UPPSATSER:
Kulturgeografiska institutionen
Miljöproblematik i skolans styrdokument En jämförande analys av grundskolans läroplan - allmänna delen och geografiämnet i årskurs 7-9, från 60-
talet fram till idag
Malin Dahlgren
ABSTRACT
Dahlgren, M. 2016. Miljöproblematik i skolans styrdokument. Kulturgeografiska institutionen, Uppsatser, Uppsala universitet.
Den här uppsatsen analyserar hur miljö och utveckling framställs i de svenska läroplanernas allmänna del (Lgr 62, Lgr 69, Lgr 80, Lpo 94, Lgr 11) samt kursplanerna för ämnet geografi i årskur 7-9. Syftet är att se de svenska läroplanernas framställning av miljöproblematik och förändringar över tid. Det empiriska material som används för analysen är läroplanerna för grundskolan och dess kursplaner i geografi för årskurs 7-9. Jag har använt mig av textanalys för att ta fram explicita miljöbegrepp och formuleringar och en diskursanalys för att ta fram de underförstådda betydelserna av miljöproblematik och utveckling. Resultatet av studien visar att det skett förändringar i hur miljöproblematik framställs och särskilt från att begreppet hållbar utveckling myntades 1987 och infördes i läroplanerna från Lpo 94. Resultatet visar också att FN och UNESCO har varit av stor betydelse för utvecklingen av undervisning i miljövård.
Keywords: Miljö, Miljöproblematik, Hållbar utveckling, Geografiundervisning, Läroplaner, Kursplaner, Handledare: Mikael Wingård
1. INLEDNING ... 4
1.1 Syfte och frågeställningar ... 5
1.2 Avgränsning ... 5
2. LÄROPLANER, MILJÖ OCH UTVECKLING... 5
2.1 Läroplansteori ... 6
2.2 Läroplaner för grundskolan ... 6
2.3 Grundskolans kursplaner för geografi ... 8
2.4 Geografiämnets utveckling ... 8
2.5 Hållbar utveckling ... 9
2.6 Miljödidaktik ... 10
2.7 Miljöundervisning och FN:s miljöfrågor ... 10
2.8 Teman ... 12
3. METOD ... 14
4. RESULTAT OCH DISKUSSION ... 15
5. SLUTDISKUSSION ... 26
5.1 Miljöproblematik- och utvecklingsfrågor i läroplanerna ... 26
5.2 Miljöproblematik och utvecklingsfrågor i kursplanerna ... 27
6. SLUTSATS ... 29
REFERENSLISTA ... 30
1. INLEDNING
Miljöproblem och global uppvärmning blir ett allt hetare område. Genom mänsklighetens historia har miljö- och naturresursproblem varit ett ständigt ämne i människors oro och lycka men dagens senindustriella samhälle skiljer sig från tidigare epoker genom storskaligheten i problemen. I stor omfattning transporteras gifter, råvaror och varor globalt och resurser som inte är förnyelsebara exploateras.
Konsekvenserna av vårt sätt att använda landskapet och naturen får globala konsekvenser och framtida generationer påverkas av detta (Sandell. m.fl, 2003, s. 31). Klimatet har tidigare förändrats över lång tid men idag ökar medeltemperaturen allt snabbare och detta beror på att vi människor bränner olja, gas och fossil kol (Världsnaturfonden). Detta är inget nytt fenomen. Övergången från vattenkraft till ångkraft drivet av kol under 1800-talet lade grunden till den globala uppvärmningen och klimatförändringarna. Idag lever vi i ett ekonomiskt system som kännetecknas av fossila bränslen, vad som ibland kallas den fossila ekonomin. Ökenspridning, värmeböljor, översvämningar och den smältande polarisen är några konsekvenser. För varje dag som går blir jorden varmare enligt forskare (Malm, Vetandets Värld, 2014). Miljöproblem har således pågått under en lång tid men det är under de senaste åren som de blivit mer framträdande och allvarliga. Världsnaturfondens hemsida uttrycker bland annat att övergödning, på grund av utsläpp av kväve och fosfor, förgiftar Östersjön med följderna att djur och växter dör. Djur utsätts för störningar och risker till följd av oljeborrningar och provsprängningar. Föroreningar av gifter, skräp och plast i haven, där djur även dör för att de fastnar. Fiskeindustrin fångar all fisk innan den hinner föröka sig och arter dör ut. Försurning i haven på grund av koldioxidutsläpp och allt varmare vatten gör att koraller dör (Världsnaturfonden). Dessa är endast några av världens miljöproblem. Med den växande miljökrisen krävs ansträngningar i skolornas miljöundervisning. Världsnaturfondens hemsida har en särskild avdelning för Utbildning och skolutveckling:
Hur ska dagens ungdomar rustas för att anta morgondagens globala miljöutmaningar? För att elever ska lämna skolan med god handlingskraft att vara delaktiga i en mer hållbar utveckling behövs ett helhetsgrepp kring skolan kring lärande för hållbar utveckling (Skolutveckling, Världsnaturfonden)
WWF erbjuder även material och metoder till både elever och lärare för lärande om hållbar utveckling. Men vad har läroplanerna från Lgr 62 till dagens Lgr 11 förmedlat angående miljöproblem och global uppvärmning? När jag själv gick i högstadiet med Lpo 94 som styrdokument handlade geografi mest om geografiska platser. Molin menar att det traditionella innehållet i geografiämnet under lång tid har varit namngeografi och regionalgeografi. Denna prioritering har gjort att utbildningen missat modernare aspekter;
samband och mönster (Molin, 2006, s.117). I miljöproblematik och miljöfrågor är samband och mönster högst relevant och därför är det intressant att analysera läroplanernas innehåll för att klargöra om styrdokumenten faktiskt är bredare än det faktum att lära ut kunskaper i namn- och regionalgeografi.
1.1 Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att undersöka och identifiera miljöproblematik i de svenska läroplanerna över tid för grundskolan och kursplanerna i Geografi för årskurs 7-9. Detta med anledning av den växande problematiken av miljöförstöring som varat över längre tid, men inte varit uttalat i samma utsträckning som idag.
Hur framställs miljöproblematik- och utvecklingsfrågor i läroplanernas allmänna del mellan 1962 och 2011?
Hur framställs miljöproblematik- och utvecklingsfrågor i geografiämnets kursplan i årskurs 7-9 mellan 1962 och 2011?
1.2 Avgränsning
Urvalet för studien är begränsat till grundskolans mål i läroplanerna och utvalda delar samt kursplanen i geografi för årskurs 7-9. Samtliga läroplaner innehåller ett kapitel med skolans mål medan de annars skiljer sig åt både i allmänna delen och i kursplanens uppbyggnad. Varje lärares undervisning i miljöproblematik skiljer sig och har skiljt sig över tid men studien behandlar de nationella styrningar som gäller i skolan. Det är således de empiriska data i de nationella politiska styrdokumenten som analyseras, vilka får betydelse för all undervisning i landet. Undersökningen kunde ha gjorts av hela läroplanen och alla ämnen men jag har valt att inrikta mig på inledande delen och just geografiämnet eftersom undersökningen annars blir för omfattande.
