Fritidspedagogers föreställning om lekensbetydelse för social kompetens EXAMENSARBETE

EXAMENSARBETE

Fritidspedagogers föreställning om lekens betydelse för social kompetens

En studie bland verksamma fritidspedagoger

Fanny Sandberg

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Fritidspedagogers föreställning om lekens betydelse för social kompetens - En studie bland verksamma fritidspedagoger

Fanny Sandberg

Luleå Tekniska Universitet Lärarutbildningen

Institutionen för konst, kommunikation och lärande Allmänt utbildningsområde C-nivå

Höstterminen 2011 Handledare: Lisbeth Lindström

Abstrakt

Syftet med studien är att belysa fritidspedagogers uppfattning om lekens betydelse för utvecklande av barns sociala kompetens. Respondenterna är fritidspedagoger i en kommun i Norrbottens län. Totalt 4 stycken respondenter ställde upp i denna studie. I detta arbete har jag använt mig av intervjuer som metod. Fritidspedagogerna i denna studie använder sig av lek för att stärka social kompetens genom att erbjuda drama övningar och gruppstärkande övningar. I resultatet framkommer det att fritidspedagogerna använder sig av fri lek i en stor omfattning och att den styrda leken endast förekommer i specifika syften. I min studie framkommer respondenterna erbjuder olika material som ska stimulera till lek i olika former.

Alla fritidspedagoger är eniga om att leken är en bra metod och ett bra arbetssätt för att utveckla det enskilda barnets sociala kompetens då leken är ett naturligt sätt för barn att umgås på vilket gör det lättsamt och okomplicerat för barnen att umgås på. En viktig slutsats är att fritidspedagogerna pekar på att leken bidrar till att pedagoger kan skapa lustfyllda aktiviteter som barnen tycker är roliga som hjälper barnen att utveckla den sociala kompetensen.

Förord

Jag vill tacka alla fritidspedagoger som ställt upp på intervjuer utan er hade jag inte kunnat genomföra min studie. Sedan vill jag även tacka min handledare Lisbeth Lindström för all support och feedback som jag fått på mitt arbete. Avslutningsvis vill jag passa på att tacka min familj för att ni stått ut med mig under denna period då jag skrivit mitt examensarbete, då det blivit många och långa timmar framför datorn.

Tack!

