Användning av digitala verktyg i förskolans teknikundervisning
Digital tools use in preschools technology education
Felix Haffling
Fakultet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: 15 hp
Handledare: Annelie Bodén Examinator: Ami Cooper Datum: 2021-04-27
© 2021 – Felix Haffling – (f. 1991)
Användning av digitala verktyg i förskolans teknikundervisning [Digital tools use in technology education]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Felix Haffling, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
2
Abstract
The aim of the study is to contribute insights into digital tools in technology education in preschool. The study examines preschool teachers’ perceptions of digital tools and their impact on children's interest in teaching. In order to find this out, the study also examines preschool teachers’ different knowledge and experiences since it can have an impact on how they see and work with these tools. The study's scientific approach is based on a hermeneutic perspective that forms the basis for the qualitative method choice in the form of interviews.
It can be stated that the preschool teachers' knowledge varied despite the fact that they had received further education. It was possible to identify some uncertainty about the use of digital tools in technology education. Furthermore, it can be stated that the informants considered several different advantages of digital tools. They saw opportunities to use digital tools through educational development. These opportunities were for example when preschool teachers considered that digital tools added a depth for the education and as a reinforcement of what the children were doing.
Keywords: digitalization in preschool, digital tools, preschool teacher, technology in preschool, technology education.
3
Sammanfattning
Syftet med studien är att bidra med insikter om digitala verktyg i teknikundervisning i förskolan. Studien undersöker pedagogers uppfattning om digitala verktyg och dess påverkan på barns intresse i undervisningen. I syfte att ta reda på detta undersöker studien även pedagogers olika kunskaper och erfarenheter eftersom det i sin tur kan ha påverkan på hur de ser och arbetar med dessa verktyg. Studiens vetenskapliga ansats utgår från ett hermeneutiskt perspektiv som ligger till grund för det kvalitativa metodvalet i form av intervjuer. Resultatet visar att förskollärarnas kunskap varierade trots att de hade fått fortbildning. De uttryckte en viss osäkerhet kring användandet av digitala verktyg i teknikundervisning. Ytterligare kan det konstateras att informanterna lyfte fram flera olika fördelar med digitala verktyg. De fördelar som informanterna lyfte var bland annat hur digitala verktyg kunde fungera som hjälpmedel där det förstärker och skapar ett intresse för barnen. De såg möjligheter med att använda digitala verktyg genom fördjupning och utveckling. Dessa möjligheter var exempelvis att pedagogerna ansåg att digitala verktyg tillförde ett djup i undervisningen och som förstärkning av det som barnen håller på med.
Nyckelord: digitalisering i förskolan, digitala verktyg, förskollärare, teknik i förskolan, teknikundervisning.
4
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 BAKGRUND ... 1
1.2 STYRDOKUMENT ... 2
1.2.1 Läroplan... 2
1.2.2 Undervisning i förskolan utifrån läroplanen ... 3
1.3 BEGREPPSDEFINITION ... 3
1.4 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 5
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 6
2.1 TIDIGARE FORSKNING ... 6
2.1.1 Pedagogers användning av digital lek ... 6
2.1.2 Digital lek för att utveckla barns läskunnighet ... 6
2.1.3 Användning av surfplatta för språkinlärning ... 7
2.1.4 Surfplattor och modersmålsundervisning ... 8
2.1.5 Datorprogrammering i undervisningen ... 9
2.1.6 Lärplattor och appar i förskolan ... 10
2.1.7 Bildprojicering som verktyg i förskolan ... 11
3 METOD ... 13
3.1 HERMENEUTIK ... 13
3.2 URVAL ... 13
3.2.1 Bakgrundsinformation om informanterna ... 14
3.3 DATAINSAMLINGSMETODER ... 14
3.3.1 Kvalitativ metod ... 14
3.3.2 Kvalitativ intervju ... 15
3.3.3 Tillvägagångssätt ... 16
3.4 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 17
3.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19
3.6 VALIDITET, RELIABILITET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 20
4 RESULTAT ... 21
4.1 PEDAGOGERNAS ERFARENHETER OCH KUNSKAPER ... 21
5
4.1.1 Fortbildning och kunskaper i teknik ... 21
4.1.2 Fortbildning och kunskaper om digitala verktyg ... 22
4.2 PEDAGOGERNAS UPPFATTNINGAR OM VILKA MÖJLIGHETER OCH BEGRÄNSNINGAR DET FINNS I ARBETET MED DIGITALA VERKTYG ... 23
4.2.1 God tillgänglighet ... 23
4.2.2 Bildstöd för språk ... 24
4.2.3 Pedagogers roll ... 24
4.2.4 Begränsning ... 26
4.3 PEDAGOGERNAS UPPFATTNINGAR OM DIGITALA VERKTYGS PÅVERKAN I UNDERVISNINGEN ... 26
4.4 PEDAGOGERNAS ARBETE UTIFRÅN LÄROPLANEN MED DIGITALA VERKTYG OCH TEKNIK ... 28
5 DISKUSSION ... 31
5.1 RESULTATDISKUSSION ... 31
5.1.1 Erfarenheter och kunskaper ... 31
5.1.2 Möjligheter och begränsningar med att arbete med digitala verktyg ... 32
5.1.3 Digitala verktygs påverkan på undervisningen ... 33
5.2 METODDISKUSSION ... 34
5.3 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN ... 35
5.4 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 35
1
1 INLEDNING
1.1 Bakgrund
Teknik är ett brett ämne och undervisningen kan skilja sig mellan olika förskolor beroende på resurser och pedagogernas egna kunskaper om ämnet teknik. Teknik kan för en del vara digital teknik som tv, mobiltelefon, bilar, etc. Andra sätt att se teknik är bygg- och konstruktionstekniker, som vid byggnation av en bil, hus eller en händelsebana. I denna studie kommer jag undersöka teknik utifrån ett digitalt perspektiv i form av digitala verktyg.
Lindahl och Folkesson (2012) menar att den pågående utvecklingen av digital teknik i samhället medverkar till behovet av införandet av digitalisering i skolan. Den digitala utvecklingen är nödvändig även i förskolans verksamhet eftersom förskollärare och barn är i behov av att lära sig att hantera den digitala världen. Kjällander och Moinian (2014) menar att digitala verktyg kan erbjuda många möjligheter för meningsskapande lek för barn. Detta speciellt i jämförelse med de tidigare versioner av digitala verktyg som datorer som krävt mer avancerade läs- och motoriska förmågor i att hantera muspekare på skärmen och hantering av tangentbord. Med de nya digitala verktygen som exempelvis lärplattor kan barnen manövrera genom att peka på skärmen och få en direkt respons och det visualiseras med stöd av bilder. Även Sandvik, Smørdal och Østerud (2012) är eniga och beskriver hur digitala verktyg som lärplattor och dess inbyggda appar kan ge möjligheter för förskolebarn att delta i meningsfulla interaktioner.
Förskollärare har enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) fått ett utökat ansvar i användningen av digitala verktyg. De förväntas använda verktygen på ett sätt som stimulerar barns lärande och utveckling. I informationsmaterialet digitaliseringsstrategin för skolväsendet (Utbildningsdepartementet, 2017) framgår att brist på kompetens kan göra att verktyget och materialet används på felaktigt sätt och vidare skapar en stress och negativ inverkan på undervisningen. Skolverket (2018a) beskriver hur fler förskollärare uttrycker att den digitala utvecklingen och de villkor som följer med förstås och bemöts på olika sätt. En anledning till detta kan vara bristen på gemensamma strategier på verksamhetsnivå. Flera av utmaningarna som behöver hanteras i samband med digitalisering hamnar på enskilda förskollärare, som vidare skapar olika kompetensnivåer hos förskollärarna.
Lindahl och Folkesson (2012) menar att de befintliga styrdokument som förskollärare följer är avgörande i hur deras arbete med digitala verktyg bedrivs.
