (2018b) belyser att det uppstår svårigheter i pedagogers arbete när rektorers pedagogiska ledarskap brister. Flertalet studier har identifierat tidsbrist som en faktor som påverkat utförandet av dokumentationsarbetet (Alvestad & Sheridan, 2015;

Buldu, 2018; Knauf, 2015; Rintakorpi, 2016). Forskning har även visat resultat på att det fanns en känsla av stress och prestationsångest hos pedagogerna då de uttryckte sig ha en osäkerhet och okunskap om hur dokumentationsarbetet skulle utföras (Holmberg, 2015;

Lindgren Eneflo, 2014).

Skolinspektionen (2018) belyser att när pedagogerna inte ges förutsättningar för en reflekterande och dialogisk praktik utifrån didaktiken blir konsekvensen också att

utvecklingsarbetet hämmas och kan leda till konsekvenser för förskolans kvalitet. Det finns samband mellan en låg kvalitet i verksamheten och bristande samsyn på det gemensamma uppdraget som visat sig ha negativa konsekvenser för verksamhetsutvecklingen

(Skolinspektionen, 2018). Ett bristande dokumentationsarbete leder till svårigheter i att utvärdera verksamheten. Det blir därför viktigt att dokumentationsarbetet integreras och blir en del av det vardagliga arbetet i förskolan för att synliggöra och utveckla utbildningens kvalitet (Skolinspektionen, 2011). Rektorn har ett ansvar för förskolans utbildning och har som uppdrag att utveckla verksamheten mot de nationella målen för att utveckla en hög kvalitet (Skolverket, 2018a). Trots detta är rektorskapet i relation till arbetet med pedagogisk dokumentation ett outforskat område.

Mot bakgrund av problemområdet är avsikten med studien att ta reda på hur rektorer resonerar om dokumentationsarbetet på förskolan. Utifrån rektorers uttalanden om arbetet med dokumentation kan de diskurser som kommer till uttryck i samtal med rektorerna beskriva deras version av verkligheten. Hur rektorerna talar om stödet till pedagogers arbete med pedagogisk dokumentation blir viktigt för forskningsfältet, då det saknas studier av rektorers perspektiv på arbetet med pedagogisk dokumentation.

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING

Syftet med studien är att ta reda på vilka diskurser som kommer till uttryck i rektorers

resonemang om dokumentationsarbetet på förskolan samt belysa de uttalanden som rektorerna ger uttryck för om stödet till pedagogers arbete med pedagogisk dokumentation. De resultat

som presenteras i föreliggande studie har för avsikt att bidra till utvecklingen av arbetet med pedagogisk dokumentation på förskolan där rektorers pedagogiska ledarskap är medel för utbildningens kvalitetsutveckling. För att uppnå syftet formulerades följande frågeställning:

Hur talar rektorer om arbetet med pedagogisk dokumentation i förskolan?

2. B

I detta avsnitt presenteras en bakgrund av aktuell och relevant forskning med både nationella och internationella studier. Under följande rubriker i avsnittet redogörs en bakgrund av tre olika teman. Första temat benämns som “Rektorns ledarskap”, där rektorers ledarskap beskrivs och vad det kan innebära för verksamheten. Det andra temat är “Pedagogisk

dokumentation och kvalitetsarbete”, där det redogörs för hur pedagogisk dokumentation blir ett verktyg för att höja förskolans kvalitet. “Pedagogers utmaningar i arbetet med pedagogisk dokumentation” är det tredje temat och beskriver vilka utmaningar forskningen visar att pedagoger mött inom arbetet med pedagogisk dokumentation. De studier som presenteras i avsnittet är relevant för att få en bakgrund av vad forskningen visar då syftet med studien är att ta reda på hur rektorer talar om arbetet med dokumentation samt om stödet till pedagogers arbete med pedagogisk dokumentation.

2.1REKTORNS LEDARSKAP

Begreppet pedagogiskt ledarskap lämnar tolkningsutrymme och har i forskningssammanhang konkretiserats och belyst en avsaknad av en specifik definition av begreppet (Forssten Seiser, 2017; Jarl, 2013). Ståhlkrantz (2019) har också i sin forskning om pedagogiskt ledarskap belyst begreppets tvetydighet men har i resultatet kommit fram till att begreppet har

förändrats över tid. Leo (2010) beskriver pedagogiskt ledarskap som ett begrepp för rektorers lednings- och skolutvecklingsprocess och är inte ett ledarskap som är inriktad på särskilda arbetsuppgifter. Ståhlkrantz (2019) poängterar att det pedagogiska ledarskapet är det viktigaste ledarskapet för rektorerna men belyser att rektorer möter motstånd inom ledarskapet som påverkar deras beslutsfattande och utformning av verksamheten. Det är huvudmannen som står för de ekonomiska förutsättningarna och således är budgeteringsfrågor en påverkande faktor som påverkar besluten i utformandet av verksamheten, vilket gör att rektorns vilja att genomföra förändringar ibland begränsas (Ståhlkrantz, 2019). Leo (2010)

ledarskap i verksamheten, trots att det närvarande ledarskapet förstärker helhetsbilden av verksamheten. Det resulterade i att det uppstod dåligt samvete hos rektorerna (Leo, 2010).

Forssten Seiser menar å sin sida att rektorers pedagogiska ledarskap är beroende av situation och sammanhang och därmed kan det pedagogiska ledarskapet beskrivas som att rektorer i sitt ledarskap kan skapa förutsättningar för sin personal och deras kollegiala lärande. Samtidigt poängterar Ståhlkrantz att rektorers administrativa ansvarsområden konkurrerar med det pedagogiska ledarskapet och att rektorers arbetsuppgifter och fördelningen av resurser får betydelse för utformandet av verksamhetens utveckling och kvalitet.

Heikka och Hujalas (2013) skriver att ett distribuerat ledarskap kan bli en metod för att främja utvecklingen av verksamheten. Författarna menar att en arbetsfördelning kan göras mellan rektorn och pedagogerna för att möjliggöra ett större inflytande i verksamhetens utformning och genomförande. I studien framkommer det däremot att några rektorer såg utmaningar med att dela ledarskapet med förskollärarna samt att en del rektorer hade bristande tillit till

förskollärarens kompetens inom ledarskapet. Rönnerman och Olin (2013) poängterar att rektorers tillit för förskollärares kompetens får betydelse för hur ansvarsfördelningen fördelas inom verksamhetens kvalitetsarbete. För att fördela ansvaret krävs det delaktighet mellan båda parterna och att det kontinuerligt förs en dialog mellan rektor och pedagoger

(Rönnerman & Olin, 2013). Genom att arbetslaget reflekterar kontinuerligt och analyserar verksamheten bidrar det till att utbildningen utvecklas (Elfström, 2013).

2.2PEDAGOGISK DOKUMENTATION OCH KVALITETSARBETE

Systematiskt kvalitetsarbete ska genomföras i förskolan och därmed blir pedagogisk

dokumentation ett arbetssätt för att utveckla verksamheten, då den egna praktiken synliggörs vid reflektion av dokumentationerna (Alnervik, 2018). Pedagogisk dokumentation kan bli hjälpmedel för att synliggöra undervisningen i förskolans verksamhet och bli ett underlag för att utveckla och förändra det pedagogiska arbetet inom verksamheten (Elfström, 2013).