Avgränsningen är angelägen eftersom jag själv ska bli ämneslärare i geografi för årskurs 7-9 men också med anledning av uppsatsens omfattning. Alla läroplaner sedan grundskolans start (Lgr 62, 69, 80, Lpo 94, Lgr 11) analyseras. Ingen läroplan har uteslutits eftersom resultatet vad gäller miljöproblematik blir mer intressant och belysande efter en analys som beaktar en längre tid. Kursplanernas kunskapskrav analyseras inte eftersom undersökningen baseras på mål, syfte och geografiämnets innehåll. I Lgr 62, Lgr 69 och Lgr 80 som har en mer omfattande allmän del väljer jag ut vilka delar som är relevanta att undersöka. I Lpo94/Kursplan2000 och Lgr11 är materialet inte lika omfattande och där undersöks hela kapitel 1 och 2, skolans värdegrund och mål.
2. LÄROPLANER, MILJÖ OCH UTVECKLING
I denna del diskuteras bakgrund och teorier till uppsatsens ämne. Läroplansteori, läroplaner för grundskolan där jag beskriver läroplanerna och undersökningsområden i dem, grundskolans kursplaner för geografi, geografiämnets utveckling, hållbar utveckling, miljödidaktik, miljöundervisning och FN:s miljöfrågor, teman; Samhället, Internationellt/Globalt och Jämställdhet/Jämlikhet.
2.1 Läroplansteori
Vetenskapen ligger i underläge gentemot politikernas styrning av skolan. Oftast utan vetenskaplig förankring fattar politikerna beslut i skolan på flera nivåer och utvecklar tvärsäkra åsikter. Detta samtidigt som det är svårt att skapa förtroende för den egna kunskapsutvecklingen och det finns problem med begreppsanalysen inom pedagogiken (Kroksmark, red.Uljens, 1997, s.77). Vi blir alltmer medvetna om att internationella tendenser av både kulturell, politisk och ekonomisk art påverkar det skolpolitiska planet som ger konsekvenser i den enskilda skolan och det enskilda klassrummet (Gundem, red.Uljens, 1997, s.246). Allt mer knyts läroplansarbetet till den enskilde läraren och dennes yrkesutveckling och proffesionalism (ibid, s, 247, Dale, 1993).
Gundem menar vidare att det finns tre olika läroplansverkligheter, det substantiella, det sociopolitiska och det tekniskt professionella. Det substantiella är det vi brukar föreställa oss att en läroplans innehåll är, undervisningsmål, lärostoff, arbetssätt och läromedel samt anvisningar för utvärderingar. Det är även det vi blickar mot i läroplanens upplägg under skapandet av den. Syftet, motiveringar och rättfärdigandet av målen är det sociopolitiska området som betraktas i det samhälleliga sammanhang som läroplanen befinner sig i.
Slutligen handlar den tekniskt professionella verkligheten om de frågor om resurser, mänskliga och materiella möjligheter till det praktiska arbete som följer läroplanen, dess förverkligande (Gundem, red. Uljens, 1997, s, 254-255).
Läroplanen som styrdokument tolkas och uppfattas olika på olika nivåer, hos administratörer, skolpolitiker, lärare, elever och föräldrar. Detta beror på personliga bakgrunder, erfarenheter, traditioner och det sociokulturella sammanhanget. Den formellt beslutade läroplanen kommer uppfattas, bildas och verkställas i en annan version hos lärarna.
Undervisningen kan således te sig olika trots utgångspunkt i samma läroplan. Lärarnas förutsättningar och läromedelssituation spelar också in (ibid. , s. 257-258). I kommentarer till kursplaner och betygskriterier (2000, s.9) står det att ansvarsfördelningen mellan staten, kommunerna och skolan uttrycks i styrdokumentens uppbyggnad. Där anges de nationella krav och ambitioner som ska garantera skolans likvärdighet. För att nå de mål som staten satt upp har skolan fria val att bestämma arbetssätt och innehåll av ett oändligt stoff.
2.2 Läroplaner för grundskolan
Läroplanerna är inte strukturerade på samma sätt från 1962 till 2011 men en gemensam nämnare är att alla läroplaner innehåller vad skolan har för mål. Läroplan för grundskolan 1962 av Kungliga Skolöverstyrelsen (Lgr 62) består av 476 sidor. Den är indelad i kapitlen Mål och riktlinjer, Allmänna anvisningar för skolans verksamhet, Timplaner, Kursplaner med anvisningar och kommentarer samt Bilagor. Undersökningsområden för Lgr 62 är Mål och riktlinjer, åtta och en halv sidor, Friluftsverksamhet och undervisning i naturvård under Lärostoff, Skolans inre arbete, drygt en sida.
Läroplan för grundskolan av Skolöverstyrelsen 1969 (Lgr 69) är 224 sidor lång och har en betydligt större allmän del än vad Lgr 94 och Lgr 11 har. Den består av Mål och riktlinjer, tio sidor, sedan Allmänna anvisningar för skolans verksamhet, 90 sidor. Sedan följer ett kapitel med timplaner, 18 sidor och slutligen kursplaner med anvisningar och kommentarer.
Allmänna anvisningar för skolans verksamhet innehåller Hem-Skola-Samhälle, Skolans arbete, Samverkan, Det fria valet, Studie-och yrkesorientering, Undervisning, elevvård,
bedömning av elevernas arbetsresultat och Planering. Utvalda undersökningsområden i Lgr 69 är Mål och riktlinjer, under rubriken Undervisning- Undervisningens innehåll ligger avsnitten Ekonomiska frågor, Konsumentfrågor, Internationella frågor, Könsrollfrågor samt Miljövårdsfrågor vilka också undersöks på grund av relevansen i miljö-och hållbar utveckling.
Läroplan för grundskolan 1980 av Skolöverstyrelsen (Lgr 80) består av 166 sidor. Den innehåller Mål- och riktlinjer, Riktlinjer för arbetet, Kursplaner samt Timplaner. Avsnitten i undersökningen gäller Mål och riktlinjer, nio sidor, Urval av stoff, fyra sidor, samt Metoder under Riktlinjer för arbetet, nio sidor och slutligen kursplanen. I Lgr 80 har geografiämnet ingen egen kursplan utan där är naturorienterande ämnen och samhällsorienterande ämnen tillsammans i ett avsnitt som heter orienteringsämnen.
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet 1994 (Lpo 94) består av 17 sidor (utan kursplan). Det är två kapitel, Grundläggande värden och Mål och riktlinjer, indelade i underrubriker, sammanlagt 15 sidor. Samtliga sidor analyseras.
Idag har skolformerna grundskolan, specialskolan, grundsärskolan och sameskolan var sin läroplan. Tillsammans utgör de en samlad läroplan för respektive skolform av Skolverket fastlagda föreskrifter för kunskapskrav. De samlade läroplanerna för grundskolan, specialskolan och sameskolan består från 2011 av fem kapitel: Skolans värdegrund och uppdrag, Övergripande mål och riktlinjer för utbildningen, Förskoleklassen, Fritidshemmet och Kursplaner. För skolformerna är skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer för utbildningen samt kursplanerna bestämmelser som fastställts av regeringen.