Fanny Sandberg

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte ... 2

2.1 Forskningsfrågor ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 3

3.1.1 Kritiska synpunkter ... 4

3.2 Vad är lek? ... 5

3.2.1 Olika former av lek ... 6

3.2.2 Vad lär och utvecklar barn i lek? ... 7

3.2.4 Pedagogens roll vid lek ... 8

3.3 Social kompetens ... 10

3.3.1 Hur kan pedagoger stärka social kompetens i barngruppen? ... 11

3.4 Styrdokument ... 13

4. Metod ... 15

4.1 Abduktiv forskningsansats ... 15

4.2 Kvalitativ intervju ... 15

4.3 Fenomenologi ... 16

4.4 Urval av respondenter ... 16

4.5 Etiska aspekter ... 17

4.5 Förberedelse av intervju ... 18

4.6 Genomförande av intervju ... 19

4.7 Bearbetning av insamlat material ... 20

5. Resultat ... 21

5.1 Definition av lek ... 21

5.1.1 Lek är en frivillig aktivitet ... 21

5.1.2 Lek är en rolig och lustfylld aktivitet ... 21

5.1.3 Lek är personlig utveckling ... 22

5.1.4 Lek är en social aktivitet ... 23

5.2 Definition av social kompetens ... 23

5.2.1 Hantera sociala situationer ... 23

5.2.2 Kommunikativ förmåga ... 24

5.2.3 Empatisk förmåga ... 24

5.3 Hur fritidspedagoger använder lek i fritidsverksamheten ... 25

5.3.1 Fri och styrd lek ... 25

5.3.2 Olika material ... 26

5.3.3 Lekhall ... 26

5.4 Fritidspedagogers åsikter om för och nackdelar med lek ... 27

5.4.1 Få ihop barngruppen ... 27

5.4.2 Social kompetens ... 28

5.4.3 Personlig utveckling ... 28

5.5 Hur fritidspedagoger använder sig av lek för att stärka social kompetens? ... 29

5.5.1Gruppstärkande övningar ... 29

5.5.2 Drama övningar ... 30

5.6 Fritidspedagogers roll vid lek ... 31

5.6.1 Aktiv del ... 31

5.6.2 Iakttagande och observerande ... 31

5.7 Sammanfattning av resultatet ... 32

6. Diskussion ... 34

6.1 Resultat diskussion ... 34

6.1.1 Fritidspedagogernas definition av lek och social kompetens ... 34

6.1.2 Hur fritidspedagoger använder sig av lek ... 34

6.1.2.1 Hur fritidspedagoger använder sig av lek för att stärka social kompetens ... 36

6.1.3 Fritidspedagogers roll vid lek ... 37

6.1.4 Fördelar vid lek ... 39

6.2 Metoddiskussion ... 40

7. Slutord ... 42

7.1 Fortsatt forskning ... 42

8. Referenslista ... 43

9. Bilaga 1 Intervjufrågor ... 46

10. Bilaga 2 Informationsbrev ... 47

1

1. Inledning

Barn leker och barn lär. Då kan man fråga sig om barn lär i leken? Jag vill genom detta arbete lyfta fram lekens betydelse för barns sociala kompetens. En anledning till varför jag valt att skriva om leken och dess betydelse för barns utveckling av social kompetens, är mina erfarenheter ifrån verksamhetsförlagd utbildning (vfu). Under dessa vfu perioder har jag sett att leken är en dominerande aktivitet i fritidsverksamheten, samt att jag upplevt att barnen har en inre motivation och drivkraft till att leka, då barnen kan styra över leken och utforma leken efter deras behov och intressen. Under vfu har jag lagt märke till att barn skaffar sig nya erfarenheter och kunskaper genom lek, där lek skett i interaktion mellan flera barn. Detta har lett till att jag vill ta reda på mer om lekens betydelse för barns sociala kompetens. Ifrån vfu perioder, har jag lagt märkte till att kamratrelationerna mellan barn är en viktig del i fritidsverksamheten. Under min vfu började fundera på om det fanns en problematik med hur fritidspedagoger arbetar med lek och social kompetens i fritidsverksamheten. Under min vfu har jag märkt att fritidspedagoger vid olika fritidshem arbetar med lek och social i olika utsträckning vilket gjorde att jag funderade på om det finns en problematik med hur fritidspedagogers uppfattar lekens betydelse för utvecklande av barns sociala kompetens.

Under vfun reflekterade jag över hur fritidspedagogerna använder lek för att stärka barns sociala kompetens och i vilken omfattning lek förekommer i fritidshemmet.

Mina erfarenheter är att barn gärna leker tillsammans med andra barn, istället för att leka själv. Jag har även varit på vfu skolor där fritidspedagoger aktivt arbetat för att stärka kamratrelationerna mellan barn, bland annat genom lek övningar under fritidsverksamhet.

Detta har bidragit till att jag vill ta reda på mer om lekens betydelse för den sociala kompetensen. Jag vill ta reda på hur fritidspedagoger använder leken för att stärka social kompetens i barngruppen på fritidshemmet. Jag anser att det är angeläget att studera lekens betydelse för utvecklande av social kompetens mellan barn för att skapa djupare förståelse för hur fritidspedagoger kan stimulera varje enskilt barns individuella utveckling i ett socialt samspel med andra barn.

Jag ser leken som en möjlighet till lärande för barnen då fritidspedagoger kan använda leken som en metod för att göra lärandet mer lustfyllt och givande. Lek är något som är roligt, fantasirikt och kreativt. Därför tycker jag att leken är ett lämpligt och bra arbetssätt att använda sig av, inte bara i förskolan utan också i fritidsverksamhet. Under tidigare vfu perioder har jag uppmärksammat att fritidspedagogerna inte har lekt med barnen i den utsträckningen som jag trodde att de skulle göra. Därmed har jag ställt mig frågan om hur fritidspedagogerna ser på deras roll vid leksituationer. Ska de ta en aktiv del i barns lek eller ska de stå utanför leken och iaktta? Jag anser att lek gynnar barns sociala lärande och utveckling, därför har jag i mitt examensarbete valt att undersöka hur fritidspedagoger i fritidshemmet ser på lek och social kompetens samt hur de använder sig av leken i fritidsverksamheten. Anser fritidspedagogerna att lek och social kompetens hör ihop eller inte?

2

2. Syfte

Syftet med studien är att belysa fritidspedagogers uppfattning om lekens betydelse för utvecklande av barns sociala kompetens.

2.1 Forskningsfrågor

Nedan presenterar jag mina forskningsfrågor som jag utformat utifrån syftet med studien.

 Hur definierar fritidspedagoger begreppen lek och social kompetens?

 På vilket sätt använder fritidspedagogerna lek i fritidsverksamheten?

 Hur använder fritidspedagogerna lek för att stärka barns sociala kompetens?