Elfström skriver att arbetet med pedagogisk dokumentation kan bli verktyg för

verksamhetsutveckling och blir då en del av det systematiska kvalitetsarbetet. Däremot belyser Elfström en problematik om arbetet med pedagogisk dokumentation, då det inte förankras hos pedagogerna, utan att det istället enbart blir en uppgift som rektorn tilldelat pedagogerna. Elfström menar att det kan resultera i att den pedagogiska dokumentationen inte används för att planera, genomföra och utvärdera verksamheten, utan som en metod för att

endast dokumentera görandet i vardagen. Det blir problematiskt då det är den reflekterande praktiken och i samspel med varandra som det konstrueras och möjliggörs ett

förändringsarbete inom verksamheten (Elfström, 2013). Rönnerman och Olin (2013)

poängterar i sin studie att utvecklingsarbetet och kvalitetsarbetet är beroende av flera parter, såsom huvudman, rektor och pedagoger. Det är inte tillräckligt att endast studera den enskilda verksamheten för att utveckla kvalitetsarbetet, då samtliga praktiker är beroende av varandra i utformandet av verksamheten, trots att det vanligtvis är görandet inom en verksamhet som granskas (Rönnerman & Olin, 2013).

Syftet med dokumentationsarbetet kan ses som ett uppdrag där det individuella barnet erbjuds möjlighet till en kvalitativ utbildning som är likvärdig för alla (Skolverket, 2010). Förskolan har som uppdrag att bedriva en likvärdig utbildning men det finns en problematik i att skapa en likvärdighet i utbildningen (Persson, 2015). Persson belyser att en bristande likvärdighet i förskolan bidrar till en social ojämlikhet och som i sin tur leder till en ökad segregation.

Arbetet mot en likvärdig förskola är betydelsefull för barns utbildning och för att kunna utveckla en likvärdig förskola kan pedagogisk dokumentation bli ett verktyg för att säkerställa kvaliteten på utbildningen och således likställas mot de nationella målen.

2.3PEDAGOGERS UTMANINGAR I ARBETET MED PEDAGOGISK DOKUMENTATION

Tidigare forskning har visat att pedagoger ställs inför flera utmaningar inom arbetet med pedagogisk dokumentation. Det finns en problematik i arbetet med pedagogisk

dokumentation där de utmaningar pedagoger möter i dokumentationsarbetet leder till färre dokumentationer i verksamheten (Rintakorpi, 2016). Pedagoger på förskolan upplever svårigheter med att hinna dokumentera, följa upp, reflektera och utvärdera material på grund av tidsbrist (Holmberg, 2015). I Holmbergs studie uttryckte pedagogerna att de sällan hann bli färdiga med dokumentationsarbetet eftersom barngrupperna var stora och därmed fick

pedagogerna ta med sig dokumentationsarbetet hem för att kunna fullfölja uppdraget.

Holmberg skriver att gränsen mellan privatliv och arbete är otydlig samt att pedagogerna upplevde en konstant känsla av stress i arbetet med pedagogisk dokumentation. I en annan studie upplevde pedagogerna att dokumentationsarbetet krävde mer tid än vad pedagogerna kunde möjliggöra för arbetet och pedagogerna argumenterade för att det var tid som skulle kunna fördelas på annat arbete som skulle utföras i förskolans verksamhet (Knauf, 2015).

tidskrävande. Även i en annan studie ansåg pedagogerna att skriftliga reflektioner i

dokumentationsarbetet var tidskrävande och att det var tid som pedagogerna istället kunde ta till vara på tillsammans med barnen (Alvestad & Sheridan, 2015).

Lindgren Eneflo (2014) belyser att det fanns en osäkerhet hos pedagogerna om vad som är rätt och fel att dokumentera. Pedagogerna hade också uttryckt att de inte visste om de skulle planera dokumentationerna eller om det var något som utfördes spontant vilket bidrog till att pedagogerna upplevde en prestationsångest i arbetet med pedagogisk dokumentation

(Lindgren Eneflo, 2014). Även Holmberg (2015) skriver om pedagogers osäkerhet i arbetet med pedagogisk dokumentation där hon menar att pedagogernas strävan om att ta goda beslut i arbetet blev centralt istället för att vara närvarande barnens utveckling. Pedagogerna

uttryckte även en osäkerhet eftersom de inte visste vad de skulle dokumentera och menade att det inte fanns tid för att diskutera nya arbetssätt för att kunna genomföra

dokumentationsarbeten (Rintakorpi, 2016). Även i Buldus (2018) studie uttrycktes en

osäkerhet i dokumentationsarbetet och hur den skulle integreras i utbildningen. Inledningsvis var det centrala att dokumentationerna skulle se estetiskt bra ut och visa så kallade fina verk som barnen skapade. När pedagogerna fick mer kunskap om arbetet med pedagogisk

dokumentation förändrades fokus till barnens lärprocesser istället samt att barns utveckling blev det centrala i dokumentationsarbetet (Buldu, 2018). Resultatet i studien visade att pedagogisk dokumentation kan bli ett verktyg för utveckling av pedagogers tänkande som i sin tur utvecklar hela verksamheten.

3. T

I följande avsnitt framförs en beskrivning av vetenskapsteorin som studien tar sin grund i. För att undersöka och uppnå syftet med studien har vi valt att ha en socialkonstruktionistisk grund i föreliggande studie då vi med teorin kan få en större förståelse för rektorernas resonemang i samtal om dokumentationsarbetet.

3.1EN SOCIALKONSTRUKTIONISTISK UTGÅNGSPUNKT

Socialkonstruktionismens grundtanke är att få en uppfattning om de fenomen som vi ser som självklara och avser att föreställningar om hur vi upplever eller ska uppleva världen är

konstruktioner som har skapats i sociala interaktioner (Allwood & Erikson, 2017). Människan föds med en förmåga till sociala relationer och i samspel med andra skapar vi oss själva och

världen (Berger & Luckman, 1966). Inom socialkonstruktionismen konstrueras den egna tolkningen av kunskap genom de vardagliga sociala interaktionerna. Burr (2015) beskriver att de kategorier och begrepp vi använder vid sociala interaktioner samt de olika sätt vi förstår världen är både historiskt och kulturellt präglat. Det är alltså genom språket vi förstår världen och oss själva och därmed blir språket ett viktigt verktyg inom socialkonstruktionismen och betydelsefullt för vår studie då rektorers uttryck och uttalanden är det centrala. Ny kunskap konstrueras i sociala interaktioner som vi kan se på olika sätt och således blir våra

erfarenheter och sanningar i ständig förändring beroende på de sociala samspel vi ingår i (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).

Begreppet epistemologi innefattar frågan om vad kunskap är medan begreppet ontologi handlar om hur världen är utformad (Allwood & Erikson, 2017). Från både ett

epistemologiskt och ett ontologiskt synsätt ses kunskapen av verkligheten som en social konstruktion och som en version av verkligheten, vilket Burr (2015) också bekräftar.

Konsekvensen med det är att det inom socialkonstruktionismen inte finns en konstruktion som är den sanna verkligheten och studien kan därför inte bidra med en sanning om hur det

verkligen är i förskolan utan resultatet ska ses som versioner av den enskilde individens verklighet och erfarenhet. Studiens resultat bidrar därmed till olika versioner av kunskap som rektorerna konstruerat i sitt uttalande och resonemang om arbetet med pedagogisk

dokumentation.

Allwood och Erikson (2017) poängterar att vi däremot oftast är omedvetna om hur vår förståelse har konstruerats socialt och att konstruktionerna synliggörs som fenomen i våra egna världar och som är oberoende av vår förståelse vilket därmed leder till att det kan begränsa vår uppfattning av hur vi förstår andra fenomen. Det medför att vår teoretiska

utgångspunkt är väl lämpad för att uppfylla vårt syfte som är att ta reda på vilka diskurser som kommer till uttryck i rektorers uttalanden om dokumentationsarbetet på förskolan.