Skolverket fastställer grundskolans kunskapskrav och är myndighetsföreskrifter (Skolverket, 2011, LGR11, s. 5-6). De samlade läroplanernas första kapitel, Skolans värdegrund och uppdrag, är för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan i princip likalydande. Detsamma gäller även för förskoleklassen och fritidshemmet. I de samlade läroplanernas andra kapitel, Mål och riktlinjer, anges övergripande mål och riktlinjer för utbildningen under rubrikerna Normer och värden, Kunskaper, Elevernas ansvar och inflytande, Skolan och omvärlden samt Bedömning och betyg. Dessutom Riktlinjer under rubriken Skola och hem samt Övergång och samverkan. Med undantag av de övergripande målen om kunskaper är denna del även den likalydande för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan (ibid.)
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) är 288 sidor lång. Kapitel 1 består av Skolans värdegrund och uppdrag och omfattar sju sidor. Kapitel två, Övergripande mål och riktlinjer består av sju sidor. Sedan kapitel tre och fyra, Förskoleklassen och Fritidshemmet vilka tillsammans utgör sju sidor. Resterande sidor är kursplaner för respektive ämne där geografiämnet omfattar nio sidor. De undersökta kapitlen består av de två inledande kapitlen samt kursplan för Geografi. I läroplanens övergripande text i den allmänna delen, Skolans värdegrund och uppdrag, finns fyra perspektiv som ska genomsyra all undervisning i svensk grundskola. Historiskt perspektiv, miljöperspektiv, internationellt perspektiv och etiskt perspektiv.
2.3 Grundskolans kursplaner för geografi
Kursplaner finns med i respektive läroplan men ser olika ut i uppbyggnaden. Lpo 94 fick en reviderad kursplan 2000 och i Lgr 80 finns inte ämnet geografi enskilt utan där ligger ämnet under samhällsorienterade ämnen tillsammans med naturorientering under orienteringsämnen.
Kursplan Geografi i Lgr 62 är indelad i mål, huvudmoment för mellanstadiet samt högstadiet, förslag till disposition av en studieplan för respektive årskurs, anvisningar och kommentarer, lärostoff, arbetssätt och undervisning för mellanstadiet samt högstadiet, sammanlagt 10,5 sidor. Min undersökning baseras endast på årskurs 7-9 i kursplanen.
Kursplanen för Geografi i Lgr 69 består av 2,5 sidor om tre kolumner på vardera sida.
Mål, huvudmoment och anvisningar och kommentarer indelade i lärostoff samt arbetssätt och läromedel. Alla delar utom huvudmoment för mellanstadiet undersöks.
Kursplan Samhällsorienterade ämnen i Lgr 80 består av mål samt huvudmoment indelade i människan, människans omgivning, människans verksamhet-tidsperspektivet, människans verksamhet-samhällsperspektivet och människans frågor inför livet och tillvaron;
Religionskunskap, sammanlagt 9 sidor. I målen anges centrala begrepp inom olika stoffområden och ämnets inriktning och de färdigheter eleverna ska öva. Undersökningen gäller alla delar utom människans frågor inför livet och tillvaron; Religionkunskap.
Kursplan och betygskriterier 2000 är uppbyggd av Ämnets sytfte och roll i utbildningen, mål att sträva mot, Ämnets karaktär och uppbyggnad, mål i slutet av femte läsåret samt mål i slutet av nionde läsåret och slutligen bedömning och kriterier, sammanlagt 5 sidor. Där undersöks samtliga delar utom mål i slutet av femte läsåret.
Vad gäller kursplaner 2011 skiljer sig skolformerna i grundskolan något åt men är huvudsakligen lika. I sameskolan används en kursplan på samiska utöver den på svenska.
Kursplanerna innehåller ämnets syfte och centrala innehåll och inleds med motiven till varför ämnet finns i respektive skolform. Sedan anges syftet med och de långsiktiga målen för undervisningen i ämnet. I det centrala innehållet anges vad som ska behandlas i undervisningen. Det centrala innehållet är utformat så att det lämnar utrymme för läraren att göra egna fördjupningar eller tillägg (Skolverket, 2011, LGR11, s. 5-6). Kursplanen innehåller även kunskapskrav men dessa undersöks inte. Syfte och centralt innehåll utgör tillsammans 4,5 sidor inklusive centralt innehåll för årskurs 1-6.
2.4 Geografiämnets utveckling
Geografiämnet delades upp i två discipliner i Uppsala 1949, naturgeografisk och kulturgeografisk professur, med anledning av en långt gående diskussion kring ämnets identitet (Molin, 2006, s.19-20). Denna uppdelning skedde på samtliga universitet men inte inom lärarutbildningen. Vidare menar Molin att det i Sverige är en komplicerad relation mellan det sammanhållna ämnet skolgeografi och geografi som vetenskap med två discipliner. Idag går det att läsa geografi som ett sammanhållet ämne vid några institutioner med stoff från samhällsvetenskap och naturvetenskap och beskrivs då som ett tvärvetenskapligt ämne (ibid.). I geografiundervisning har miljöperspektivet haft en svag ställning och det kan enligt forskare i geografi bero på att begreppet ”Miljö” har ett oklart innehåll (ibid.). I kommentarsmaterialet till kursplan (2000, s. 11-12) och kapitlet Vad har förändrats? står det att värde-och miljöfrågor betonas mer och samhällsförändringar har gjort att uppdateringar har varit nödvändiga. Beskrivningen av stoff har lyfts ut ur
kursplanen men inte för att de är mindre viktiga utan för att det finns så många alternativ av stoff att välja på. Vidare står det under Samhällsorienterade ämnen att viktiga grunder inom det samhällsorineterade kunskapsområdet är läroplanens fyra perspektiv, det etiska, det historiska, det internationella och miljöperspektivet. Det återkommer tre viktiga uppgifter för de samhälssorienterade ämnena som presenteras under ”Ämnenas syfte och roll i utbildningen”. Den första är hur förhållanden och företeelser påverkar varandra, t.ex.
resursförbrukning och livsstil. Den andra är att över tid och rum se förändring och förändringsfaktorer. Betydelsen av att se både sig själv och andra handlar slutligen den tredje om. Miljöfrågor och ett hållbart samhälle är ett viktigt innehåll och arbete, samt elevens beredskap att agera. Samhällsförändringar är en utgångspunkt och mönster och variation är viktigt för förståelse av livskvalitet och levnadsvillkor (ibid. , s.37-38).
Vad gäller ämnet geografi har texten i kursplanen kortats ner och samverkan med andra ämnen betonas. Frågor som rör en långsiktigt hållbar ekologisk utveckling lyfts tydligare än i tidigare kursplaner i ämnets syfte och roll i utbildningen. Etiska överväganden i frågor om fördelning av resurser är tydligare och ansvar för den gemensamma miljön betonas. Målen har blivit mer elevnära och elevernas egna erfarenheter, iakttagelser, undersökande och skapande framhålls (ibid. , s. 38-39).
2.5 Hållbar utveckling
Wakeham, Jankell och Örbring skriver om UNESCO, FN:s organ för utbildning, vetenskap och kultur, som arbetar med att få utbildningar att inkludera hållbar utveckling i undervisningen. Det var under FN:s Världskommission för miljö och utveckling 1987 som begreppet ”Hållbar utveckling” framskreds i Brundtlandrapporten, Our Common Future.