2
Eftersom digital teknik har en så pass stor roll i samhället och förskolans verksamhet är det av betydelse att undersöka hur digitala verktyg används inom ämnet teknik i undervisningen. Eftersom Läroplanen (Skolverket, 2018) beskriver att förskollärare ska få den kompetensutveckling som krävs vill jag även undersöka pedagogernas kunskaper och erfarenheter kring ämnet.
1.2 Styrdokument
1.2.1 Läroplan
Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) ger riktlinjer och stöd om hur undervisning kan bedrivas, däribland nämner de att förskolan ska ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens för den digitalisering som de möter i vardagen. Något som nämns i Utbildningsdepartementet (2010) informationsmaterial är hur digitala medier har blivit en viktig del i förskolans text- och bildvärldar som kan bidra till att barnen utvecklar sin digitala kompetens. Läroplanen beskriver att barnen ska ges möjlighet att grundlägga ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik. Detta menar läroplanen är för att barnen längre fram ska kunna se möjligheter med användandet av digital teknik och förstå riskerna som finns samt utveckla förmåga att värdera information. Detta får barnen göra genom att barnen samtalar och använda sig av och utforskar digitala teknik. Barnen ska kontinuerligt utmanas utifrån läroplanen genom att inspireras till nya upptäckter och kunskaper. Något som läroplanen belyser är att förskolan ska ge barnen förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera och för skilda syften. Detta lägger grunden för att barnen på sikt får användning av de kunskaper som alla i samhället behöver. Detta för att samhället i stort präglas av stort informationsflöde och kontinuerlig förändring, vilket gör det nödvändigt för barnen att kunna kommunicera, söka ny kunskap och samarbeta.
Det beskrivs vidare i läroplanen om målen inom teknik där förskolan ska ge barnen förutsättningar att utveckla sin förmåga att utforska, beskriva, ställa frågor om och samtala om teknik. Förskolan ska även ge varje barn förutsättningar att upptäcka, utforska teknik i vardagen och även få bygga och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap (Skolverket, 2018). Dessa mål ska nås genom de riktlinjer förskollärarna har enligt läroplanen där de ska ansvara för att varje barn ska utmanas och stimuleras i sin utveckling i teknik.
Läroplanen (Skolverket, 2018) beskriver hur rektorns ansvar för att förskollärare och barnskötare får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges
3
möjligheter att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen. En av riktlinjerna är att förskolläraren ansvarar för och ser till att barnen får använda sig av digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande. Läroplanen nämner också att arbetslaget ska skapa förutsättningar för barnen så att de kan utveckla sin förmåga att kommunicera, erfarenheter, idéer, tankar med bland annat digitala verktyg men även utan dem. Rektorns ansvar i det hela är att se till att det finns tillgång till digitala verktyg.
1.2.2 Undervisning i förskolan utifrån läroplanen
Undervisningen ska enligt läroplanen (Skolverket, 2018) stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning vilket syftar till utveckling och lärande hos barnen. Det beskrivs också i läroplanen att undervisningens ska utgå från ett innehåll som är planerat eller spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. Undervisningen ska också baseras på att barnen lär tillsammans och av varandra som samspelet mellan vuxna och barn.
Läroplanen (Skolverket, 2018) beskriver även rektorns ansvar för att undervisningen bedrivs i enlighet med målen samt arbetslagets uppdrag att främja barns utveckling och lärande är förutsättningar för att utbildningen kan utvecklas och ha hög kvalitet. Detta betyder att rektorn behöver tillsammans med arbetslaget följer upp, systematiskt och kontinuerligt dokumenterar, utvärderar och analyserar resultaten i utbildningen. Det nämns också om de riktlinjer som förskollärarna har för att undervisningen ska bedrivas i enlighet med läroplansmålen. Detta innefattar även att personalen ska erbjuda varje barn en trygg omsorg samt främja alla barns utveckling och lärande.
Läroplanen beskriver även att undervisningen i förskolan ska ske under ledning av förskollärare och syfta till barns utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden.
1.3 Begreppsdefinition
För att enklare förstå undersökningen är det viktigt att känna till återkommande nyckelbegrepp. I syfte att göra läsningen tydligare och mer begriplig för läsaren definieras begreppen enligt nedan.
”Teknik” (u.å.) är enligt Nationalencyklopedin en ”sammanfattande benämning på alla människors metoder att tillfredsställa sina önskningar genom att använda fysiska föremål”.
4
”Digitalisering” (u.å.) är enligt Nationalencyklopedin ”omvandlingen av information från analog till digital representation. Numera även allmänt om övergången till ett digitalt informationssamhälle.” Digitaliseringen i förskolan har inneburit mer digitala verktyg, som lärplatta, appar, projektorer och andra digitala hjälpmedel som närvarar i förskolans verksamhet.
Digitala verktyg kan definieras utifrån två kategorier. Den ena är ett verktyg som avser en hårdvara, d.v.s. redskapet som används. Detta kan vara en surfplatta, smartboard eller en dator. Den andra kategorin skildrar de digitala verktygen som mjukvara, dvs program som används i undervisning. Dessa kan vara Powerpoint, videoprogram samt plattformsprogram som Microsoft OneNote och Google drive (Diaz, 2014).
I begreppet lärplatta innefattas synonymer som surfplatta och ipad. ”Lärplatta”
(u.å.) definieras i Nationalencyklopedin som en ”pekdator med avancerade funktioner och uppkoppling mot internet via trådlöst nätverk.” ”Surfplattor använd för bland att surfning på nätet, hantering av e-post, spel, musik och film samt läsning av e-böcker, tidingar och tidskrifter.” ”Surfplattans framsida har tryckkänslig skärm och användaren styr datorns funktioner genom att ”peka”, dvs nudda, dra eller trycka med fingrarna. Till surfplattornas mångsidighet bidrar ett stort utbud av applikationsprogram (appar).”
En ”app” (u.å.) definieras i Nationalencyklopedin som ett
”applikationsprogram som är avsett för en viss tillämpning i praktiskt arbete.
Applikationer (till exempel spel) kan även medfölja speciella elektroniska plattformar, såsom mobiltelefoner och mediespelare.”
Digital kompetens innebär vilken kunskap och erfarenhet en person har med digitala verktyg och digitala tjänster samt förmågan att hålla sig uppdaterad i den digitala utvecklingen och hur den påverkar ens liv. I den statliga utredningen Gör Sverige i framtiden: digital kompetens (SOU 2015:28) nämns det att ”digital kompetens innefattar kunskaper att söka information, kommunicera, interagera och producerad digitalt.” Utredningen nämner även hur färdigheter att använda digitala verktyg, förståelse för den omvandling som digitaliseringen betyder för samhället med dess möjligheter och risker, samt drivkraften att delta i utvecklingen.
5
1.4 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att ta reda på förskollärares syn på hur kunskap och erfarenhet påverkar deras användning av digitala verktyg i teknikundervisning samt hur detta påverkar barnens intresse i undervisningen.
● Hur upplever pedagoger i förskolan att digitala verktyg påverkar barnens intresse i undervisningen?
● Hur ser pedagogernas kunskaper kring digitala verktyg och teknik ut och vilka resurser har de tillgång till?
● Vilka möjligheter/begränsningar ser pedagogerna med användningen av digitala verktyg i undervisningen?
6
2 LITTERATURGENOMGÅNG
2.1 Tidigare forskning
2.1.1 Pedagogers användning av digital lek
Marklund (2020) har gjort en undersökning om svenska förskollärares erfarenheter av pedagogisk användning av digital lek. Studiens syfte var att öka kunskapen om förskollärares erfarenheter av digital lek. Detta undersökte Marklund (2020) genom en intervjuundersökning med elva svenska förskollärare som använde sig av digital lek i sin verksamhet, där deras berättelser sedan analyserades med en tematisk analys. Förskollärare från både fristående och kommunstyrda förskolor deltog i en telefonintervju. Deltagarna i undersökningen var förskollärare i 6 olika kommuner i olika åldrar och bestod av 2 män och 9 kvinnor.