Rektorernas uttalanden i studien blir versioner av konstruerade verkligheter. Genom att

använda socialkonstruktionismen för att analysera och problematisera rektorernas resonemang om deras stöd till pedagogernas arbete med pedagogisk dokumentation kan deras diskursiva sammanhang framträda. Den vetenskapsteoretiska utgångspunkten blir betydelsefull för vår studie då sociala interaktionen och språket är centralt i teorin.

4. M

I metodavsnittet redogörs den metod och tillvägagångssätt som ligger till grund för föreliggande studie. Avsnittet presenteras enligt följande underrubriker: Urval, etiska ställningstaganden, datainsamlingsmetod, genomförande, transkribering, metodologiska utgångspunkter, analysverktyg, analysprocess och studiens tillförlitlighet.

Studien har utgått från en kvalitativ forskningsmetod med ostrukturerade intervjuer. I kvalitativa intervjuer är intresset främst av respondenternas uppfattningar och

ställningstaganden (Bryman, 2018). Med kvalitativ forskningsintervju som metod försöker forskaren förstå världen från respondenternas perspektiv och utifrån svaren skapas en mening som bidrar med en vetenskaplig tolkning (Kvale & Brinkmann, 2014). Bryman beskriver att en kvalitativ metod riktar sig mot analys av det verbala talet i empirin och därmed blir det lämpligt att använda en kvalitativ metod i föreliggande studie då fokus ligger på rektorers uttalanden och resonemang om arbetet med dokumentation.

4.1URVAL

Vi kontaktade 51 rektorer inom en kommun i södra Sverige och fick svar av sex rektorer (Bilaga 1). De sex rektorerna valdes till att delta i föreliggande studie, vilket Bryman (2018) och Stukát (2011) belyser som ett ansenligt antal inom en kvalitativ studie. Eriksson

Zetterquist och Ahrne (2015) bekräftar också att intervjuer av sex till åtta personer av en viss grupp är ett mer säkert antal för att samla in en tillförlitlig empiri. Vi har valt att inte

understiga det rekommenderade antalet då vi vill samla in tillräckligt med material till senare arbete med analys. Bryman belyser att det är viktigt att göra ett genomtänkt urval i hur många intervjuer som ska genomföras utifrån den tidsramen arbetet har. Även Stukát (2011)

poängterar att det är betydelsefullt att inte samla in för mycket material då det är tidskrävande att transkribera, analysera och kategorisera den insamlade datan. Det finns en risk med att studiens analys blir ytlig vid för stort bearbetningsmaterial då tidsramen för arbetet kan påverka genomförandet av analysbearbetningen. Vi är därmed medvetna om att fler

respondenter i föreliggande studie är tidskrävande utifrån vår tidsram och inte nödvändigtvis berikar vårt resultat, vilket Winther Jørgensen och Phillips (2000) bekräftar.

4.2ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN

Under studiens process har vi tagit hänsyn till de fyra etiska aspekterna som i Vetenskapsrådet (2017) benämns som tystnadsplikt, sekretess, anonymitet och konfidentialitet. För att skydda deltagarnas anonymitet används fiktiva namn genomgående i studien. Inför intervjuerna med rektorerna har samtyckesblankett (Bilaga 2) skickats ut till respektive rektor, i linje med svensk lag (SFS 2003:460), som fastställer att samtycket ska dokumenteras. Deltagandet i studien är frivilligt och medverkan kan när som helst tas tillbaka med omedelbar verkan.

Rektorerna i föreliggande studie har informerats om att deltagandet är frivilligt och att den insamlade empirin kommer att användas i forskningssyfte samt att det insamlade materialet kommer att raderas efter utfört arbete. Vidare har vi bearbetat empirin i Office 365 från Microsoft med anledning av att det finns ett upprättat personuppgiftsbiträdesavtal med Högskolan i Halmstad.

4.3DATAINSAMLINGSMETOD

Bjørndal (2005) beskriver samtal som en framgångsrik metod för att ta del av en annan individs perspektiv och resonemang. Bjørndal (2005) beskriver att intervjuer kan leda till samtal där respondenten beskriver sina upplevelser och tankar och genom att intervjua en deltagare i taget får vi personliga resonemang om arbetet med dokumentation. Vi har därmed valt att utföra ostrukturerade intervjuer med fokus på samtalet. En intervjuguide med teman upprättades inför intervjuerna med öppna samtalsfrågor (Bilaga 3). Inledande del av varje intervju med rektorerna bestod av att vi beskrev bakgrunden till studiens uppkomst och dess syfte med anledning av att starta intervjun och ge respondenterna en mer ingående

beskrivning av studien. Bjørndal skriver att det finns en risk i att intervjuaren påverkar respondentens svar under intervjun, men med en medvetenhet om detta och genom att ställa följdfrågor där vi ber rektorerna utveckla sina svar, kan den risken begränsas. Bryman (2018) skriver fram att följdfrågor är av betydelse för att få djupgående och utvecklande svar i intervjun. Därmed ställdes följdfrågor för att få så uttömmande svar som möjligt, vilket Dahlgren & Johansson (2015) beskriver är en teknik som kallas för probing. En strukturerad intervju styr samtalet åt en viss riktning och därför valde vi istället att förhålla oss till

ostrukturerade intervjuer med teman och öppna frågor vilket kan minska risken för att begränsa de svar och resonemang rektorerna för (Bryman, 2018). Intervjufrågorna

formulerades på ett sätt så de täcker de områden vi var intresserade av, men frågorna var inte

för specifika heller, då vi inte ville förhindra rektorerna från att svara utifrån alternativa perspektiv, vilket Bryman bekräftar är syftet med ostrukturerade intervjuer.

Intervjuerna utfördes digitalt med videosamtal som spelades in på en dator via den digitala mötesplatsen. Vi ljudinspelade intervjuerna på en mobiltelefon för att ha reservmaterial om materialet skulle försvinna från datorn. Vi har valt att använda ljudinspelning vid

intervjutillfällena då allt som uttrycks blir dokumenterat och ger möjligheten till att spola tillbaka och lyssna på materialet flera gånger (Bjørndal, 2005).

4.4GENOMFÖRANDE

Rektorerna kontaktades via mejl och blev informerade om studien och dess syfte samt de etiska aspekter den föreliggande studien tar i beaktning. De sex rektorerna som svarade på vårt mejl blev de rektorer som deltog i studien och därmed resulterade det i att vi utgick från ett bekvämlighetsurval, vilket Bryman (2018) beskriver är när de respondenterna som finns tillgängliga för intervju är de som deltar i studien. På grund av Covid-19-pandemin valde vi istället för fysiska besök att utföra intervjuerna via de digitala mötesplatserna Zoom eller Teams, för att minska risken för smittspridning. Vi valde att utföra intervjuerna tillsammans då vi kunde turas om med att ställa frågor till rektorerna och ta ansvar för ljud- och

videoinspelning. Under varje intervjutillfälle informerades rektorerna om intervjuns gång som inleddes med bakgrundsfrågor som exempelvis innefattade hur länge de arbetat som rektor och hur många förskolor de ansvarade för. Därefter bestod intervjun av fem frågor inom tre teman samt följdfrågor där de fick möjlighet till att utveckla sina svar. Intervjun avslutades med att rektorerna fick möjlighet till att framföra något de ville tillägga i intervjun.

4.5TRANSKRIBERING

Transkriberingens funktion är att återge det som sägs och/eller görs i situationer till text (Bjørndal, 2005). Bjørndal belyser fördelen med transkribering och menar att aspekter av kommunikationen framstår tydligare. Bjørndal beskriver också att transkriberingar kan ses som en utsaga som fryses och underlättar för den som ska transkribera att få syn på de mönster som finns. Det inspelade materialet av sex intervjuer resulterade i ett resultat på sammanlagt 225 minuter, där den genomsnittliga intervjun varade 37,5 minuter.