Begreppet förklaras kortfattat med att ”den nuvarande generationen inte bör äventyra nästa generationers förmåga att tillgodose sina behov” (Wakeham et.al, 2016, s. 5). Det är alltså högst relevant att lyfta in begreppet i läroplanen. Wakeham m.fl. skriver vidare att Milleniemålen från år 2000 grundade lärande och utbildning för hållbar utveckling, FN:s och UNESCOS ”Decade of Education for Sustainable Development” (ESD) som proklamerades åren 2005-2014. Syftet var att göra uppdraget för arbete med hållbar utveckling i skolan tydligare. Nästa steg i satsningen på ESD är de nya målen från 2015; ”Sustainable Development Goals” (SDG) och programmet The Global Action on ESD (GAP) som vill synliggöra lärande för hållbar utveckling ytterligare och hur det tydligare ska ta sig från styrdokumenten till klassrummet. GAP har två mål: ”to reorient education and learning so that everyone has the opportunity to acquire the knowledge, skills, values and attitudes that empower them to contribute to sustainable development – and make a difference” och ”to strengthen education and learning in all agendas, programmes and activities that promote sustainable development” (UNESCO.org, Ibid, 2016, s. 5). Målen har dock varit svåra att införliva. Nerdal har gjort en undersökning som visar att det blir en lucka mellan klassrummet och UNESCOs vilja med ESD eftersom elever haft svårt att tolka sambanden mellan miljö, samhälle och människa (Nerdal, 2014).
FN:s dåvarande generalsekreterare Kofi Annan sade vid rådslaget i Göteborg 2004 bland annat att det nya århundradets största utmaning är att ta en idé om hållbar utveckling som låter så abstrakt och göra det till en gripbar verklighet för människor över hela världen. En betydande grund för denna utmaning vilar på utbildningsansvariga och på lärare. Världen över
efterlyser alltfler skolpolitiker, skolledare och lärare tydligare riktlinjer inom utbildning för hållbar utveckling. Samtidigt ser förutsättningar och sociala sammanhang om globala riktlinjer så olika ut i världen och med detta också behoven för utbildning (Björneloo, 2007, s.22). FN och UNESCO har följaktligen en central roll att genomföra kunskap och insikt om hållbar utveckling inom utbildning.
2.6 Miljödidaktik
Sandell, Öhman och Östman menar att innehållet, som exempelvis utbildningsinnehåll, undervisningsinnehåll och lärandeinnehåll, är centralt för didaktisk forskning. Det finns vidare utgångspunkter i tre perspektiv. I ett lärarperspektiv vill forskaren skapa förståelse för lärarens arbetsmetod och tankar till kunskapsinnehållet. Vilka faktorer, som styrdokument, elevunderlag och bakgrund, har påverkat? När forskaren utgår från ett elevperspektiv handlar det om att förstå betydelsen av innehållet, upplägget och elevernas tidigare erfarenheter för kunskaper, värderingar och lärande. I ett samhälleligt perspektiv utgår forskaren från det som ligger bortom lärare och elever. Vilka faktorer, som samhällets utveckling, politiska beslut och utbildningstraditioner, påverkar undervisningens utformning? Vidare skriver de att natur och miljö är centrala begrepp i miljöundervisning där mänsklig påverkan på naturen ingriper vad som menas med miljöproblem och miljöfrågor (Sandell mfl. 2003:10-11). Det är således formuleringar kring mänsklig påverkan som kan förväntas träda fram i Lpo 94 och Lgr 11 och kanske även i tidigare läroplaner.
2.7 Miljöundervisning och FN:s miljöfrågor
Wingård skriver om miljöundervisningens utvecklingsprocess och att ”miljöundervisning har ändrats från att mest handla om skador på den fysiska naturmiljön till att också behandla samhällsfrågor som kultur, ekonomi och människors livskvalitet” (Wingård, 2011, s.19).
Miljöundervisning och dess innehåll har således utvecklats över tid och är under ständig förändring. Han skriver vidare att Rachel Carsons uppmärksammade bok Tyst vår samt livsmedelforskaren Georg Borgströms kritik mot rika länders överkonsumtion påverkade 1960-talets framväxande miljöundervisning. Utveckling skedde sedan genom FN:s miljökonferens i Stockholm 1972 (Wingård, 2011, s.19). Enligt Dag Hammarsköljdbibliotekets guide till FN-dokumentationen upprättade samma år generalförsamlingen FN:s miljöprogram United Nations Environment Programme (UNEP) som enligt Dagdok ansvarar för att studera miljöfrågor, verka för en sundare miljö och samordna FN:s aktiviteter på miljöområdet (Dagdok). Wingård skriver vidare att UNESCO i Tbilisi i Georgien 1977 på ministernivå anordnade den första internationella konferensen om miljöundervisning. Vidare resulterade FN:s miljökonferens i Rio de Janeiro 1992 i Agenda 21, handlingsprogram för arbete med miljöfrågor för världens nationer (Wingård, 2011, s.19- 20). Dagdok hemsida skriver att 2002 hölls världstoppmöte för hållbar utveckling och miljö i Johannesburg, World Summit on Sustainable Development. 2009 sammankallades till klimattoppmöte i New York där syftet var att grundlägga det globala klimatavtalet, Summit on Climate Change, som skulle ske under klimatkonferensen i Köpenhamn samma år. 21 år tidigare hade FN:s klimatpanel (IPCC) bildats där syftet var att undersöka relationen mellan mänsklig aktivitet och klimatförändringar (Dagdok).
Det har hållits flera konferenser om miljöfrågor genom FN. Det tjugoförsta klimatmötet under FN:s klimatkonvention hölls den 30 november till 11 december 2015 där världens länder samlades i Paris för COP21. Där enades att från 2020 ska ett nytt globalt klimatavtal gälla (Regeringen). Enligt pressmeddelandet från regeringen ”Klimatavtal klubbat i Paris”
poängterar klimat- och miljöminister Romson vikten av att alla för första gången bidrar i det globala klimatavtalet. Den globala temperaturökningen ska hållas väl under 2 grader och strävas till 1.5 grader enligt det bindande avtalet i arbetet och planen med att minska klimatutsläppen (Regeringen).
The Decade 2005-2014, ett årtionde med särskilt fokus på Education for Sustainable Development, handlar centralt om biologisk mångfald, hållbar produktion och konsumtion, vattenförsörjning, jämställdhet, hälsofrågor och fattigdom. Några av utbildningsansvarigas utmaning med Education for Sustainable Development anger och definierar UNESCO:
Utbildningen ska göra det möjligt för människor att förutse och lösa problem som hotar livet på vår planet. Värderingar och principer för hållbar utveckling ska spridas (generationsöverskridande rättvisa, jämlikhet mellan kön, social tolerans, fattigdomsbekämpning, skyddande och restaurering av miljön, bevarande av naturresurser och fredliga samhällen). Utbildningen understryker också komplexiteten och ömsesidigheten av tre områden- miljön, samhället (inkluderat kultur) och ekonomi (Björneloo, 2007, s. 23-24). I många länder råder varken jämställdhet, läskunnighet eller demokrati och många länder har stor fattigdom. För att förstå och lära vad hållbar samhällsutveckling kräver av alla har uppfattningar om att det behövs demokratisk bildning och medborgerlig delaktighet framträtt (ibid. , s.25). I Sverige infördes manlig rösträtt 1909 och kvinnlig rösträtt trädde i kraft 1921.