Det hittades tre huvudteman i undersökningen. Dessa var (1) förbättring av pedagogiska möjligheter med digital lek, (2) digital lek för lärande och (3) förskollärares sätt att utveckla det pedagogiska användandet. Digital lek visade sig ge flera möjligheter i barns kreativa arbete, bättre pedagogisk dokumentation, tillgång till internet som informationskälla, tillgång till mer pedagogiskt material och möjligheter till att skapa nya pedagogiska aktiviteter.
Det presenteras även två huvudmål för undervisningen att förbereda barnen för skolan och livet i ett digitaliserat samhälle. Deltagarna i undersökningen ville öka barns tillgång till surfplattor och öka barnens inflytande i sina digitala lekaktiviteter. Dessutom ville deltagarna öka sin egen pedagogiska kunskap om digital lek och de ville ha kontroll över de digitala lekaktiviteter som de introducerade i verksamheten.
Slutsatsen som dras är att deltagarnas pedagogiska användning av digital lek syftar till att förbättra och inte ersätta tidigare etablerade pedagogiska metoder i förskolans lärmiljöer. Det dras också en slutsats om att användningen av digitala verktyg upplevs förbättra inlärningsmiljön med fler möjligheter i barns kreativa arbete. Det bidrar också till bättre pedagogisk dokumentation och ger tillgång till internet som informationskälla, tillgång till mer pedagogiskt material och möjligheter att skapa nya pedagogiska aktiviteter.
2.1.2 Digital lek för att utveckla barns läskunnighet
Marklund och Dunkels (2016) undersöker och presenterar olika vinklar om digital lek som ett sätt att utveckla barns läskunnighet och inflytande.
Forskarna menar att läskunnighet kan förstås som en social praxis som behöver utvecklas tillsammans i takt med att samhället förändras och de kravs som
7
ställs på medborgarna. Denna studie utgick från en online etnografisk metod i syfte att få förståelse för kulturella fenomen. Målet var att ge inblick i förskollärarnas avsedda utvecklingsmetoder för läskunnighet med hjälp av lärplattor och digital lek. Deltagarna var uppdelade i två diskussionsgrupper med 3386 deltagare och de aktiva deltagarna hade skrivit 465 inlägg.
Det framkom av studien att de ämnesorienterade kunskaperna finns i tankesättet hos majoriteten av deltagande förskollärarna. När digital lek oftare används för pedagogiska ändamål i förskolor utökas möjligheterna att arbeta med att utveckla barns läskunnighet. För förskollärare är det viktigt att diskutera hur läskunnigheten kan stödjas i samtida medielandskap. Det framkom också av inlägg i studien att vissa förskollärare ser införandet av digitala surfplattor som ett hot. Kollegor till deltagarna är bland annat skeptiska till att använda sig av surfplattor i förskolans verksamhet. Förskollärarna ifrågasätter även användandet av surfplattor, där de diskuterar vad barnen kan lära sig med hjälp av surfplattor som de inte kan lära sig på andra sätt. Medan andra såg värdet och ville övertyga sina skeptiska kollegor till att inse vilket fantastiskt verktyg surfplattan är och vilket hjälpmedel det kan vara i verksamheten. De flesta förskollärarna i undersökningen såg ett värde av surfplattor i den pedagogiska undervisningen.
En viktig slutsats är att de pedagogiska inflytelserika rationaliteter som vård, omsorg och undervisning fortfarande finns i tankesättet för svenska förskollärare när surfplattor introduceras i verksamheten. En annan slutsats är att deltagarna ser surfplattor antingen som ett tillgängligt pedagogiskt alternativ eller som ett verktyg för att undervisa och lära. Eftersom undersökningen gjordes på en grupp som tidigt tagit in utbildningstekniken, så menar forskarna att resultatet inte bör ses som en representation av alla förskollärare i Sverige. Forskarna menar också att det är viktigt för tveksamma förskollärare att överväga det samtida sammanhanget för barns lek och lärande och hur digital teknik är en integrerad del av samtida liv. Forskarna tror att ett läs- och maktperspektiv där läsfärdigheterna i det samtida medielandskapet betonas kan fungera som en fruktbar mellanväg för tveksamma och progressiva förskollärare när digital lek diskuteras i förskolorna.
2.1.3 Användning av surfplatta för språkinlärning
Sandvik, Smørdal och Østerud (2012) undersökte i sin studie om surfplattans roll och hur en delad skärm fungerar som en förlängning för barnens språkinlärning och läskunnighet i en mångkulturell förskola. Detta undersöktes genom ett samarbete med användare och en granskning av två appar i språkinlärning samt läskunnighet hos en grupp av 5 barn i åldern 5.
Konversationerna runt lärplattorna och en delad skärm har analyserats var vid olika samtal har försökt identifierats. De roller som lärplattorna, apparna och
8
den delade skärmen har, har diskuterats i förhållande till de olika typer av samtal, engagemang och lekfullhet som observerats i aktiviteterna.
Forskarna hävdar att granskningen ledde till värdefulla aktiviteter för språkinlärning och läskunnighet. De två utvalda apparna skiljer sig åt i nivåer av struktur (styrd eller öppen app) och genre (visa och berätta eller saga, d.v.s.
en genre i en app). Skillnaden mellan dessa diskuteras i förhållande till de typer av samtal de inleder och i vilken utsträckning de gör det möjligt för barnen att överföra erfarenheter från böcker. Till följd av detta utvecklas barnens läskunnighet genom att inkludera digitala och multimodala resurser.
Digitala verktyg som iPads och pedagogiska appar i förskolan kan erbjuda möjligheter för barn att delta i givande och målmedvetna första- och andra språks aktiviteter samt interaktioner med läsande i form av samtal med både vuxna och kamrater.
2.1.4 Surfplattor och modersmålsundervisning
Kjällander, Moinian och Dorls (2016) studie utgår från att samhället förändras och blir mer mångkulturellt, flerspråkigt och multimodalt eftersom människor använder mer digital teknik i sin vardag. De undersöker vilka de förändrade uppfattningar om läskunnighet betyder för modersmålsundervisningen genom att utforska varför, hur och när modersmålslärare i förskolor använder digital teknik.
Studien utgår från ett framväxande mönster i användandet av surfplattor i en större kommun i Sverige. Studiens data kommer från ett frågeformulär med 43 deltagare från fokusgrupper och intervjuer med 10 modersmålslärare som arbetar tillsammans med hundratals barn i åldrarna 1-6 år.
Det framkom i studien att skillnader förekom i användandet av digital teknik hos modersmålslärare. Skillnaderna berodde på om lärarna själva var frekventa och engagerade användare av digital teknik i sin egen vardag. Det framkom även att lärarna använde sig av digitala verktyg trots att en del modersmålslärare hade en begränsad tillgång till det. Deltagarna uttryckte även att de ville använda sig av surfplatta som verktyg. Detta för att kunna vara nyskapande, få mer kunskap och tillgång till kunskap, främst för språkgrupper som inte var så vanliga i undervisningen.
Modersmålslärarna ansåg att surfplattor är ett bekvämt digitalt verktyg för modersmålsundervisningen, däremot vill de ha mer riktlinjer och guidning om hur de ska implementera digitala resurser. Detta eftersom surfplattor erbjuder social inkludering och rättvisa men också involverar etiska dilemman. De menar att surfplattor ska användas i förskolan för att bjuda in alla barn oavsett bakgrund till en digital miljö av kvalitet. Den digitala miljön ska presentera
9
rättvisa, skäliga etiska åsikter, könsuppfattningar och anpassade läroplaner där barn kan ta del av etiska lärandeupplevelser. De drar också slutsatsen om att användningen av surfplattor ökar kopplingen mellan hem och skola. Den digitala tekniken kan således vara ett kraftfullt verktyg för att utveckla relationer mellan hem och förskola. De hoppas även på att användningen av surfplattor och kvalitetsappar eller användardesignade digitala material kan hjälpa att övervinna en kamp för legitimitet i Sverige.