Transkriberingarna genererade i totalt 68 sidor text. Nackdelen med att transkribera är att arbetet är tidskrävande och därför valde vi att dela upp det insamlade materialet så att vi transkriberade tre rektorers material var för sig. Bjørndal belyser nackdelen med att

transkribera många och detaljerade kommunikationstecken då det tar längre tid att både skriva ner och sedan analysera men det kan även göra texten svår att läsa och få en överblick över.

Däremot lyfter Winther Jørgensen och Phillips (2000) att det inom diskurspsykologi krävs en noggrann transkribering där alla ord som uttrycks i intervjun ska transkriberas. Därmed valde vi att inkludera rektorernas exakta uttalanden vilket innebär att uttryck som “eh” och “mm”

samt pauser togs med i transkriberingen. Då vi ljudinspelade intervjuerna skapade vi förutsättningar för att kunna gå tillbaka och lyssna på materialet flertalet gånger för att undvika misstag som felhörningar i transkriberingsprocessen (Bryman, 2018). Innan vi påbörjade analysprocessen gick vi igenom allt material som transkriberats för att granska vad i empirin som var relevant för studiens syfte och frågeställningar. Urvalet av det

transkriberade materialet resulterade i åtta sidor transkribering. Vi valde att exkludera 60 sidor av materialet då det inte var relevant för att besvara syftet med studien och dess

frågeställning. Material som exkluderats är bakgrundsfrågor men även material där rektorerna beskriver detaljer som kan avslöja vilken förskola det talas om och vi har därmed gjort valet att välja bort det materialet med säkerhet av rektorernas anonymitet.

4.6METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER

Diskurs är ett centralt begrepp som konstrueras och reproduceras genom den vardagliga sociala interaktionen. Den metodologiska utgångspunkten är diskursanalys med ett diskurspsykologiskt angreppssätt, som båda har en bakomliggande förankring inom socialkonstruktionismen (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Winther Jørgensen och Phillips beskriver även att diskursanalys är en metod för att analysera människans sätt att förstå och tala om deras värld. Då vi i talet konstruerar diskurser blir teorin därmed till vår hjälp, då vi kan få en uppfattning om hur rektorerna väljer att föra sina resonemang i resultatet av den insamlade empirin. Som analysmetod har vi därmed valt att använda oss av

diskurspsykologi, då vi vill studera rektorernas sätt att tala om arbetet med dokumentation.

4.6.1DISKURSANALYS

Inom diskursanalysen finns det olika ingångar av att analysera människors sätt att förstå och tala om världen. Diskursanalys är ett samlingsnamn för talad och skriven kommunikation angående ett specifikt ämne som har det formella som utgångspunkt och är en metod för att kritiskt granska och problematisera förhållningssätt i det insamlade materialet (Winther

Jørgensen och Phillips menar att vardagsdiskurserna sker i mindre sociala sammanhang och att de abstrakta diskurserna har ett fokus på större diskurser på ett samhällssystem över tid.

Winther Jørgensen och Phillips beskriver att med vardagsdiskurser innebär det att studera de mönster som skapas i vardagliga sammanhang. Intressant för föreliggande studie är hur rektorerna för sina resonemang om sitt stöd till pedagogers arbete med pedagogisk dokumentation där vi kritiskt granskar och problematiserar de förhållningssätt som

konstrueras i deras uttalanden. Genom att använda diskursanalys som vår analysmetod kan diskursanalysen sammanväva språket och handlingen som kan skapa en förståelse för rektorernas resonemang om stödet till pedagoger i arbetet med pedagogisk dokumentation.

4.6.2DISKURSPSYKOLOGI

Inom diskurspsykologin studeras mänskliga samspel utifrån föreställningen om språket för att få en förståelse av världen (Lindgren Eneflo, 2014). Människan använder språket för att tala om sin tolkning av konstruktioner (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Diskurspsykologer argumenterar för att människans tänkande ska ses som sociala aktiviteter och att sociala konstruktioner ska ses som en produkt av hur vi förstår världen (Winther Jørgensen &

Phillips, 2000). Hur rektorerna förstår världen påverkar alltså hur deras resonemang om pedagogisk dokumentation kommer till uttryck i intervjuerna. Rektorers tolkning av de konstruktioner som uttrycks i deras uttalanden blir därmed en version av deras verklighet.

Inom diskurspsykologin är syftet inte att undersöka vad de rätta svaren kan vara utan det innebär att studera hur svaren uttrycks (Alvesson & Sköldberg, 2017). I studien används diskurspsykologin därmed som ett angreppssätt för att studera det underliggande utifrån de ordvalen rektorerna gör och hur det uttrycker sig om ämnet.

4.7ANALYSVERKTYG

Under följande underrubriker redovisas tre begrepp inom diskurspsykologin som använts som analysverktyg i studien. Studiens insamlade material har analyserats med begreppet

tolkningsrepertoar som blir ett verktyg för att analysera återkommande mönster i det som rektorer uttrycker i samtalen (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). För att studera det rektorerna säger och hur det sägs använder vi oss av begreppet retorik för att få en förståelse för hur rektorerna resonerar om vardagsdiskurserna (Potter, 1996). Vidare beskriver Potter begreppet kategorisering, vilket innebär att människor kategoriserar och delar in andra människor i grupper. Kategoriseringar sker dagligen och utvecklas beroende på vilken

erfarenhet och förståelse vi har för världen (Holmberg, 2010). Kategorisering används som analysverktyg i studien för att få syn på hur rektorerna kategoriserar sig själva och

pedagogerna i samtal om arbetet med pedagogisk dokumentation.

4.7.1TOLKNINGSREPERTOAR

Begreppet tolkningsrepertoar kan beskrivas som olika sätt att tala om fenomen och händelser (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Tolkningsrepertoar kan också ses som en språklig resurs som möjliggör en gemensam förståelse i sociala interaktioner. Potter och Wetherell (1987) skriver att tolkningsrepertoarer används för att synliggöra att det vardagliga språket är systematiskt vilket innebär att de begrepp som används och de uttalanden som görs inom ett ämne visar ett mönster. Potter och Wetherell (1987) skriver att språket även ses som flexibelt då människan kan uttrycka olika tolkningsrepertoarer inom samma ämne. Eftersom vi med begreppet tolkningsrepertoarer vill finna mönster i samtalen med rektorerna, analyserar vi återkommande begrepp som rektorerna uttrycker. Ett exempel på en tolkningsrepertoar som framkommer i studien är “Vi lär och utvecklas tillsammans”, som bildades utifrån fyra uttalanden rektorerna uttryckte i samtal om hur de resonerar om arbetet med pedagogisk dokumentation. Uttalandena som bildade tolkningsrepertoaren är “Spinna ut i ett lärande till de andra”, “Vi försöker lära tillsammans”, “Vi utnyttjar varandras kompetenser” och “Vi har fortbildningar”.

4.7.2RETORIK

Retorik inom diskurspsykologin förstås i samtal med människan och synliggörs i hur de interagerar och konstruerar det som berättas (Potter, 1996). Potter skriver också att

interaktionen är handlingsorienterad, då det finns en mening med att berättelser kommer fram till en poäng. Med hjälp av retoriken i analysen är syftet att uppnå en förståelse för hur

konstruktioner av verkligheten blir övertygande samtidigt som de påståenden och argument som förbises studeras då berättelsens innehåll konkurrerar med andra argument. Holmberg (2010, s. 60) beskriver retoriken som ”det antagonistiska förhållandet mellan olika versioner”, vilket blir en metafor för hur berättelser är konstruerade för att förhindra motargument i övertygandet när de möter andra berättelser. För att komma åt retoriken i samtalen med rektorer, föreslår Potter (1996) att ställa sig frågan om vad som står på spel i analys med empirin då det kan bli ett verktyg för att komma åt den så kallade kärnan i det som uttrycks i

när hon resonerar om arbetet med pedagogisk dokumentation, där retoriken i uttalandet är begreppet “jättestor“. Retoriken fungerar som ett verktyg för att kunna identifiera hur rektorn konstruerar sitt resonemang för att övertyga om sin version av verkligheten.