Nya visioner om skolan och dess samhälleliga uppdrag, om undervisning, utbildning och pedagogik, formades i och med dessa förändringar mot demokrati (P.Lundgren et.al, 2010, s.77). Skolverket menar att begreppet hållbar utveckling är komplext och att det är svårt att definiera utbildning för hållbar utveckling:
Hållbar utveckling brukar delas in i tre huvudområden miljö/ekologisk hållbarhet, social hållbarhet och ekonomisk hållbarhet. Dessa områden ska inte ses som separata delar utan bildar en helhet. Till begreppet hållbar utveckling kopplas också andra delområden såsom demokrati, jämställdhetsfrågor, hälsa och livsstilsfrågor. Exempelvis en livsstilsfråga gällande konsumtion har bäring på samtliga tre huvudområden inom begreppet hållbar utveckling. Ett annat exempel skulle kunna vara våra transportvanor. (Skolverket 2012, s.1).
Hållbar utveckling har en bred och komplex betydelse. Enligt Björneloo relaterar sig ingenting till miljöundervisning i 1962 års läroplan i mål, riktlinjer eller allmänna anvisningar. Vad gäller kursplanen samma år relaterar biologiämnet till miljö, att det ska väcka elevernas ansvarskänsla för naturen och respekt för levande varelser och det ska poängteras att levande varelser är beroende av varandra och naturen (Björneloo, 2007, s.36, Wickenberg, 1999). Begreppet miljö framträder för första gången i 1969 år läroplan. Där definieras miljövårdsfrågor under läroplanens Allmänna anvisningar för skolans verksamhet.
Lgr 80 visar ett klart samband med Tbililsideklarationen från 1977 och betonar samarbete över ämnesblock för att få en helhetssyn, därför är de traditionella ämnena här sammanslagna i orienteringsämnen. Begreppet ”miljöförstöring” finns för första gången i kursplanen för
högstadiet i Lgr 80 (ibid., 36-37). Miljöundervisningen blir alltmer framträdande och är inte angeläget endast för naturorienteradde ämnen. Ett miljötillägg från riksdagens görs 1990 i skollagen, ”Var och en som verkar inom skolan skall främja ansvar för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö” (Björneloo, 2007, s.37). Miljövårdsfrågor är således något som ska verka i hela skolverksamheten.
2.8 Teman
Education for Sustainable Development handlar sammanfattningsvist centralt om biologisk mångfald, hållbar produktion och konsumtion, vattenförsörjning, jämställdhet, hälsofrågor och fattigdom. I min undersökning letar jag därför efter underförstådda betydelser av arbete med hållbar utveckling och miljöfrågor i läroplanen och inte endast efter specifikt begreppen hållbar utveckling och miljö. Mänsklig påverkan och livsstil, samhälle och kultur, ekonomi, globalisering kan förväntas ligga i miljöundervisningens formuleringar i de senare läroplanerna medan skador på den fysiska naturmiljön föreligger de äldre läroplanerna.
Undervisningen i geografi har utvecklats från naturgeografi till att mer och mer inkludera samhällsgeografi och relationen dem emellan. Utbildning om den mänskliga påverkan på miljön blir allt mer omfattande och tydlig.
Tre teman har genom bakgrunden mynnat ut till undersökningen av underförstådda formuleringar om miljöproblematik och utvecklingsfrågor: Samhället, Internationellt/Globalt, Jämställdhet/Jämlikhet. Här följer en genomgång av dessa teman.
2.8.1 Samhället
Hållbar utveckling är omfattande och går inte att placera under endast naturfrågor, fridlysningar, naturreservat eller nedskräpning och det räcker inte med lagstiftning och reningsverk. Vanliga dimensioner av hållbar utveckling är ekologisk, social och ekonomisk hållbarhet och måste därför också handla om politik- fördelningsfrågor, t.ex. mellan generationer eller rika och fattiga. Naturresurs- och miljöfrågor anses viktiga för hela samhällsutvecklingen efter breddningen och fördjupningen av miljöengagemang parrallelt med framväxtenn av industrisamhället. Trots engagemang finns samtidigt en risk att även om alla håller med händer i praktiken inte så mycket. Det berör ”alla” och då känner ingen att det är deras specifika ansvar. Hållbar utveckling bör därför inte endast ges grundläggande i t.ex.
skolan utan det är viktigt att många får chansen att ge perspektiv på djupet så det ger uppmärksamhet i både vardagsliv och samhällsdebatt (Sandell m.fl., 2003, s.54-55).
Det postindustriella samhället i dagens teknologi har ersatt både jordbruksamhället och industrisamhället. Samtidens samhällsförändringar talas både som ett led i industrisamhällets utveckling och som ett helt nytt samhälle. Oavsett vad existerar både hotande och hoppfulla miljöaspekter. Ökad produktion och konsumtion äter upp produktionens miljöförbättringar och rening av fordonsavgaser är inte till någon nytta när fler fordon trafikeras. Skärmar är multifunktionella och du kan se på en film och skriva brev från samma enhet men samtidigt placeras flera skärmar i samma hushåll (ibid., s.29-30). Oavsett vilken tid som varat har människan alltid levt i naturen och samhället. Människan och samhället är beroende av miljön. Hur vår uppväxt sett ut och beroende på det samhälle vi lever i, samt kunskaper och attityder vi skapat, styr hur vi ser på ”naturen” (ibid., s.31). Miljöutbildning är politisk och samhällets största institution som staten kan kontrollera och styra är skolan. Genom
skolplikten är detta också statens mest effektiva sätt att styra samhället vi lever i.
Styrdokument, skollagar, nationella prov osv. formar värderingar hos morgondagens medborgare i synsätt och intressen (ibid., s.165). Idag är miljöfrågorna en självklar del i samhällets utveckling.
2.8.2 Internationellt/Globalt
”Hållbar utveckling förutsätter långsiktighet och helhetssyn samt ett globalt perspektiv”
(Nationalencyklopedin). Det är således högst relevant att Internationellt/globalt är ett tema för miljöproblematik och utvecklingsfrågor.
Till en början dominerades naturvårdsfrågor på en nationell nivå medan det nu finns en tydlig internationell dimension i hållbar utveckling (Sandell, m.fl, 2003, s.47). Globala miljö- och utvecklingsbehov har engagerat FN sedan 1972 då de hade miljövårdkonferens i Stockholm och det internationella samfundet möttes för första gången. 1992 blev utvecklingsfrågor en angelägenhet för alla. FN-konferensen om miljö och utveckling med beslutsfattare från 172 länder i Rio de Janerio resulterade i ett entydigt budskap: “Det krävs inget mindre än ett totalt skifte i våra attityder och vanor för att få till stånd de nödvändiga förändringarna” (Europeiska miljöbyrån, 2012). Attityderna skiljer sig dock åt.
Det sker en maktkamp i frågan om vilka radikala förändringar som krävs för en hållbar utveckling. I de rika länderna anser multinationella företag, vissa påtryckningsgrupper och regering att ytliga kursförändringar och maktförskjutningar räcker när det gäller konsumtion, livsideal, livsstil och internationella realtioner. Samtidigt anser andra grupper att det är nödvändigt med radikala förändringar (Sandell m.fl. 2003, 48-49). Under 1950-1960 talen kom de tidiga “väckarklockorna” när det gäller engagemang för naturresurs- och miljöfrågor på ett modernt, globalt och utvecklingsorienterat plan. Dessa följdes av 1970-talets etablerade miljörörelser och sedan breddades frågorna att bli centrala i politiska val, opinionsundersökningar och nyhetsförmedling framförallt under 1980-talet. Åtminstone i ord blev allmänheten miljöengagerade och i början på 2000-talet tillhör hållbar utveckling god ton åtminstone på läpparnas bekännelse (ibid.).