3

3. Bakgrund

Under denna rubrik beskriver jag en utvecklingsteori som är kopplad till detta arbete, samt att jag kommer att beröra olika aspekter gällande lek och social kompetens som jag anser har relevans för detta arbete.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

I detta avsnitt beskriver jag Lev S Vygostskijs teori gällande lek och barns utveckling.

Jag har valt att belysa lek ur ett sociokulturellt då jag tycker att denna teori stämmer bäst in på mitt syfte. Dock har jag läst in mig på andra teoretiska perspektiv, såsom kognitiv teori samt psykodynamisk teori. Jag anser att dessa två teorier är svåra att koppa till mitt arbete, vilket gjort att jag valt bort dessa teorier. Det sociokulturella perspektivet visar på hur viktigt det sociala sammanhanget är för individens utveckling, samt att social kompetens är en vital del om man anser att utveckling sker via socialt samspel. Säljö (2010) visar på att människan biologiskt sett inte har utvecklats så mycket, samtidigt som Säljö pekar på att människans sätt att använda redskap och samspela med andra utvecklats oerhört. Människan har lyckats bygga upp varaktiga och kraftfulla system, till exempel skolor, som är beroende av social samverkan. Dessutom menar Säljö på att det biologiska har tvingat oss till det sociala annars så hade vi inte kunnat stå emot starkare, snabbare eller smartare livsformer, inte ens övriga Homo Sapiens.

Vygotskijs teori liknar till viss del Piagets teori om kognitivt lärande. Vygotskij ansåg precis som Piaget att barnet aktivt bygger upp sin kunskap om världen, men Vygotskij pekade dessutom på att barnet ingår i ett socialt och kulturellt sammanhang. Enligt Vygotskij är barnets utveckling beroende av vilken kulturell situation han eller hon växer upp i. Vygotskij pekade på att barns utveckling är ett resultat av barnets sociala samspel med bland annat syskon, föräldrar och lärare. För att barnet ska lära sig att hantera problem som uppstår måste barnet lära sig att tolka och hantera sin omgivning via språket. Språket hjälper barnet att delta i sociala samspel, både i konkreta samspel med andra genom konkreta samtal med andra och i form av egna inre dialoger. Förmågan att resonera med sig själv utvecklar tänkandet menar Vygotskij (Hwang & Nilsson, 2003).

Vygotskij ansåg att kultur och språk påverkar barnets kognitiva utveckling då utvecklingen sker inifrån-och-ut och utifrån-och-in. Detta gjorde att Vygoskij intresserade sig för hur barn kan förbättra sitt tänkande och sin problemlösningsförmåga genom att bli medveten om hur barn tänker när de ställs inför ett problem. Dessutom ansåg Vygotskij att utveckling och utbildning går hand i hand. Vygotskij talade om begreppet proximal utveckling, det vill säga en utveckling som ligger steget före men inte allt för långt ifrån barnets aktuella punkt i utvecklingen. De vuxna ska låta barnet få möta krav och utmaningar som barnet klarar av genom att anstränga sig och/eller få stöd ifrån en mer erfaren person, då oftast av en vuxen person. De vuxna ska stödja och främja barnets inlärning och utveckling genom att formulera nya mål som barnet ska uppnå till (Hägglund, 1989).

Enligt Lillemyr (2002) betonade Vygotskij att glädje och regler är viktiga kännetecken hos leken. Dessutom menade Vygotskij att barnet kan skapa en fiktiv situation i leken och själv ta kontroll i leken. Vygotskij ansåg att leken skapar en inre mening hos barnet, genom att handlingen är sekundär i leken. Förutom detta pekade Vygotskij på att förhållandet mellan lek, utveckling och lärande är indirekt. Detta innebär att leken kan vara en mycket effektiv utvecklings- och inlärningsmekanism för barnet (Lillemyr, 2002). Vidare underströk Vygotskij att lekar innehåller regler. Barn som leker häst vet hur en häst beter sig och agerar

4

utifrån det. Det är viktigt att barnet har kunskap om hästen för att barnet ska kunna gå in i rollen som häst. Vygotskij poängterade dessutom att fantasi är viktigt vid lek. Fantasin är uppbyggd av tidigare erfarenheter. Vidare betonade Vygotskij hur viktigt det är med en människas erfarenheter. Desto rikare varje människas erfarenheter är desto rikare blir människans fantasi. Av den orsaken menade Vygotskij att en vuxens människas fantasi är rikare än ett barns för att den vuxne har mer erfarenheter än ett barn. Därför är det viktigt att vuxna kan vidga barns erfarenheter, för att ge dem en stadig grund för sin kreativa verksamhet. Fantasi blir ett medel för att vidga människans erfarenheter. Därför ansåg Vygotskij att lek är källan till all utveckling. I leken kan barn återskapa vad de vart med om, men barnen bearbetar det också i ett vidare perspektiv och skapar en ny verklighet (Vygotskij, 1995).