2.1.5 Datorprogrammering i undervisningen
Otterborn, Schönborn och Hulténs (2020) studie undersöker förskollärares implementering av datorprogrammering i sin undervisning. Syftet med studien var att undersöka svenska förskollärares uppfattningar om innehållet, metoder och ändamålen med att genomföra programmeringsaktiviteter i sin undervisning.
Detta undersöktes genom en online undersökning där 105 deltagare svarade på ett frågeformulär som avslutades med en öppen fråga till deltagarna där de skulle beskriva faktiska exempel på hur de genomför programmering i förskolans verksamhet.
Resultatet från studien visade att en rad appar och resurser används i kombination med surfplattor, där aktiviteten integreras med en icke-kopplad programmering, digital programmering eller som en kombination av de förgående. Förskollärarna ansåg att inlärningsmålen kring programmering var en del av 2000-talets färdigheter. De syftar på att trenden beror på det politiska behovet av medborgare som är digitalt kunniga och även nödvändigheten av att anpassa utbildningsmetoderna i ett samhälle som blir alltmer beroende av digitala teknik. Forskarna kom även fram till att yngre barn får tillgång till att programmera. De yngre barnen kan skriva in och pröva sig fram utan någon förkunskap om programmeringens uppbyggnad eller behov av läskunnighet.
Dessutom var programmering ofta aktivt kopplat till lärande inom andra områden som vetenskap, teknik, matematik och språk som visar att den traditionella svenska förskolans pedagogiska metoder åter kontextualiseras när det gäller programmering. Det framkom att förskollärarna ansåg att programmering gynnade lärandet av teknik och matematik samt problemlösning. Forskarna beskriver hur flera ämnen kopplades till programmeringsaktiviteter som en grund för att förbättra lärandet inom dessa områden. Forskarna beskriver hur traditionella undervisningsmetoder förändras i samband med programmering. Det framkom även av respondenterna att förskolan var en olämplig plats att implementera digitala verktyg i. Detta med tanke på att användandet av digitala verktyg är vanligt förekommande i den moderna förskoleundervisningen vilket gör det intressant för vidare forskning.
10
Det visade sig att förskollärare hade olika metoder för att väva in programmeringsaktiviteter, icke-kopplad programmering, digital programmering och fysiskt utökat digital programmering i svenska förskolor.
Förskollärarnas integrering av programmering sammanvävs med ändamål som samarbete, problemlösning och förstärkning av barnens förtroende för sin egen förmåga. Det visade sig också att programmering inte är integrerat på alla förskolor, då en tredjedel av enkätsvarare inte hade programmeringsaktiviteter i verksamheten.
2.1.6 Lärplattor och appar i förskolan
Kjällander och Moinan (2014) undersökte i sin artikel hur lärplattor och appar användes i förskolan. Syftet var att visa hur barn skapar mening, omvandlar och spelar medan de arbetar med olika appar i lärplattorna. De två studierna ger en viktig inblick i upplevelser hos barn mellan 1 och 4 år som arbetar med digitala lärplattor och appar. Forskarna menar även att digitala verktyg och appar ofta kritiseras för att de hämmar kreativiteten och att användningen i förskolans verksamhet sågs som ett kontroversiellt problem. Denna studie visar att barns användning av applikationer är kreativ när de använder tillgängliga lägen för att skapa nya betydelser.
Artikeln presenterar resultat från två projekt. I ett av projekten deltog två förskolor där de undersökte hur digitala lärplattor erbjöds i barns lek och lärande. Detta gjordes genom observation. I det andra forskningsprojektet var det 16 multikulturella förskolor där tre förskolor valdes ut. Dessa valdes ut för att de hade beskrivit att de hade ett pågående projekt med lärplattor. De tre förskolorna observerades.
Resultaten visade på olika upplevelser om hur barn kreativt styr och lekfullt omvandlar didaktiska mönster. Studierna visar att den digitala lärplattans gränssnitt med lägen som bilder, färger och ljud är lämpligare än text för små barn som inte läser eller skriver traditionella bokstäver än. Med ett digitalt gränssnitt kan barn hantera komplicerade aktiviteter genom att peka på en skärm var vid resultatet av rörelsen med fingret inträffar just där (till skillnad från en dator där barnet använder handen för att manövrera musen för att få en effekt på skärmen). Lärplattor kan ses som instinktiva, där barn navigerar och arbetar självständigt. Det framkom också att den digitala lärplattan inte bara är tillgänglig utan också tillåter barnen att leka och lära sig tillsammans när de samlas runt den. De två studierna visar hur lärplattor har andra inbyggda förmåner än de nämnda. Det går att begränsa barns möjligheter att utforska och använda lärplattan på annat sätt än önskat. Den digitala lärplattan är också utformad för att uppmana barn att leka i enlighet med sina egna intressen för att få mening i det digitala gränssnittet. Studierna visar hur barn kan välja appar ur ett brett utbud på lärplattor och använda de tillgångar som finns i dessa.
11
Apparna agerar som en förlängning och omformar de delar som de introduceras till. Barnens interaktioner med det digitala gränssnittet inkluderar omvandling av olika typer av mönster för att göra dem mer nära sina egna intressen och tidigare erfarenheter. Forskarna menar också att lärplattan är billigare än en dator och att den hädanefter kommer att användas i förskolor.
2.1.7 Bildprojicering som verktyg i förskolan
I Henrikssons (2019) artikel vill hon synliggöra de erfarenheter Sjumilaskogens förskola gjort i arbetet med bildprojicering som ett verktyg i undervisningen. Syftet med studien är att undersöka på vilket sätt projiceringen av bilder kan fungera som ett stimulerande och meningsskapande verktyg i förskolans undervisning. Detta främst för att ta reda på vilka möjligheter och utmaningar som en sådan undervisning kan innebära för pedagogerna samt hur de kan skapa möjligheter för barns meningsskapande i undervisningen.
Denna undersökning gjordes genom ett frågeformulär som pedagogerna besvarade skriftligt. Undersökningen har sedan använts för att få en djupare bild över de möjligheter och utmaningar som kommit fram i reflektionsdokumenten.
Pedagogerna i undersökningen uppgav att de upplevde att det var enklare för barnen att rikta ett gemensamt fokus när de använder projicering än utan bildstöd. Deltagarna uttrycker att projicering fungerar bättre än när de visar bilder på lärplattan. De upplever att projiceringen ger en möjlighet att rikta ett gemensamt fokus. Barnen får även möjlighet att gå nära bilden som projiceras på väggen och peka ut innehållet eller situationen i filmen. Pedagogerna menar att genom projiceringen kan de återkoppla till tidigare tillfällen och på så sätt få en röd tråd i undervisningen. När barnen får se projiceringen på väggen så ges barnen möjlighet att reflektera och tänka på de aktiviteter som de gjort i förskolan, något som också har sitt stöd i läroplanen (Skolverket, 2018).
Pedagogerna uttrycker att det blir en naturlig progression när barnen kan fortsätta sitt undersökande från tidigare tillfällen och att bildprojiceringen inspirerar till vidare utforskning. Pedagogerna menar att projiceringen skapar möjligheter genom att utgå från barnens intresse och erfarenheter vid de tillfällen de reflekterar över tidigare dokumentation. Barnen uppmärksammar något i dokumentationen och uttrycker sig kring det. Detta tar pedagogen med sig till planeringen och utgår från barnens intresse. Pedagogerna tycker att bildprojiceringen skapar delaktighet och inflytande. Den skapar även inspiration till vidare utforskande och lek. Pedagogerna beskriver hur bildprojiceringen skapar möjlighet för barnen genom att delge varandra olika erfarenheter, gå in i bilden och berätta för sina kompisar. Samtidigt får kompisarna en möjlighet att skapa en förståelse för aktiviteten i det visuella stödet som projiceringen ger. Pedagogerna ser dock inte bara möjligheter. De
12
menar att det även kan bli en utmaning att dokumentera på ett sätt som blir hanterbart och kvalitativt. Vidare nämner pedagogerna tekniska problem och att de vill lära sig andra sätt att använda verktyget på.