2.8.3 Jämställdhet/Jämlikhet
Jämställdhet är en förutsättning för hållbar utveckling. Mäns förhållningssätt till hållbar utveckling är ett problem enligt FN och ojämlikhet mellan könen är ett universiellt problem.
Kvinnor har mindre och i vissa delar av världen saknar politiskt inflytande för att kunna påverka men är generellt sett mer intresserade av hållbarhetsfrågor. Vardagliga vanor kräver en förändring för ett ekologiskt hållbart samhälle och då är det viktigt att nå kvinnor.
Förvaltning av de lokala resurserna, särskilt på det södra halvklotet, är ett exempel. Vid samhällsplanering i Sverige är det viktigt att exemplevis stärka kvinnligt företagande eller anpassa infrastrukturen till kvinnors livssituation. Alla människors kompetens och bidrag till samhället behövs och är grunden till ett lands välmående (Sundberg, 2014).
Jämställdhet och jämlikhet för hållbar utveckling gäller även i frågor som exempelvis utbildning, äktenskap och preventivmedel. Mödradödlighet och minskad fattigdom nås genom att kvinnor, män och unga har tillgång till sexualundervisning, preventivmedel, bra mödrahälsovård och säkra aborter. När dessutom våld och diskriminering inte hindrar flickor och kvinnor att slutföra sin utbildning och ta del av arbetsmarknaden och politiska samhällsbeslut är länders utveckling och en mer rättvis värld möjlig (Andersson, 2014).
En gemesam erfarenhet tidigt i livet för alla och ingen uppdelning eller sociala kategorier.
Det var ett av syftena med grundskolereformen. Eleverna skulle inte behandlas som flickor och pojkar, eller barn från olika samhällsklasser med förutbestämd framtid. De skulle behandlas som individer med egna önskemål, möjligheter och personliga egenskaper. 1969 skulle flickor och pojkar kunna visa känslor och säga sin mening, könsroller skulle diskuteras kritiskt. Traditionella utbildnings- och yrkesval skulle brytas genom studie- och yrkesvägledning. 1980 hade regeringen gått från socialdemokratisk till borgerlig. Nu formeulerades frågor om jämställdhet kortare och kunskapsmålen skulle lyftas över social fostran (Lundgren, m.fl, 2010, 402ff.).
En studie från International monetary fund (IMF) visar att länder med små inkomstskilnader får mer hållbar tillväxt (Charalambos mfl.) United Nations Development Programme (UNDP) visar 2011 i deras årliga rapport att hållbarhet hör samman med jämlikhet. Hållbarhet är ofrånkomligt sammankopplat med rättigheter, människors tillgång till ökad livskvalite och jämlikhet. Medvetandet som finns om att ett agerande får konsekvenser i framtiden och de val människor gör är vad hållbarhet handlar om. Att stärka förhållandena för de mest utsatta och dela resureserna jämlikt är rapportförfattarnas uppmaning för att minska klyftorna mellan kommande generationer (Gambiagrupperna)
3. METOD
Denna studie har för avsikt att undersöka hur miljöproblematik och utvecklingsfrågor framställs samt har förändrats över tid. I denna del beskrivs den forskningsmetod som ligger till grund för studien. Frågorna besvaras genom en textanalys och diskursanalys av läroplanerna Lgr 62, Lgr 69, Lgr 80, Lpo 94/Kursplan 2000 och Lgr 11. Inledningsvis av den allmänna delen i läroplanen och sedan av kursplanen för årskurs 7-9 i ämnet geografi. De explicita uttryck som framkommer genom textanalys placeras i en tabell för läroplanen respektive kursplanen där de implicita miljöuttrycken är fetade för ett extra förtydligande. I kolumnerna finns respektive läroplan, fem stycken. De underförstådda betydelserna av miljöproblematik och utvecklingsfrågor undersöks genom en diskursanalys och placeras även de i tabeller där raderna är indelade i de teman som framkommit från tidigare forskning om hållbar utveckling; Samhället, Internationellt/Globalt och Jämställdhet/Jämlikhet En fjärde tabell innehåller Övrigt, vilken innefattar Hälsa/livsstil Samarbete/Problemlösning och Historiskt perspektiv/Framtiden.
Börjesson och Palmblad menar att diskurs kan definieras som hur det talas om olika bilder av världen och att tillvaron är perspektivbunden, olika bilder av verkligheten framträder beroende på skribentens ställning (Börjesson & Palmblad, 2013, s. 9). Jag behöver förhålla mig till en redan tolkad värld vad gäller miljödiskussionen i läroplanerna. Bryman skriver att språket i en diskurs är konstitutiv för verkligheten och endast är en av flera tänkbara beskrivningar. Verkligheten konstrueras och formas av deltagarna i den studerande miljön (Bryman, 2014, s.474-475). Alltså är verkligheten byggd av skribenternas tolkningar och är sedan vad som betraktas som viktigt innehåll i läroplanen och vidare i skolan. I textanalysen har hermeneutik, läran om läsning, stor betydelse. Hur läsaren, i detta fall jag, tolkar texten.
Tolkningen av en text påverkas av individens kunskaper, upplevelser och erfarenheter (Bergström & Boréus, 2005 s.25). Min tolkning och analys är således ytterligare ett steg av
vad som framställs som verkligheten, vad som anses som miljödiskussioner och miljöproblematik och som eleverna ska ta del av. Jag behöver alltså vara medveten om min egen tolkning av miljödiskurser och således påverkan på undersökningsmaterialet.
Läroplanerna som studeras och analyseras finns tillgängliga på bibliotek samt på Skolverkets hemsida. Varför jag har valt att analysera läroplanerna är för att se utvecklingen av miljöproblematik i de politiska styrningar som framskridit med tiden.
4. RESULTAT OCH DISKUSSION
I detta avsnitt presenteras i linje med uppsatsens syfte, miljöproblematik och utvecklingsfrågor i läroplanerna över tid, textanalysens resultat i fyra tabeller. Tabell 1 och 2 avser läroplanerna, den första med explicita uttryck gällande miljö och hållbarhetsfrågor och den andra underförstådda uttryck indelade i teman. Tabell 3 och 4 anger samma sak men i kursplanerna. Efter varje tabell görs en sammanfattning och diskussion av resultatet från det empiriska materialet i läroplanerna.
Tabell 1: Sammanställning av explicita miljöbegrepp (Miljövård, naturvård, hållbar utveckling, jordens resurser) så som de är formulerade i grundskolans läroplaner
Lgr 62 Lgr 69 Lgr 80 Lpo 94 Lgr 11
Undervisning i naturvård:
”sprida upplysning om och förståelse för vikten av att rätt vårda naturtillgångarna så som myllan, vattnet, skogen och viltet och av att för vetenskapens och folkhälsans skull få naturreservat avsatta”
”Att rätt umgås med naturen och att inte onödigtvis störa och skada växt-och djurvärld, gröda och skog eller skräpa ned och orsaka annan otrivsel i markerna. För såväl dagens som morgondagens samhälle framstår det därför som en nödvändighet, att naturvårdsfrågorna väl beaktas i
undervisningen”
Under miljövårdsfrågor:
”Miljövården är ett av det moderna samhällets väsentligaste problem.