4.7.3KATEGORISERING

När människor delar in andra människor i olika grupper benämns det som kategorisering och är något som människor gör dagligen (Potter, 1996). Kategorisering utvecklas genom

människans individuella kunskap och förståelse för världen vilket också underlättar interaktionen med andra människor. Det talade språket är förenat med handling och kan variera sig i olika sociala kontexter (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Den sociala kontext som en individ befinner sig i har inflytande över individens sätt att uttrycka sig (Potter, 1996).

Syftet med kategorisering är inte att kategorisera rektorerna utan syftet är att använda kategorisering som ett av våra analysverktyg för att synliggöra de tolkningsrepertoarer som uttrycks i samtalen. Med hjälp av kategoriseringen kan vi identifiera hur rektorer väljer att kategorisera sig själva och pedagogerna i deras resonemang om arbetet med pedagogisk dokumentation. Ett exempel är när en rektor uttrycker “Hur ska jag då få detta till att spinna ut i ett lärande för de andra?”, där det sker en kategorisering med begreppet “jag” och “de“.

4.8ANALYSPROCESS

Analysprocessen har genomförts i flera steg och inleddes med att vi läste igenom empirin grundligt för att utföra en så kallad kodning, som är det första steget i analys av empirin för att identifiera teman (Hjerm & Lindgren, 2010). Transkriberingen strukturerades utifrån de frågor vi utgått från i intervjuerna, där varje svar från rektorerna systematiserades och där det mest väsentliga för studien färgmarkerades för att kunna besvara studiens syfte och

frågeställning. För att vi skulle kunna få en överblick av den insamlade empirin sorterades materialet i teman som framkommit utifrån färgmarkeringarna, då vi sökte samband och distinktioner i svaren. Vi har skapat nya dokument under analysprocessens gång för att strukturera ett stringent urval av det transkriberade materialet. Då vi hade mycket material, valde vi att överföra det utvalda materialet till nya dokument för att underlätta vår kodning av empirin. För att identifiera teman genom kodningen sökte vi efter mönster i intervjuerna där rektorerna uttalade sig på motsvarande sätt. De mönster som avslutningsvis framkom i resultatet bildade fyra olika tolkningsrepertoarer.

4.9STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET

Pålitlighet är ett begrepp som beskriver olika slags mått på kvaliteten i studien (Bryman, 2018). Enligt Bryman består en tillförlitlig studie av fyra delkriterier som vi tagit hänsyn till.

Delkriterierna benämns som trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera. Genom att vi informerar de medverkande rektorerna i studien om att de kan ta del av studien, ökas trovärdigheten då de kan bekräfta att vi uppfattat deras sociala

verklighet på ett korrekt sätt. Med överförbarhet menas det att resultatet ska gå att genomföras i en annan miljö. Då vi analyserat rektorernas tal där deras sanning konstruerats beroende på tidigare erfarenheter, blir inte vårt resultat överförbart till att genomföras i en annan miljö.

Skulle vi däremot applicera vår studie och metod i en annan miljö med andra respondenter skulle tillvägagångssättet vara överförbart men resultatet skulle möjligtvis bli annorlunda då respondenterna uttrycker deras verklighet. För att uppnå delkriteriet pålitlighet skriver

Bryman att studien under processens gång ska granskas flertalet gånger vilket handledare och klasskamrater gjort kontinuerligt under skrivprocessen. Det fjärde och sista delkriteriet som Bryman lyfter är möjlighet att styrka och konfirmera, som innebär att inte låta sina åsikter påverka studien och således sett bortom våra personliga åsikter och värderingar för att tillförlitligheten i studien ska anses vara så hög som möjligt. Studiens process och val av metod har skrivits fram tydligt med en diskussion kring varje beslut som tagits i studien som enligt Svensson och Ahrne (2015) ska medföra till en transparens i studien som innebär en högre trovärdighet i vårt tillvägagångssätt. Generaliserbarhet är också ett begrepp som Svensson och Ahrne (2015) menar stärker studiens trovärdighet och innebär att studien innehåller många olika aspekter som exempelvis en teoretisk generalisering som vi anser studien har då vi använt oss av relevanta begrepp utifrån vårt teoretiska ramverk.

5. R

Under följande avsnitt redovisas vårt resultat utifrån fyra olika teman som framkommit ur den utvalda empirin och som analyserats med stöd av analysverktygen. Tematiseringar som redovisas under följande underrubriker är de tolkningsrepertoarer som synliggjorts i empirin och är “Jag är en pedagogisk ledare”, “Vi lär och utvecklas tillsammans”, “Förskolläraren som försvårar uppdraget för alla” och “Huvudman kan skapa förutsättningarna”.

Rektorerna benämns med fiktiva namn i studien och deras uttalanden skrivs fram med en indragen text och med en mindre textstorlek för att underlätta läsbarheten för läsaren. Vissa av rektorers uttalanden innehåller citationstecken, där syftet är att göra det tydligt för läsaren att förstå att rektorerna med de meningarna vill förmedla vad de själva uttrycker vid olika tillfällen eller vad andra personer uttryckt inom ämnet.

5.1”JAG ÄR EN PEDAGOGISK LEDARE”

Under temat presenteras tre resonemang som samtliga belyser rektorernas pedagogiska ledarskap och deras inställning till sitt ledarskapsuppdrag och dess betydelse för

pedagogernas arbete med pedagogisk dokumentation. Den tolkningsrepertoar som bildats är

“Jag är en pedagogisk ledare”, utifrån de gemensamma mönster i rektorernas uttalanden

“Jätteviktigt att vara lyhörd och lyssna”, “Jag måste ge personalen förutsättningarna för att lyckas” och “Jag kan ju lätt schemalägga att man har fem timmar”.

Marie ger uttryck för att det är viktigt att vara lyhörd i rollen som ledare och att hon har ett ansvar i att utforma underlag som pedagogerna känner att det klarar av att använda i dokumentationsarbetet. Marie uttrycker sig följande:

För mig är det jätteviktigt att vara lyhörd och lyssna på vad pedagogerna känner och förändra underlagen utefter deras önskemål för det är ju de som ska dokumentera och gör jag det för komplext och svårt för dem så kommer de inte göra det. Då märker jag att jag får förenkla.

Marie för en retorik där hon uttrycker sig med begreppet jätteviktigt när hon talar om att vara en lyhörd pedagogisk ledare. Det kan förstås som att hon vill övertyga oss om att hon har en god relation till pedagogerna, då hon strävar efter att uppfylla deras önskemål. Å ena sidan kan det förstås som att Marie kategoriserar sig själv som makthavare och som en pedagogisk ledare som kan förändra förutsättningarna för pedagogerna. Å andra sidan kan det uppfattas som att det finns en acceptans i att pedagogerna inte kommer att genomföra arbetet med dokumentationen, då Marie uttrycker jag får förenkla, vilket kan tyda på att Marie med sin retorik vill övertyga oss om att hon tillgodoser pedagogernas behov.