I Utbildningsdepartementets (2017) informationsmaterial beskrivs det att brist på kompetens kan göra att det digitala verktyget och materialet används på ett felaktigt sätt vilket då kan skapa stress samt en negativ inverkan på undervisningen. I Henrikssons (2019) undersökning nämner en pedagog föräldrars funderingar kring användandet av lärplattor i förskolan och
”skärmtid” och menar själv att det handlar om vad barnen gör vid skärmen.
Pedagogen fortsätter och beskriver hur arbetssättet i verksamheten skiljer sig samt hur lärplattan i verksamheten ger en annan upplevelse och andra möjligheter än vad som ges för barnen hemma. Henriksson (2019) menar att det är viktigt att pedagogerna har digitala och didaktisk kompetens i arbetet med bildprojicering i undervisningen. Vidare beskriver pedagogerna i undersökningen en osäkerhet kring barnens eget användande av projektorn när barnen aktivt medverkar och önskar innehåll. Detta skapar en osäkerhet kring användandet i förhållande till ett pedagogiskt innehåll. Henriksson (2019) drar slutsatsen att möjligheterna med bildprojicering är många fler än utmaningarna. Resultatet visar att bildprojicering kan fungera som ett stimulerande meningsskapande verktyg i förskolans undervisning när pedagogerna gör medvetna didaktiska överväganden i förhållande till innehåll, barnens intresse och erfarenheter. Utbildningsdepartementet (2017) nämner hur tekniken inte ska störa eller påverka undervisningen. Henriksson (2019) menar att några delar av lösningen är kompetensutveckling och förbättrad digital infrastruktur. Forskaren menar att det inte spelar någon roll hur mycket kunskap pedagogerna har. Pedagogerna är snarare beroende av att tekniken fungerar. Forskaren förklarar också att undervisningen måste ha ett syfte och kunna synliggöra det som pedagogen vill skapa ett gemensamt fokus kring i syfte att fånga barnen och deras nyfikenhet.
13
3 METOD
3.1 Hermeneutik
I denna studie granskas och analyseras insamlade data genom ett hermeneutiskt perspektiv. Data bearbetades genom den hermeneutiska spiralen efter att alla intervjuer var transkriberade. Ett hermeneutiskt angreppssätt lämpar sig då studiens syfte är att få en djupare förståelse för det studien avser att undersöka. Det handlar även om att få ta del av den subjektiva upplevelsen av fenomenet. Detta handlar om att tolka, förstå och förmedla denna upplevelse som utgör grunden för undersökningen (Westlund, 2015). Tolkningsprocessen är en stor del av det hermeneutiska perspektivet och inkluderar flera olika metoder och synsätt, något som grundar sig i forskarens avsikt med studien och hur dennes sätt att tolka och förstå den insamlade data (Ödman, 2007).
Undersökningens analys- och tolkningsprocess utgår från hermeneutikens riktning om att det är själva förståelsen som är det viktiga och inte det som förklaras i textens budskap. I denna studie är det de transkriberade texterna från intervjuerna som är det empiriska materialet. Det hermeneutiska perspektivet har bidragit till att forskaren i studien kunnat skapa sig en förståelse och tolka för att sedan kunna analysera det slutliga resultatet. Ödman (2007) beskriver att resultatet automatiskt blir hermeneutiskt i samband med att öppna frågor används och respondenternas berättelser synliggörs. Detta skapar också förutsättningar för forskaren att själv besvara syftet med studien.
Det finns inga specifika riktlinjer för hur en hermeneutisk analys och tolkningsprocess ska se ut. Ödman (2007) menar att forskaren ska inta ett kreativt synsätt och att det inte finns några rätt eller fel. Vidare menar Westlund (2015) att alla människor har fördomar, förutfattade meningar och övertygelser som påverkar tolkningsprocessen. Detta kan även tolkas med att den litteratur som forskaren läst kommer påverka. Detta är något som forskaren behöver vara medveten om och behöver tydliggöra den förståelse genom att skriva ned sina erfarenheter av det som ska studeras. Westlund (2015) menar att ger läsaren en tydlig bild av vilka kunskaper som forskaren har med sig och en inblick hur det spelar in i tolkningsprocessen.
3.2 Urval
I kvalitativa studier som grundas på intervjuer bör urvalet baseras på vilken målgrupp personerna ingår i och möjligheten att kunna samla in nödvändiga data till studien. Ett sådant strategiskt urval gjordes genom att informanterna var relevanta för studiens syfte (Bryman, 2008). Syftet med denna studie är att ta reda på förskollärares syn på hur kunskap och erfarenhet påverkar deras
14
användning av digitala verktyg i teknikundervisning samt hur detta påverkar barnens intresse i undervisningen. För studien valdes förskollärare ut som informanter. Detta urval användes vid valet av informanterna som valde att delta, idén var att informanterna skulle ha någon tidigare erfarenhet eller arbeta på en förskola som aktivt arbetar med digitala verktyg för att bidra till bredare kunskap i det empiriska materialet. I studien intervjuades fyra förskollärare.
3.2.1 Bakgrundsinformation om informanterna
Alla informanter arbetar som förskollärare på olika förskolor i en mellanstor stad i Sverige. Informant A har arbetat som förskollärare i 3 år och arbetar på en 1-5-årsavdelning. Informant B har arbetat som förskollärare i 14 år och arbetar på en 1-3-årsavdelning. Informant C har arbetat som förskollärare i 13 år och arbetar på en 3-5-årsavdelning. Informant D har arbetat som förskollärare i 31 år och arbetar på en 3-5-årsavdelning. Förskolorna som informanterna A, B och C arbetar på har tydligt fokus kring arbete med digitala verktyg. Förskolan som informant D arbetar på har inte lika uttalat fokus på digitala verktyg utöver det arbete som står skrivet i Läroplanen för förskolan, Lpfö98 (2018).
3.3 Datainsamlingsmetoder
3.3.1 Kvalitativ metod
Denna studie använder sig av en kvalitativ metod vilket innebär att den är mer flexibel än en kvantitativ metod, vilket tillåter mer spontanitet och anpassning i interaktionen mellan forskare och deltagare (Christoffersen & Johannessen, 2015). Detta är en av anledningarna till att jag väljer att använda mig av kvalitativ metod för att kunna ställa följdfrågor i mina intervjuer och även möjlighet att formulera och förtydliga befintlig frågeställning. Detta ger möjligheten till att få mer detaljerade svar som vidare ger djupare förståelse av sammanhanget (Fejes & Thornberg, 2019). Genom att använda mig av kvalitativ metod har jag kunnat samla in detaljerande, mjuka data för att få en djupare förståelse i det som jag avser att undersöka och denna metod möjliggjorde att besvara frågeställningarna. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att kvalitativ metod ger en bild av vilka speciella kännetecken eller egenskaper som finns i det fenomen som studeras, vilket är något som jag kan dra nytta av i min undersökning.