Urbaniseringen, den industriella utvecklingen och förändringarna i sättet att bruka jord och skog har medfört allvarliga störningar i livsmiljön. Utnyttjandet av naturresurser, som inte kan förnyas, liksom ett alltför hårt och biologiskt oriktigt utnyttjande av naturkapitalet ger anledning till berättigade farhågor för framtiden.
Den moderna människans ökade rörlighet under den efter hand allt längre fritiden och den ofta
förekommande dubbla bosättningen har ytterligare ökat problemets omfattning och allvar. Skolan måste mot denna bakgrund ge eleverna en
grundläggande orientering om miljövårdsfrågornas art och omfattning och söka väcka eleverna till ansvar för att som enskilda människor och blivande medborgare i samhället medverka till att hejda miljöförstörelsen och bereda sig själva och sina efterkommande en frisk livsmiljö”. ”Ge eleverna insikter i framtidens miljöproblem”. ”Bilda sig en uppfattning om hur människan som fysiologisk varelse är en fungerande del inom ett stort biologiskt och socialt sammanhang.
Aktuella
miljövårdsfrågor kan därvid utgöra utgångspunkter för studierna”.
Metoder:
“Genom
friluftsverksamheten lära sig uppskatta och känna ansvar för naturen och dess skönhetsvärden.
”förståelse för och kunskap om de miljövårdande åtgärder, som enskilda och samhället måste åta sig”
“allemansrätt, naturvård och naturskydd”
Skolans mål:
”Skolan skall därför bl a ge eleverna insikter I […]miljöfrågor, osv.
”Alla måste bli medvetna om vikten av att hushålla med jordens resurser av energi, vatten, skog och odlingsbar mark liksom om de kriser som kan hota världssamhället”
”respekt för att hushålla med resurser och bruksföremål och för möjligheterna att återanvända vardagstingen”
Skolans värdegrund och uppdrag:
”Främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö”
Genom ett
miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor.
Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling”
Skolans mål:
”visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv”
”känner till
förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang”
”har grundläggande kunskaper om förutsättningarna för en god hälsa samt har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan och miljön”
Rektorns ansvar-
”ämnesövergripande kunskapsområden […]
exempelvis miljö”, osv.
Skolans värdegrund och uppdrag:
”Främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö”
“Genom ett
miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor.
Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling”.
Skolans mål:
”visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv”.
”kunskaper om förutsättningarna för en god miljö och en hållbar utveckling har fått kunskaper om och förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan, miljön och samhället”.
Rektorns ansvar-
”ämnesövergripande kunskapsområden […]
exempelvis miljö”, osv.
Lgr 62 och Lgr 69, båda i större omfång än senare läroplaner, har egna avsnitt som specifikt
behovet verkar vara att kunna vistas i naturen och inte skräpa ned så att det blir otrevligt för andra som vistas där, “skräpa ned och orsaka annan otrivsel”. Du ska vara ute i naturen för att röra på dig för hälsans skull, “för folkhälsans skull få naturreservat avsatta”.
Lgr 69 har ett avsnitt specifikt för “Miljövårdsfrågor” och har tagit ett stort steg jämfört med sju år tidigare. Det avslöjar allvarliga problem i miljön och människans utnyttjande av den. Skolan vill ge eleverna en “grundläggande orientering om miljövårdsfrågornas art och omfattning” och således få dem att ta ansvar för miljön och hejda miljöförstörelsen och ge framtida människor “en frisk livsmiljö”. Aktuella miljövårdsfrågor ska vara en utgångspunkt för detta.
Lgr 80 fortsätter i spåret för miljövård i deras metodavsnitt. Där uttrycker de även
“naturvård och naturskydd”. De har till skillnad från tidigare läroplaner miljöproblematik i skolans mål. De vill ge eleverna “insikter i miljöfrågor” och vikten av att hushålla med resurser och att återanvända vardagsting.
Lpo 94 och Lgr 11 har lagt till kapitlet “Skolans värdegrund och uppdrag”. Med samma formuleringar värnar de om den gemensamma miljön och har lagt till ett globalt perspektiv,
“övergripande globala miljöfrågor”. Nytt är också att skapa “hållbar utveckling”. I Skolans mål finns också liknande formuleringar där Lgr 11 har lagt till “samhället” i målet ovanför rektorns ansvar. “Förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan, miljön och samhället”
Tabell 2: Sammanställning av underförstådda uttryck av miljöproblematik och utvecklingsfrågor i teman, så som de är formulerade i Läroplanen
Tema Lgr 62 Lgr 69 Lgr80 Lpo 94 Lgr 11
Samhället Mål:
”dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar”
”anpassa sig i dagens och morgondagens samhälle”
”samhörighet och medansvar måste emellertid vidgas utöver gränserna […] till att omsluta allt större samhällsbildningar”.
”krav, som förändringar i samhällsstrukturen kan ställa”
Mål:
”dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar”.
”aktiv medborgare i morgondagens samhälle, som betydligt mer än det nuvarande kommer att kräva samverkan och solidaritet mellan människorna. Även samhället befinner sig i snabb omdaning och skolan måste väcka elevernas intresse för att aktivt medverka i samhällets utveckling”
”stimuleras till aktivitet och engagemang i samhälleligt och ideellt arbete”
Mål:
”dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar”
Skolnas värdegrund och uppdrag:
”ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar”
”förbereda dem för att leva och verka i samhället”.
Mål:
”kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem”
Skolans värdegrund och uppdrag:
“ansvarskännande individer och medborgare”
”förbereda dem för att leva och verka i samhället.
”kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort
informationsflöde och en snabb förändringstakt”
Globalt/Internationellt ”Lära dem inse betydelsen av goda mellanfolkliga relationer och internationell samverkan”
Mål:
”Samhällsmedlem såväl i den nationella som i den internationella gemenskapen”
”intresse för omvärlden som leder till ett personligt engagemang och en känsla av internationellt medansvar”.
Under internationella frågor:
”förståelse och vilja till internationellt samarbete”
I Urval av stoff:
”låter eleverna inse vårt samhälles internationella beroende och därmed vikten av internationella kontakter och
internationellt samarbete”
I Metoder:
“Situationen i aktuella konfliktområden ute i världen måste vi ofta förstå bl a utifrån vad historia, samhällskunskap, geografi och
religionskunskap lär oss.
Värdegrund:
”Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser”
Mål:
”har kunskaper om länders och världsdelars ömsesidiga beroende av varandra”
”Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser”
”ta del av och bedöma internationella
frågor[…]utvecklingslände rnas problem, den globala användningen och dispositionen av allas våra resurser”
Jämställdhet/jämlikhet “tolerans, samverkan och likaberättigande mellan, kön, nationer och folkgrupper”
Mål:
”Skolan bör verka för jämställdhet mellan män och kvinnor”
Under könsrollfrågor:
”jämställdhet mellan könen”
I ämnet Geografi- skillnader i uppfattningen om manligt och kvinnligt i olika kulturer, kvinnans ställning i olika länder”
”Jämlikhet och solidaritet […] internationella planet
”
Mål:
”Alla skall, oberoende av kön, geografisk hemvist och sociala och bildning ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i grundskolan”
”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta”
“motverka traditionella könsmönster”
“oberoende av könstillhörighet”
”Människolivets okränkbarhet, frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta”
Övrigt:
Hälsa/livsstil Samarbete/problem Historiskt perspektiv/
Framtiden
Mål:
”beredskap till gott samarbete med andra”
Ekonomiska frågor:
-
Under Konsumentfrågor:
”Hos eleverna utveckla en analyserande och övervägande inställning till konsumtion från behovs-, kvalitets, pris- och servicesynpunkt”.