Vidare beskriver Marie att hon måste ge personalen förutsättningarna för att lyckas men trots hennes stöd blir det inte problemfritt. Marie uttrycker:

Jag brukar säga det, att jag måste ge personalen förutsättningarna för att lyckas. Jag kan inte liksom begära att de ska hinna med allting om de inte får de förutsättningarna, utan det har vi försökt hitta lösningar på. Men fortfarande vet ni, det händer att det havererar, att något sker, att det inte blir som det var tänkt.

Här resonerar Marie för att hon brukar säga att hon måste ge förutsättningarna för att

personalen ska lyckas, vilket kan förstås som att det är Marie som besitter makten att förändra förutsättningarna för ett välutvecklat dokumentationsarbete. Det i sin tur kan förstås som att det sker en kategorisering av henne som ledare när hon i sin retorik använder sig av begreppet

“jag”. Det kan förstås som att Marie kategoriserar sig som ansvarig för pedagogernas tillkortakommanden inom dokumentationsarbetet, beroende på om förutsättningarna har erbjudits till pedagogerna eller inte. I retoriken Marie använder sig av uttrycks begreppet försökt, vilket kan förstås som att pedagogerna och Marie tillsammans försökt lösa

utmaningarna i dokumentationsarbetet, men att det finns svårigheter med arbetet som de ännu inte funnit lösningar på. Därefter uttrycker Marie att det fortfarande händer att det havererar, vilket i hennes retorik kan förstås som att hon vill förmedla till oss att det är acceptabelt att misslyckas och att hon genom sin acceptans är en pedagogisk ledare som stöttar pedagogerna i deras arbete med pedagogisk dokumentation. Det kan även förstås som att om pedagogerna möter utmaningar, så finns Marie tillgänglig för att söka efter lösningar som kan förenkla för pedagogerna, vilket tyder på att Marie ser det närvarande ledarskapet som viktigt i

utvecklandet av dokumentationsarbetet.

Karolina uttrycker att hon kan ge pedagogerna förutsättningar genom att ge mer tid, men att det är pedagogerna själva som avböjt detta och att pedagogerna därmed ändå inte får

förutsättningar i arbetet med pedagogisk dokumentation. Karolina uttrycker det följande:

Förutsättningarna får de väl inte, men ändå får de dem så. Vi ska ha fem timmar planeringstid kan man säg. Då kanske man hade haft förutsättningarna att få det här bra, men ska barnen vara delaktiga så ska det göras i verksamheten. Men ditt förarbete

kan du gjort på din planeringstid. Nu har vi inte så mycket planeringstid. Det är något pedagogerna själva beslutat om. Jag kan ju lätt schemalägga att man har fem timmar.

Karolina uttrycker att de ska ha fem timmar planeringstid och då hade förutsättningarna funnits till att göra ett bra dokumentationsarbete, vilket kan förstås som att Karolina vill förstärka att det finns en problematik inom dokumentationsarbetet, vilket tyder på att förutsättningarna inte finns nu och att den bristande planeringstiden är anledningen till det.

Detta förstärks ytterligare då Karolina uttrycker att förarbetet kan göras på planeringstiden, följt av att hon uttrycker nu har vi inte så mycket planeringstid, vilket kan tyda på att Karolina är medveten om en problematik i att lyckas genomföra dokumentationsarbetet. Karolina uttrycker sedan att pedagogerna själva har beslutat om att inte ha mycket planeringstid, följt av att hon uttrycker att hon lätt hade kunnat schemalägga fler planeringstimmar, kan det tolkas som att den problematiken som Karolina ger uttryck för, överläggs till att det är pedagogernas inställning som blir anledningen till att de inte har den planeringstid som Karolina anser kan bidra till att få dokumentationsarbetet bra.

5.2”VI LÄR OCH UTVECKLAS TILLSAMMANS”

Under följande tema presenteras fyra olika uttalanden som tillsammans bildat

tolkningsrepertoaren “Vi lär och utvecklas tillsammans”, utifrån de gemensamma mönster i rektorernas uttalanden “Spinna ut i ett lärande till de andra”, “Vi försöker lära tillsammans”,

“Vi utnyttjar varandras kompetenser” och “Vi har fortbildningar”.

Annica beskriver att det kollegiala lärandet och tillvaratagandet på pedagogernas kompetenser är av betydelse för att utveckla verksamhetens dokumentationsarbete. Annica beskriver också att hon har förändrat en av pedagogernas tjänst för att ta tillvara på pedagogens kompetens och som då ska bidra till ett kollegialt lärande. Annica beskriver:

Jag har en pedagog, hon har tio procent nedsatt tjänst. Hon är väldigt intresserad av detta med pedagogisk dokumentation, så hon läser jättemycket och har kunskap om det. Då tänker jag såhär att, om jag har en pedagog som kan och är jätteduktig på detta och läst massa forskning. Hur ska jag då få detta till att spinna ut i ett lärande för de andra? Så hon har besökt alla avdelningar på deras planering. Då kan jag se så att, vad behöver de för stöttning i sin dokumentation, vad är det som känns svårt?

Annica talar om att pedagogen läser jättemycket och har kunskap om den pedagogiska

dokumentationen, vilket blir ett sätt i Annicas retorik att förstärka sitt argument om varför hon har valt att utforma sin verksamhet på det sättet. Här kan det förstås som att det skapas en kategorisering mellan den enskilda pedagogen som besitter en kompetens i arbetet med pedagogisk dokumentation och de andra pedagogerna som inte besitter den kompetensen. En uppfattning är att Annica ser kunskap som något som konstrueras i samspel med andra och därför har hon valt att förändra verksamheten enligt detta, samtidigt som Annica avslutar med att säga då kan jag se så att, vad behöver de för stöttning i sin dokumentation, vad är det som känns svårt. Det kan i sammanhanget uppfattas som att det i verksamheten är pedagogerna som ansvarar för den pedagogiska dokumentationen. Med begreppet jag kategoriserar sig Annica som ansvarig för hur pedagogerna lyckas med sitt uppdrag och talar om hur hon kan skapa förutsättningar för att utveckla dokumentationsarbetet för de andra.

Vidare ger även Monica uttryck för att de försöker lära tillsammans och beskriver det följande:

Vi försöker lära tillsammans, det här kollegiala. Det fanns ingenting som skapade förutsättningar för att kunna göra en pedagogisk dokumentation. Det har jag ju ändrat på. Jo, men jag har startat igång ett litet förbättringsarbete i undervisningen, två gånger i månaden har vi utgått från en bok och reflekterat kring. Jag hade väldigt mycket APT och stängningsdagar som vi tittade lite på klipp. De har mycket filmer och sådär.

När Monica genom sin retorik inleder med att vi försöker lära tillsammans, det här kollegiala, kan det tolkas som att Monica har en förhoppning om att fortbildningen ska bidra till ett gemensamt lärande för pedagogerna. När Monica använder sig av begreppet försöker i uttalandet kan det tolkas som att det hos Monica finns en önskan om ett kollegialt lärande inom verksamheten men att det uppstår motstånd och att hon med sin version av verkligheten ser att de kollegiala lärandeträffarna inte uppnått de förväntningar hon haft. Inledningsvis uttrycker Monica att hon startat ett litet förbättringsarbete för att sedan tala om att de hade väldigt mycket APT. Det kan tolkas som att Monica å ena sidan försöker övertyga oss om att hon inom sin ledarroll har anordnat många träffar för att pedagogerna ska kunna lära och utvecklas tillsammans. Å andra sidan kan det också förstås som att det finns en osäkerhet hos

retorik förmedlar en större problematik när hon uttrycker att de haft mycket APT och kompetensutbildning. Detta kan tyda på att Monica med sin retorik kan förstås som ödmjuk när hon talar om stödet till pedagogerna, då hon i sin retorik övertygat oss om att hon genomfört olika metoder inom förbättringsarbetet. Däremot kan det även förstås som att Monica med sin retorik förmedlar en medvetenhet om att fortbildning tillsammans med pedagogerna är en process som tar tid och därmed använder sig av begreppet litet

förbättringsarbete. Det kan förstås som att Monica med sina erfarenheter ser att fortbildningen är ett steg åt ett förbättrat dokumentationsarbete.