Kvalitativ metod används ofta för att få fram mer djupare information om hur deltagarna tycker och tänker kring ett fenomen (Christoffersen & Johannessen, 2015). Detta hjälper mig att bilda en helhetsuppfattning om det insamlade materialet och kunna se samband och eventuella olikheter i de svar som
15
deltagarna gett i intervjuerna. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att vid användning av en kvalitativ metod går det generellt sett att samla in mer detaljerad information om kännetecken eller egenskaper i det fenomen som undersöks. En anledning till valet av kvalitativ metod är fördelen med att kunna ha öppna frågor och möjligheten att ställa frågorna på olika sätt från deltagare till deltagare (Christoffersen & Johannessen, 2015). Med öppna frågor så kan deltagarna fritt besvara frågorna med egna ord samtidigt ge mer detaljerade svar än vid kvantitativa undersökningar. Forskaren kan utifrån vad deltagarna säger forma nästa fråga (Christoffersen & Johannessen, 2015). En av fördelarna med kvalitativ metod är dess flexibilitet kring hur datainsamlingen kan anpassas beroende på situation och hur undersökningen utvecklas, men även hur deltagarna har möjlighet att ge mer detaljerade och fylligare svar intervjuer (Christoffersen & Johannessen, 2015). Detta hjälper mig att skapa en helhetsuppfattning i det material som jag samlat in och även se de samband och olikheter i svaren från de olika förskollärarna som intervjuats. Något som Fejes och Thornberg (2019) nämner är att man som forskare behöver ha tålamod och leta efter delar för att kunna sätta ihop pusslet. Kvalitativ metod ger mer information om kännetecken eller egenskaper i det fenomen som studeras (Christoffersen & Johannessen, 2015).
3.3.2 Kvalitativ intervju
För att samla in data använde jag mig av kvalitativa intervjuer, vilket ger informanterna en större frihet att uttrycka sig än vad som är möjligt i exempelvis med ett strukturerat frågeformulär och jag kan få en djupare förståelse över det jag avser att undersöka (Christoffersen & Johannessen, 2015). En intervju kan ske genom att intervjuare och informant träffas ansikte mot ansikte, vilket hör till det vanligaste tillvägagångssättet (Alvehus, 2019).
Det finns också andra sätt att genomföra intervjuer genom skype, zoom, telefon eller chatt. Med tanke på rådande omständigheter med covid-19 och för att minska onödig kontakt med andra människor fysiskt, valde jag att utföra intervjuerna via skype och zoom. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) har telefonintervjuer en del fördelar när det gäller tid och möjlighet att komma i kontakt med människor som är svåråtkomliga geografiskt. I och med den rådande situationen med covid-19 lämpar det sig att intervjuerna sker på distans genom telefon, skype, zoom eller andra digitala kommunikationssätt.
Christoffersen och Johannessen (2015) menar att öppna intervjuer är ett bra sätt att få informanten att berätta om händelser och situationer. Vidare menar Christoffersen och Johannessen (2015) att människors olika erfarenheter och uppfattningar blir mer djupgående om informanten själv får vara med och styra över innehållet i intervjun. Löfgren (2014) nämner även hur man som forskare varsamt kan vinkla in informanten på berättelser mot det studiens syfte. Utifrån
16
dessa resonemang går det att konstatera att intervju är en lämplig metod i denna undersökning då syftet är att ta del av informanternas tankar om ett specifikt ämne. Det finns en del olika tillvägagångssätt vid kvalitativa intervjuer. För att utveckla informantens svar kan följdfrågor ställas, även att den som intervjuar inte avbryter, är tyst och lyssnar är en viktig del för att uppmuntra till att informanten fortsätter att prata (Alvehus, 2019). Löfgren (2014) menar även att om intervjun spelas in så kan intervjuaren fokusera på att lyssna och ställa följdfrågor utifrån det som informanten berättar, vilket i sin tur höjer kvaliteten i både intervju och analys.
3.3.3 Tillvägagångssätt
Frågorna i intervjuguiden (se bilaga 3) utgick utifrån de tre frågeställningarna i syftet och bröts ned till olika teman med tillhörande öppna frågor. Detta för att få en struktur i intervjuguiden samt att informationen från informanterna skulle ge relevanta svar utifrån studiens syfte och frågeställning. De frågor som ställdes under intervjun grundades på min förförståelse i enlighet med den hermeneutiska spiralen. Detta innebär således att frågorna utgick från den kunskap som jag hade innan undersökningen. Intervjun började med mer enkla och allmänna frågor om tidigare erfarenheter och uppfattning av digitala verktyg och ämnet teknik. Intervjun avslutas med frågor som var mer riktade mot digitala verktyg och ämnet teknik samt deras roll i användningen. För att få den information som krävdes för att besvara studiens syfte och frågeställning så delades frågorna in i olika teman; (1) Inledande frågor, (2) Introduktionsfrågor, (3) Digitala verktyg, teknik och läroplanen, (4) Pedagogens roll, (5) Övriga frågor. Under intervjuns gång ställdes även följdfrågor kopplade till informantens svar och även frågor som kom till efter att jag hade haft en intervju och kände kunde bidra till information för att svara på studiens syfte och frågeställning.
I konversationerna så bifogade informationsblad (se bilaga 1) samt en länk till den informerande samtyckesblanketten (se bilaga 2). Kontakten fortsatte via mejl och efter att samtycke lämnats så bestämdes en tid och vilken digital kommunikationstjänst som skulle användas vid den specifika intervjun.
Intervjuerna genomfördes sedan genom digitala kommunikationstjänster som skype och zoom i och med rådande omständigheterna med covid-19. Inför intervjutillfället så skickades ett informationsblad och även en länk i enlighet med personskyddslagen en samtyckesblankett (se bilaga 2) för informanten att signera inför intervjutillfället. Informationsbladet gav informanterna ytterligare information om studiens område och dess syfte, även hantering kring personuppgifter, anonymisering och hantering kring inspelade data.
Genom mailkontakt så bokades intervjutillfällen in som passade båda parterna.
17
De fyra intervjuerna fördelades på tre dagar. Intervjuerna genomfördes genom att informanten ringdes upp den utsagda tiden på den förbestämda digitala kommunikationstjänsten vilka i detta fall var skype och zoom. Samtalet började med att kontrollera så att informanterna hade godkänt samtycke för hantering av personuppgifter och deltagande i studien. Alla informanter svarade ja. För att spela in alla intervjuerna användes ett video/ljudinspelningsprogram. Jag följde sedan intervjuguiden och intervjuerna tog mellan 25-45 minuter beroende på hur djupgående svaren var och antalet följdfrågor. Jag ställde följdfrågor för att få en bättre förståelse för ämnet och mer utvecklade svar. Efter varje intervju så transkriberades intervjuerna.
3.4 Databearbetning och analysmetod
När tre informanter hade intervjuats så lyssnades inspelningarna igenom och transkriberades. Inspelningarna spelades upp i en lägre hastighet för att enklare hinna uppfatta och skriva det som sades i intervjun. Inspelningarna från intervjuerna var totalt 117 minuter som sedan transkriberades på dator.
Transkribering av intervjuerna skedde inte direkt då vissa intervjuer var så nära inpå varandra. I studien gjordes därmed ett val att transkribera intervjuerna efter att den tredje intervjun genomförts. Detta eftersom den fjärde, och sista intervjun var planerad efter flera dagar. Därmed kunde transkriberingen av intervjuerna göras i ett lugnt tempo.
Analysprocessen har tagit sin utgångspunkt från en kvalitativ innehållsanalys vilket kopplas till hermeneutiken då tolka, analysera och förstå meningen i de transkriberade intervjuerna är centralt. När alla intervjuer var transkriberade bearbetades data enligt den hermeneutiska spiralen i syfte att klarlägga pedagogernas uppfattning om ämnet. Enligt Ödman (2007) är den hermeneutiska spiralen ett centralt begrepp inom hermeneutiken. Spiralen är en process som ska leda till ny och utvidgad förståelse för det som undersöks (Ödman, 2004). Spiralen används som en pendling mellan förförståelse, det forskaren redan har kunskap om som skapats av tidigare erfarenhet, forskarens förflutna som gör att forskaren tolkar och förstår ett fenomen på ett visst sätt och ny förståelse som vidare leder till ytterligare ny förståelse som i sin tur används i tolkning. Spiralen är symbolen för förståelsen som förändras med de förändringar som sker i kunskapsprocessen. (Ödman, 2007)
Ödman (2007) menar att hela processen startar med forskarens personliga förförståelse inför ämnet vid ett hermeneutiskt arbete. Förförståelsen som forskaren har ger således vägledning i början. Därefter tolkas insamlat material och forskaren går igenom materialet igen för att få grepp om det som inte förstås. Forskaren arbetar hela tiden mellan del och helhet i sin analys.