Mål:
”Med utgångspunkt i ett historiskt perspektiv måste arbetet ha en konkretisering i nutiden och en inriktning mot framtiden för att ge eleven god beredskap att möta ändrade
förutsättningar och nya krav”.
Värdegrund:
”vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker.
”Även hälso- och livsstilsfrågor skall uppmärksammas”
”kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna ideer och lösa problem”
“Genom ett historiskt perspektiv”utveckla en förståelse för samtiden och en beredskap inför framtiden”.
Samhället: Lgr 62, Lgr 69 och Lgr 80 vill ha “dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar”. Lpo 94 har uteslutit “dugliga” men tillsatt “människor”. Lgr 11 har bytt ut “människor” till “individer” och bytt ut “samhällsmedlemar” till “medborgare”. Lgr 62 vill anpassa till morgondagens samhälle och Lgr 69 lägger till att medborgaren ska vara aktiv och solidarisk i samhällets snabba utveckling. Lpo 94 och Lgr 11 vill förbereda eleverna på att “leva och verka i samhället”. Lgr 11 understryker den komplexa verkligheten och stora informationsflöden samt en snabb förändringstakt.
Globalt/Internationellt: Lgr 62 har endast en mening och vill förbereda och visa betydelsen av “internationell samverkan”. Lgr 69 vill ha internationell gemenskap, samverkan och samarbete och understryker också den globala användningen och dispositionen av resurser. Lgr 80 betonar samhällets internationella beroende och samarbete samt konfliktområden. Lpo 94 pekar på den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och vill
“förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser” och ömsesidigt beroende länder emellan. Lgr 11 har samma formulering, dock har ordet ömsesidigt fallit bort.
Jämställdhet/Jämlikhet: Lgr 62 uttrycker “tolerans, samverkan och likaberättigande mellan, kön, nationer och folkgrupper”. I Lgr 69 används formuleringarna jämställdhet och jämlikhet vilka försvinner i Lgr 80 av politiska skäl (se avsnitt 2.10 Jämställdhet/jämlikhet eller Slutdiskussion) och de syftar till lika tillgång till utbildning i grundskolan. Lpo 94 och Lgr 11 använder samma formulering om integritet, solidaritet, jämställdhet och allas lika värde och Lpo 94 vill även “motverka traditionella könsmönster” och utveckla förmågor oavsett könstillhörighet.
Övrigt: Lgr 62 syftar till samarbete. Under ekonomiska frågor i Lgr 69 finns inget om miljöproblematik eller utvecklingsfrågor. Där önskas “högre produktions-och
konsumtionsnivå” vilket är motsatsen till hållbar utveckling utan gynnar i första hand
företagens ekonomiska vinst. Under konsumentfrågor understryks dock behovssynpunkt. Lgr 80 och Lgr 11 lyfter ett historiskt perspektiv i inriktning mot framtiden. I Lpo94 ska hälso- och livsstilsfrågor uppmärksammas och i Lgr 11 nyfikenhet, intresse och viljan till
problemlösning. Dessa behöver inte åsyfta miljöproblematik men är underförstådda för hållbar utveckling.
Tabell 3: Sammanställning av explicita miljöbegrepp (Miljövård, naturvård, hållbar utveckling, jordens resurser) såsom de är formulerade i grundskolans läroplaner:
Kursplaner.
Lgr 62 Lgr 69 Lgr 80* Lpo94* Lgr 11
Mål:
”påvisa hur människorna utformar sina
levnadsförhållanden under skiftande betingelser samt utnyttjar och utvecklar jordens resurser för ekonomiska, sociala och kulturella behov”.
Huvudmoment:
”Något om natur-och kulturvård”
Undervisning Åk 9:
”i orten aktuella natur- och kulturvårdsfrågor.
Förslag till disposition av en studieplan Årskurs 8 och 9 (ingen
undervisning i årskurs 7):
”Något om natur- och hembygdsvård”
Mål:
”Ledmotiv för studierna bör vara att påvisa hur människorna utformar sina levnadsförhållanden under skiftande betingelser samt utnyttjar och utvecklar jordens resurser för ekonomiska, sociala och kulturella behov”.
Huvudmoment:
”Natur- och kulturvård”
Mål:
”Fördelningen av jordens begränsade resurser”
Huvudmoment:
”Fördelningen och utnyttjandet av naturresurser”
”Miljövård och miljöförstöring”
Människans verksamhet- samhällsperspektivet-
”samhällsplanering och miljöfrågor”, bl.a. med hänsyn till utsatta grupper.
Syfte:
”förmågan att se samband, sammanhang och helheter vad gäller överlevnad,
resursanvändning och miljöpåverkan och förmågan att uppfatta möjligheter och bedöma konsekvenser av olika handlingsalternativ”.
”Frågor om fördelning och användning av resurser, liksom andra frågor som rör människan och miljön, rymmer en mängd etiska överväganden och ställningstaganden.
Utbildningen ger verktyg för analyser av samspelet människa- natur och skall leda till ansvarstagande för den gemensamma miljön och resursanvändningen för att möjliggöra en långsiktigt hållbar utveckling”
Mål:
”Utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande”.
”Utvecklar förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor”.
Ämnets karaktär och uppbyggnad:
”Bedöma olika handlingsalternativs konsekvenser för människor och miljö”.
Mål slutet av årskurs 9:
“Förstå vad som utgör resurser i naturen, kunna se samband mellan naturresurser och människors verksamheter, ge exempel på hur människors handlingar påverkar miljön och visa
Inledning:
“Förutsättningarna för liv på jorden är unika, föränderliga och sårbara.
Det är därför alla människors ansvar att förvalta jorden så att en hållbar utveckling blir möjlig”
Syfte:
“hur människa, samhälle och natur samspelar och vilka konsekvenser det får för naturen och människors levnadsvillkor.
Undervisningen ska också medverka till att eleverna utvecklar kunskaper om hur vi kan påverka framtiden i riktning mot en mer acceptabel levnadsmiljö för alla”
Sammanfattningsvis punktform:
• värdera lösningar på olika miljö- och utvecklingsfrågor utifrån överväganden kring etik och hållbar utveckling
I Centralt innehåll, Livsmiljöer:
• Klimatförändringar, olika förklaringar till dessa och vilka konsekvenser förändringarna kan få för människan, samhället och miljön i olika delar av världen.
Miljö, människor och hållbarhetsfrågor:
• Sårbara platser och naturgivna risker och hot, till exempel översvämningar, torka och jordbävningar, och vilka konsekvenser det får för natur- och kulturlandskapet.
• Intressekonflikter om naturresurser, till exempel om tillgång till vatten och mark.
• Förnybara energitillgångar, till exempel sol- och vindenergi och alternativa drivmedel.
• Förekomst av och orsaker till fattigdom