Även Karolina ser en fördel med att ta tillvara på varandras kunskaper och uttrycker:

Jag tänker att vi utnyttjar varandras kompetenser, men jag vill att alla ska vara delaktiga och försöka lite grann. Jag brukar påtala att vi är ett arbetslag och vi ska ju hjälpas åt till detta och ta hjälp av varandra.

Det kan förstås som att det är pedagogerna och Karolinas kompetens som ska tas tillvara, då Karolina använder sig av pronomenet vi i sin kategorisering. När Karolina använder sig av begreppet tänker, kan det tolkas som att det finns en önskan om ett kollegialt lärande samtidigt som det kan förstås att det inte är en självklarhet att pedagogerna tar del av

varandras kompetenser. Därefter väljer Karolina att använda sig av ordet men i relation till att hon vill att alla ska vara delaktiga och försöka lite grann, vilket kan förstås som att

pedagogerna inte är delaktiga i arbetet och att Karolina därmed vill att pedagogerna försöker.

Därefter förstärker Karolina sitt resonemang genom att uttrycka att hon brukar påtala att vi är ett arbetslag, vilket genom hennes retorik övertygar oss om att det finns en önskan om ett kollegialt lärande, men att det är en utmaning att få alla delaktiga.

Charlotte utvecklar sitt resonemang följande:

Jag anser att det finns bra förutsättningar. Vi har fortbildningar, så det är ju inte det att det inte finns hjälp att få. Jag kan ge ett jättetydligt exempel på en utmaning. Det är att vi inte har ett gemensamt tänk kring pedagogisk dokumentation och vad det är för något och hur vi ska jobba med det. Det är en jättestor utmaning. En del skrev långa romaner under varje bild, nån skrev bara ett ord, nån skrev ingen text alls. Jag vill ju

ha en likvärdighet i utbildningen för barnen, så det har varit en utmaning i att just hitta ett gemensamt synsätt att tänka på.

Det kan tolkas som att Charlotte anser att hon erbjudit stöd till pedagogers utveckling av arbetet med pedagogisk dokumentation, då hon uttrycker jag anser att det finns bra

förutsättningar. Det kan också förstås som att Charlotte erbjudit det stöd hon anser sig kunna ge och att ansvaret nu ligger hos pedagogerna att ta emot stödet. När Charlotte inledningsvis säger vi har fortbildningar, så det är ju inte det att det inte finns hjälp att få, kan det förstås som att Charlotte ger uttryck för att hjälpen finns och erbjuds till pedagogerna, men att den inte tas tillvara på eller är tillräcklig. Charlotte använder sig av begreppet ju, i meningen och det kan i sammanhanget förstås som att Charlotte vill poängtera att utmaningen inte ligger i att pedagoger inte får stöd i arbetet. Det kan därmed förstås som att det skapas en

kategorisering mellan de pedagoger som vill fortbildas för att utveckla dokumentationsarbetet och de som inte vill det. Då Charlotte sedan exemplifierar olika tillvägagångssätt i arbetet med den pedagogiska dokumentationen förstärks kategoriseringen utifrån de som har kunskap om arbetssättet och de som inte har det. Det kan tyda på att det finns många starka viljor som kommer till uttryck i verksamheten när Charlotte ger flera olika exempel på hur pedagoger arbetar med pedagogisk dokumentation. Charlotte förstärker även sitt uttalande med att uttrycka sig att det är en jättestor utmaning, vilket kan förstås som att hon med sin retorik vill förmedla hur svårt det är att hantera utmaningen med att de inte har ett gemensamt tänk.

Charlotte uttrycker även jag vill ju ha en likvärdighet i utbildningen, vilket kan förstås som att likvärdigheten i utbildningen brister. När Charlotte återigen använder sig av begreppet ju, i sin retorik kan det tolkas som att det finns en underliggande frustration i strävan om att nå en likvärdig utbildning. Det kan också förstås som att Charlotte har dragit slutsatsen att

avsaknaden av den gemensamma synen på pedagogisk dokumentation leder till en minskad likvärdig utbildning då hon identifierat att pedagogerna utfört olika mycket inom

dokumentationsarbetet, därmed kan fortbildningen ses som ett medel för att utveckla den gemensamma synen och det kollegiala lärandet.

5.3”FÖRSKOLLÄRAREN SOM FÖRSVÅRAR UPPDRAGET FÖR ALLA”

Under följande tema presenteras fem uttalanden av rektorerna som tillsammans bildat tolkningsrepertoaren “Förskolläraren som försvårar uppdraget för alla”, utifrån de

gemensamma mönster i rektorernas uttalanden “Där är det utmaningar, med de som inte vill”,

vissa pedagoger”, “Det är en utmaning för de som tycker det är roligt” och “När man jobbar i en duo kan du inte gömma dig”.

Monica resonerar om de utmaningar de mött i tränandet på lärloggar, där hon beskriver

pedagogers olika förhållningssätt i relation till dokumentationsarbetet och att det är svårt att få med alla pedagogerna i arbetet. Monica uttrycker:

Vi har tränat på lärloggar. Några har knappt inte vågat. Några var väldigt fientliga mot digitalt så, och liksom, kunde inte riktigt se det här med dokumentationens syfte, så det har varit olika hur medarbetarna har ställt sig till det här med dokumentationer.

Några har fattat det, men en del, det finns de som inte ens klarar av att göra något, bara hänger med på sidan av, men vi är olika det tar olika tid att utvecklas. Jag tror det handlar lite om att man säger att man inte kan, å inte riktigt försöker. Asså en

osäkerhet för att man inte har kunskapen och kanske inte har, inte vill utmana sig eller så. Ehm, även där är det utmaningar, med de som inte vill, glömmer att läsa.

Detta kan förstås som att Monica har en uppfattning av att det finns skilda förhållningssätt hos pedagogerna inom dokumentationsarbetet, där inställningen till arbetet varierar. Monica uttrycker några har fattat det, medan några inte klarar av att göra något. Monica

kategoriserar pedagogerna utifrån deras handlingskraft och prestation i arbetet, medan det också tyder på en medvetenhet hos Monica där hon vet om att det finns pedagoger som inte klarar av att göra sitt uppdrag. Det kan tolkas som att medvetenheten om pedagogers olika inställning och agerande inom arbetet, leder till att Monica vill försvara att det finns ett bristande intresse hos pedagogerna, vilket förstärks när hon senare i sitt resonemang uttrycker att vi är olika, det tar olika tid att utvecklas. Vidare använder sig Monica av begreppet man när hon talar om sin egen uppfattning av pedagogernas förhållningssätt och det kan tyda på att hon gör en generalisering av pedagoger i allmänhet för att inte direkt rikta kritiken mot sina egna pedagoger. Kategoriseringen sker således mellan de pedagogerna som kan och de pedagogerna som inte vill. Monica uttrycker att de finns pedagoger som inte vill, glömmer att läsa, vilket å ena sidan kan förstås som att Monica inte helt tror på att de glömmer att läsa, då hon pratar om pedagoger som inte vill och att det kan bli en utmaning i arbetet. Det kan därmed tolkas som att Monica inte har tillit till de pedagogerna säger. Monicas uttryck kan förstås som att hon vill belysa att hon skapar förutsättningar för pedagogerna, men det hjälper inte, när pedagogerna inte tar sitt ansvar att läsa.