18
Anledning till detta är för att finna nya perspektiv och skapa en större förståelse för ämnet. Att gå mellan del och helhet är som att lägga ett pussel. Den enskilda delen har en egen betydelse, men det är i sitt sammanhang tillsammans med andra bitar som en helhet träder fram. Genom att se till delarna kan forskaren få en förståelse för helheten och vice versa. Spiralen visar att denna process hela tiden förnyas. (Ödman, 2007)
För att få en helhetsbild och ett sammanhang av intervjuerna med pedagogerna läste jag igenom varje intervjutext var för sig. Därefter kodades materialet genom att placeras in i olika kategorier. Detta gjorde jag för få en översiktlig föreställning av helheten i syfte att få förståelse av delarna.
Delarna/kategorierna bildar i sin tur en helhet som skapar ny förståelse och tolkning.
Johannessen och Tufte (2003) menar att material som ska analyseras vanligtvis kodas genom att det placeras in i olika kategorier. Dessa kategorier utgår från vilka teman som tagits upp i intervjuerna och ger därmed ett grepp om vad forskaren tagit upp som är relevant för studien. Enligt Johannessen och Tufte (2003) kan kodning delas upp i fyra olika faser, vilka är; helhetsintryck, kodning, kondensering och sammanfattning. Helhetsintryck innebär att forskaren inte går in för djupt på innehållet, utan endast fokuserar på vilka huvudteman som finns i intervjuerna. De huvudteman studien utgick från var (1) Pedagogernas erfarenheter och kunskaper, (2) Pedagogernas uppfattningar om vilka möjligheter och begränsningar det finns i arbetet med digitala verktyg, (3) Pedagogernas uppfattningar om digitala verktygs påverkan i undervisningen samt (4) Pedagogernas arbete utifrån läroplanen med digitala verktyg och teknik. Johannessen och Tufte (2003) beskriver att det är viktigt att enbart ta till sig relevant information i denna process. Därför fokuserade studien även på att ta bort onödig information i denna fas. Kodning innebär en ytterligare avsmalning av materialet så att det kvarstående materialet kan besvara de aktuella forskningsfrågorna. Detta gjorde jag genom att texten delades upp i olika kategorier baserat på relevant innehåll för respektive huvudrubrik. Kondensering innebär att den kodade texten bearbetas. Detta gjordes genom att undersöka det relevanta materialet i syfte att göra det mer överskådligt. Sammanfattning innebär att det kondenserade materialet sätts ihop vilket resulterar i nya beskrivningar och begrepp. Detta gjordes genom att jämföra de intryck som gavs vid intervjun med intrycken efter bearbetning och läst igenom den befintliga texten. Visade det sig att det fanns några skillnader undersöktes texten innan ett tillförlitligt svar fastställdes. (Johannessen &
Tufte, 2003) Jag återvände således med min nya förståelse av texterna för att skapa ny förståelse och tolkning enligt den hermeneutiska spiralen. Denna process gjorde att jag fick ny och utvidgad förståelse för fenomenet som undersöks.
19
3.5 Etiska överväganden
Det är viktigt att vid utförande av en studie förhåller sig till de lagar och regler vid en undersökning som involverar människor. Studien har tagit hänsyn till de etiska överväganden som Vetenskapsrådet (2017) lyfter. Det första steget var att de personer som kontaktades informerades om studiens undersökningsområde och syfte, samt hur hantering av insamlade data och vad som publiceras. Det informerades även om att informanterna när som helst kan återkalla sitt samtycke. Vetenskapsrådet (2002) nämner informationskravet och att i samband vid en studie ska forskaren ge ut information till de som deltar i studien och även informera om studiens syfte och att deltagandet är frivilligt. Vetenskapsrådet (2017) beskriver det forskningsetiska kodex vilket är det som forskaren ska utföra innan undersökningen utförs och även efteråt, vid förvaring av material och att deras identitet inte får röjas vid publicering.
Detta gjordes genom att informanterna fick ta del av ett informationsbrev (se bilaga 1) och en samtyckesblankett (se bilaga 2) som skickades ut i samband med mailkontakt med de potentiella informanterna. De informanter som sedan via mejl svarade om att de ville delta i studien, fyllde även i samtyckesblanketten. Efter att informanterna hade fyllt i samtycke så utfördes en intervju. Löfdahl (2014) menar att det ska vara tydligt att deltagande i forskningsprojektet är frivilligt och att informanten kan avbryta sitt deltagande när de vill. Vetenskapsrådet (2017) lyfter vikten av att inneha ett samtycke från deltagarna till att delta. För att kontrollera att det var de själva som lämnat in samtycket så gjordes en kontrollfråga vid själva intervjutillfället.
Vetenskapsrådet (2002) nämner även konfidentialitetskravet vilket innebär att de som medverkar i studien är och förblir anonyma och att deras personuppgifter hanteras på sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av dem.
Det krävs även att det sätt som datainsamlingen görs och hur det datamaterial förvaras så ingen obehörig kan komma åt det. Detta gjordes genom att det datamaterial sparades på en hårddisk i min dator som även krypterades och krävde lösenord för att få tillgång till, vilket hindrar utomstående att få tillgång till datamaterialet. Vetenskapsrådet (2002) nämner även nyttjandekravet som innebär att det insamlade material endast får användas för forskningsändamål.
Personuppgifter från insamlad forskning får inte användas på sådant sätt om de direkt påverkar den enskilde utan att individen själv godkänt det (Vetenskapsrådet, 2002). I analysen av transkriberingen så avidentifierades samtliga informanter och annan information som eventuellt kunde röja informantens identitet.
Det inhämtade materialet av personuppgifter och ljudupptagningar har hanterats i enlighet med GDPR (The General Data Protection Regulation).
Detta betyder att tillstånd för att samla in personuppgifter och ljudupptagning godkänts i samband med underskrift av samtyckesblankett.
20
3.6 Validitet, reliabilitet och tillförlitlighet
Två viktiga begrepp vid användning av kvalitativa metoder är validitet och reliabilitet. Reliabilitet hänför sig till forskningsresultatens tillförlitlighet och konsistens. Kvale och Brinkmann (2014) diskuterar särskilt intervjuarens reliabilitet i relation till ledande frågor som avsiktligt kan påverka svaren. För att nå en så hög reliabilitet som möjligt har resultatet stärkts genom tidigare forskning. Ytterligare strävade jag efter att beskriva på ett begripligt och intressant sätt hur jag som forskare har gått till väga för att samla in och bearbeta data.
Kvale och Brinkmann (2014) menar att validitet hänför sig till den utsträckning i vilken en metod undersöker vad den är avsedd att undersöka, relevansen av insamlad data för det givna problemet. I till exempel en intervju handlar validitet om tillförlitligheten hos informanternas rapporter och kvaliteten på själva intervjuerna. I en analys handlar validitet om huruvida de frågorna som ställs till en text är valida och huruvida logiken i de gjorda tolkningarna är hållbara. Kvale och Brinkmann (2014) menar att validitet kan hanteras genom att kontrollera, ifrågasätta och teoretisera kring resultaten vilket i sin tur leder till transparenta forskningsprocedurer och övertygande klarhet. För att nå högt sanningsvärde i undersökningen valde jag att ta fram frågorna till intervjuerna baserat på studiens syfte och frågeställning, detta för att få en så hög relevans som möjligt. Ytterligare arbetade jag med god validitet genom att skriva tydligt, klart, logiskt och argumenterande. Detta för att presentera undersökningen på ett trovärdigt sätt.