Denna typ av utmaning beskriver även Karolina i talet om pedagogernas förhållningssätt i relation till dokumentationsarbetet. Karolina uttrycker:

Man kan inte bara säga “det här kan inte jag, det gör inte jag”, utan jag vill att alla försöker, men alla behöver inte vara delaktiga lika mycket eller göra lika många. Sen har vi viss personal, som gör lite fler och andra i personalen som inte vill detta riktigt.

I Karolinas retorik uttrycker hon att man kan inte bara säga och iscensätter sig själv som pedagog som uttrycker det här kan inte jag, det gör inte jag, vilket kan förstås som att hon i sin retorik skapar en övertygelse om att pedagoger uttrycker sig enligt detta och att hon inte anser att det är ett förhållningssätt som är acceptabelt inom hennes verksamhet. Följt av att Karolina uttrycker en önskan om att alla ska försöka vara delaktiga och därefter använder sig av begreppet men då hon förklarar att det inte finns ett behov av att alla är lika delaktiga. Å ena sidan kan det uppfattas som att Karolina vill att alla pedagoger ska vara delaktiga och försöka, medan det å andra sidan uttrycks en acceptans i att alla inte gör lika mycket arbete.

Vidare ger Karolina uttryck för att det finns personal som inte vill och det blir en upprepning av det hon tidigare iscensatt. Det framställs då som att hon vill belysa för oss att det finns pedagoger av båda förhållningssätten, då Karolina kategoriserar pedagogerna när hon i sin retorik uttrycker viss personal och andra i personalen.

Även Charlotte har uttryckt en utmaning i att få med sig alla pedagoger i

dokumentationsarbetet, men Charlotte ger uttryck för att den negativa inställningen är åldersrelaterad och beskrivs följande:

För de personerna som känner att de behöver lite extra hjälp, så finns ju den hjälpen absolut. Sen är det ju mer att pedagogerna själva, om man vill gå på detta eller inte.

Det är mer inställningen hos vissa pedagoger. “Jag tycker inte det är roligt, jag kan det inte, jag är så gammal, jag behöver inte lära mig, jag ska snart gå i pension så jag bryr mig inte”. Så ja, det är ju en utmaning för det ingår ju i uppdraget hos förskolläraren att bedriva undervisningen och då blir det ju tufft och en utmaning att få dessa

pedagoger som inte tycker det är roligt med pedagogisk dokumentation att inse att det är ditt uppdrag så du måste kunna detta. Du kan inte säga att du inte kan lära dig, för du måste göra det, även om du är 60 och ska gå i pension om fem år.

Charlotte beskriver att hjälpen finns att få men att det är pedagogers inställning som påverkar om pedagogerna kommer att utföra sitt uppdrag som förskollärare eller inte. Den

kategorisering som sker är åldersbaserad och det kan förstås som att Charlotte för en kritik mot de äldre pedagogerna som använder sin ålder som en ursäkt för att inte genomföra sitt uppdrag. Det kan förstås som att Charlotte med sin retorik vill övertyga oss om att ett

bristande intresse för dokumentationsarbetet är åldersrelaterat, då Charlotte upprepar sig och iscensätter vad pedagoger uttryckt. Det kan förstås som att Charlotte med sin retorik uttrycker en frustration när hon upprepade gånger uttrycker pedagogers uttalanden, följt av att hon inte accepterar ursäkterna från pedagogerna, då hon för motargument. Vidare beskriver Charlotte:

De som verkligen är på g och driver den pedagogiska dokumentationen, vad som blir utmanande för de, är just samarbetet med sina kollegor då, som inte vill och inte kan.

De upplever ju såklart att de får dra hela lasset och så ska det absolut inte vara. Eh, men jag försöker ju stötta så gott jag bara kan. Eeh, tar fram piskan och driver de som inte vill. Ja, så det är en utmaning för de som tycker det är roligt, och som kan, och vill, att man då känner att det blir mycket ensamarbete när man inte har med sig sina kollegor.

Charlottes beskrivning ger uttryck för att det finns konsekvenser som går ut över hela arbetslaget när det finns pedagoger som inte vill eller kan dokumentera som leder till att pedagoger upplever att de får dra hela lasset. Det kan förstås som att det sker en ojämn fördelning mellan pedagogernas arbete med dokumentationer, där de som har kunskapen får utföra dokumentationsarbetet självständigt. Det förstås som att det finns en medvetenhet om utmaningen samtidigt som det sker en kategorisering mellan de pedagogerna som kan och vill samt de som inte kan och inte vill som i sin tur tyder på att det kan skapa en klyfta mellan pedagogerna. Charlotte uttrycker att så ska det absolut inte vara, följt av att hon uttrycker att hon försöker stötta och tar fram piskan och driver de som inte vill. Det kan tyda på att Charlotte med hjälp av sin retorik tar parti och sympatiserar med de pedagoger som upplever en orättvisa inom arbetet och att det finns en underliggande frustration hos Charlotte. Det kan även förstås som att Charlotte är den som är ansvarig för att åtgärda den utmaning som

uppstått med pedagogers skilda inställningar, då hon även uttrycker men jag försöker ju stötta så gott jag bara kan.

Jessica resonerar om en metod hon använder i sin verksamhet, där pedagogerna arbetar i duos, som innebär att arbeta en förskollärare och en barnskötare tillsammans. Det resulterar i att förskolläraren inte kan komma undan sitt uppdrag och därmed tar sitt ansvar inom

dokumentationsarbetet. Jessica beskriver det följande:

Där man jobbar i arbetslag, där man varit två förskollärare och en barnskötare, finns risken att man kan gömma sig. När man jobbar i en duo kan du inte gömma dig för du är en ensam förskollärare. Då måste du steppa upp och ta ansvaret.

En tolkning är att Jessica gör en kategorisering av förskollärare och barnskötare, då förskolläraren har ett individuellt ansvar och där barnskötaren inte har det ansvaret. När Jessica med sin retorik uttrycker du kan inte gömma dig för du är ensam förskollärare, steppa upp och ta ansvaret, förstärks resonemanget och det kan ses som att Jessica utifrån sin retorik vill övertyga oss om att duos är en strategi som skapats för att dokumentationsarbetet ska genomföras. Jessica förmedlar med sin retorik att hon inte accepterar att förskollärare inte utför sitt uppdrag och därmed använder sitt ledarskap för att förändra konstellationen för att säkerställa att alla förskollärare genomför sitt arbete. Det kan också förstås som att Jessica inte har ett förtroende för att alla förskollärare genomför sitt uppdrag.

5.4”HUVUDMAN KAN SKAPA FÖRUTSÄTTNINGARNA”

Under följande tema presenteras tre olika uttalanden av rektorerna som tillsammans bildat tolkningsrepertoaren “Huvudman kan skapa förutsättningarna”, utifrån de gemensamma mönster i rektorernas uttalanden “Det kan ibland vara svårt för pedagogerna att jobba utifrån de förutsättningarna”, “Det är ju lättare på en skola till exempel som slutar kvart över två och då lärarna är där till 16” och “Huvudman skulle kunna jobba mer på att skapa mer likvärdiga förutsättningar om jag ska se till kollegiet liksom”.

Marie resonerar om huvudmannens ansvar om de olika förutsättningarna som finns inom kommunen och uttrycker:

För om ni tänker när man är en stor kommun, ni vet ju själva i vilka områden. Det kan ju vara i extremt många olika, socioekonomiska och andra saker som man tacklas med, så att köra en dokumentation som är väldigt lik överallt, går ju faktiskt inte. Det kan ibland vara svårt för