21
4 RESULTAT
I följande avsnitt presenteras en sammanställning av resultatet från intervjuerna. Materialet redovisas i fyra olika huvudrubriker med tillhörande underrubriker i syfte att göra det tydligt för läsaren. Resultatet har analyserats utifrån den hermeneutiska spiralen. En helhetsbild har således skapats utifrån ny förståelse och tolkning. Huvudrubrikerna som presenteras är (1) Pedagogernas erfarenheter och kunskaper, (2) Pedagogernas uppfattningar om vilka möjligheter och begränsningar det finns i arbetet med digitala verktyg, (3) Pedagogernas uppfattningar om digitala verktygs påverkan i undervisningen samt (4) Pedagogernas arbete utifrån läroplanen med digitala verktyg och teknik.
4.1 Pedagogernas erfarenheter och kunskaper
4.1.1 Fortbildning och kunskaper i teknik
NTA står för naturvetenskap och teknik för alla, detta är en utbildning som förskollärare har fått ta del av för att få kompetensutveckling hur de kan arbeta inom naturvetenskap, teknik och matematik med undervisningsmaterial.
Informant A, B och D berättade att de inte hade fått någon fortbildning inom teknikundervisning. Där sedan både informant B och D påpekade att de har gått NTA-utbildning eller håller på med den, där delar av utbildningen berör ämnet teknik. Informant A uppgav att den kunskap hen har inom ämnet teknik är det som hen fick med sig från förskollärarutbildningen och menade att hen fick med sig väldigt mycket genom att få prova och testa. Informant C var mer säker på sin sak och uttryckte att hen fått utbildning i teknikundervisning genom NTA-utbildningen. Vidare så uttrycker informant C att hen inte arbetat så mycket med NTA i undervisningen. Men nämner att hen ändå fått möjlighet och förutsättningar för att kunna arbeta med det. Något som informant B uttrycker är hur hen har undervisat i ett NTA-rum där det är mycket teknik.
Informant A uppgav att den tänker på teknik som sådant som underlättar vardagen, bland annat digitala verktyg. Informant A uttryckte att teknik är något som en själv inte är medveten om och tänker på att det är teknik.
Informant A: ”alltså så här grundläggande, allt man… ja men allt som vi behöver har ju någon skapat och då blir det teknik liksom.” Informant A uppgav också att den insikten fick hen genom förskollärarutbildningen, i samband med föreläsningar och litteratur som hen läst och därigenom fått en mer förståelse för vad det är. Informant A beskriver de 5 grundgrejerna inom teknik som kilen, hävstång med mera och att det är teknik, även mycket annat
22
som en inte tänker på som exempelvis bestick. Till skillnad från informant A så uttryckte informant D att hen inte tänker på den vardagliga tekniken riktigt och menar på att det är inget som hen själv tänkt på. Informant B uttryckte att hen fick en bättre uppfattning om teknik när hen hade en student som berättade om ”att i princip allt vi gör är teknik, en dragkedja är teknik, allt, allt liksom.”
Vidare berättade informant B att hen tidigare gjort teknik krångligare och snävare, men att hen nu har ett bredare sätt att se på teknik och att det finns överallt, i alla lärmiljöer i vardagen. Något som också stämmer in på det som informant D berättade att hen inte tänker på den vardagliga tekniken riktigt och menar på att de använder det men inget som hen själv tänkt på. Informant B beskriver hur hen behövt skaffa erfarenhet och kunskap genom att dyka i analysen där hen behövt skaffa sig mer kunskap för att driva undervisningen vidare. Den kunskapen hen skaffat sig har varit via sökningar via google och påpekar att hen själv inte alltid vet. Informant B uttrycker att hen själv inte ser sig som något ”teknikfreak” och måste fortbilda sig själv och erfarenheten hen har är utifrån arbetet med läroplansmålen i lärmiljöerna. Informant C uppgav att hen inte var så duktig på det rent begreppsmässigt, men att hen tänker på det här med att arbeta med kroppen med hävstång, balans, gungbräda och jämnvikt. Personen menar att de arbetar de med ute varje dag och då får barnen använda sin kropp genom att krypa, klättra balansera och menar på att teknik är ett viktigt ämne att ha i verksamheten.
Både informant C och D uttrycker att de upplever ämnet teknik kopplat till experiment är väldigt uppskattat hos barnen. Informant C: ”det finns ett spänningsmoment i det hela, just det med vad som kommer hända när vi gör på det här och det här sättet.” Informant C beskriver vidare att det är ett tacksamt sätt att arbeta med det, då det skapar samtal och att det bygger på att komma med en hypotes innan. Hen menar att det blir samtal om vad man ska göra vad vi tror ska hända och skriver ned det, sedan utföra det för att se vad som händer och diskutera det med barnen. Informant D upplever att experimenterandet är lite avancerat och att det krävs planering och att det inte bara är att göra. Informant D: ”idag kör vi lite experiment.”
4.1.2 Fortbildning och kunskaper om digitala verktyg
Informant A, B och D uppgav att hen hade fått fortbildning inom digitala verktyg genom workshops som antingen deras kollegor eller IT-pedagog ansvarat för. Informant B uppgav att den hade deltagit i flera workshops och där fått sin fortbildning, även de pedagoger på förskolorna som de har samarbete med har utbildat hen. Till skillnad från de andra informanterna så uppgav informant C att hen fått fortbildning som varit små korta grejer för flera år sedan och att resten har hen lärt sig själv utifrån eget intresse. Vidare så nämner informant C att hen har varit på träffar med IT-pedagoger och IT-
23
handledare, som kan ses som någon sorts utbildning, men menar att hen själv mer har kunnat bidra i de träffar än dra nytta av det. Personen menar att hen själv inte knappt fått någon fortbildning. Informant B berättade hur de utforskar digitala verktyg, skapar förståelse för hur de fungerar och lära sig tillsammans. Personen uppgav också att hen tycker det är jobbigt med digitala verktyg då hen inte kan med de och säger samtidigt hen lär sig inte om personen inte gör det.
Informant A uppgav att hen ser digitala verktyg som ett sätt att förstärka eller arbeta vidare på det som de arbetar med i lärmiljöerna, digitala verktyg breddar undervisningen. Informant C berättade att hen kopplar till digitala verktyg när hen tänker på teknik och fortsätter med att berätta om att det finns appar där det går att undersöka teknik, som exempelvis flyta, sjunka. Hen uttrycker dock att just de praktiska delarna är nästan bättre att göra rent praktiskt än digitalt men är inte helt säker på det. Vidare uttrycker både informant A och C att de tycker att barnen får kunskap när de får testa, prova och utforska digitala verktyg själva. Något som informant A menar har skett under terminen då barnen har ändrat sätt att utforska digitala verktyg och appar från hur de utforskade i början av terminen. Informant C uttrycker att barnen får prova på vardaglig teknik när de exempelvis arbetar med en lärplatta och får samtala om saker som är programmerade. Informant D uppgav att hen inte använt sig av och tänkt på digitala verktyg och ämnet teknik tillsammans. Informant D beskriver sedan hur hen använt sig av digitala verktyg genom att filma med en lärplatta under ett teknikexperiment och sedan projicerat upp på väggen där barnen har kunnat diskutera vad de gjorde. Informanten uttrycker också att hen tycker att det har varit positivt och att sådant inte varit möjligt för några år sedan.
4.2 Pedagogernas uppfattningar om vilka möjligheter och begränsningar det finns i arbetet med digitala verktyg
4.2.1 God tillgänglighet
Informanterna är eniga om att digitala verktyg är tillgängligt och bekvämt i verksamheten. De har alla god tillgång av bland annat lärplattor i sina verksamheter, där de är tillgängliga för barn och pedagoger. Informanterna uttrycker även att de har tillgång till andra digitala verktyg i sina verksamheter.
Informant A uttrycker att det är skillnad jämfört hur det var för ”säg tio, tjugo år tillbaka... det var mer en dator eller kanske en iPad på hela förskolan/avdelningen.” Hen menar att det är en skillnad mot hur det ser ut i verksamheterna idag, där hen berättade att de har fyra iPads på sin avdelning