3.1.1 Kritiska synpunkter

Vygotskijs och Piagets synsätt på lärande och utveckling skiljer sig åt, då Vygotskij inte delar lika distinkt på dessa två begrepp. Eftersom Vygotskij ansåg att miljön och kulturen spelade en stor roll i barnets och människans utveckling, har det framkommit en del kritiska synpunkter mot hans teori. Följer en förälder till exempel Vygotskijs teori alltför bundet finns en risk att de kunskaper barnet har för tillfället inte hinner befästas innan nya kunskaper måste tas in (Lillemyr, 2002). Hwang och Nilsson (2003) framhåller att den kulturhistoriska skolan där Vygotskij arbetade rymmer en optimistisk bild av barns möjligheter, men skolan kritiseras för att vara allt för optimistisk då sociala färdigheter kan både främja och hindra barns möjligheter till utveckling. Det har kommit kritik mot begreppet proximal utvecklingszon, då kritiker menar att begreppet är alltför vagt och av den orsaken är begreppet svårt att mäta.

Sedan finns kritik mot att alltför stor tyngdpunkt har lagts på kulturell och social kontext i jämförelse med den något kortfattade beskrivningen av hur barn fungerar i detta sammanhang (Hwang & Nilsson, 2003).

5

3.2 Vad är lek?

Knutsdotter Olofsson (2003) har forskat i lek och lekens betydelse för barn. Hon ger uttryck i sin forskning att lek är svårt att beskriva i enkla termer. Dock pekar Knutsdotter Olofsson på att lek kan vara på riktigt och på låtsas samt att lek kan vara både glädje och allvar. Dessutom kan lek innebära närhet och distans, samt att barnet kan göra ”vanliga” aktiviteter på lek fast det ser ut som att det är på riktigt. Lek för barn kan vara en evighet där tiden försvinner i ett navs. För barn kan lek innebära att han eller hon kan behandla situationer som är kända samt okända. Till exempel kan barnet låtsas att han eller hon aldrig varit i sitt hem förut samt låtsas att det nya hotellrummet är barnets gamla hem. Via leken kan barnet göra saker på riktigt under täckmantel av lek (Knutsdotter Olofsson, 2003).

Molyes (1995) vill framhålla att leken är en mångfald av aktiviteter. Vidare framhåller Molyes att det är av vikt att betrakta lek som en process som kan inordnas under en rad olika, beteenden, syften tillämpningar, insikter, möjligheter och färdigheter hos ett barn. Molyes påpekar att lek är något som utförs för sin egen skull och utan yttre begränsningar. Dock anser Molyes att ett av lekens viktigaste kännetecken är att leken ger möjligheter till att lära sig och att inte alltid veta vad som kommer att hända. Molyes pekar på att det är allmänt känt att de flesta människor lär sig nya saker mer effektivt genom att prova sig fram. Därför menar Molyes att leken utgör ett mindre hotfullt sätt att handskas med ny inlärning samtidigt som individen behåller sin självkänsla och självbild.

Lillemyr (2002) är en av många forskare som forskat i lek. Han framhåller i sin forskning gällande lek, att lek är en typisk aktivitet bland barn, samt att leken är lustbetonad, bereder nöje och ger glädje för barnet som deltar i leken. Dessutom menar Lillemyr att lek är en frivillig aktivitet som barnet självmant väljer att delta i. Lek innebär att barnet befinner sig i en fantasivärld utanför den verkliga världen. Dessutom innebär lek enligt Lillemyr, att det skapas en viss ordning i aktiviteten, till exempel ett system med regler. Förutom detta är lek ett uttryck för en inre drivkraft hos barnet som leker, samt att leken är en förberedelse för vuxenlivet.Lillemyr anser dessutom att lek är en allsidig aktivitet som är viktig för alla barn då leken engagerar och motiverar barn på ett inifrån styrt sätt. Av den orsaken har leken en viktig betydelse för barns lärande och socialisation.

Lindqvist (1996) har forskat gällande lek och menar att leken kan barnet välja att pröva på olika uppfattningar och handlingar som gör barnets eget liv begripligt samt att lek förbereder barnet för det kommande livet. Barn skapar sammanhang genom lek, dock är det den vuxne som har ansvar för att hjälpa barn i deras lek eftersom de vuxna skapar ramar och inspirerar lekprocessen. En vuxen behövs i leken för att ge inspiration och påverka leken i innehållet, annars är det lätt hänt att leken blir tråkig och enformig (Lindqvist, 1996).

Johansson och Pramling Samuelsson (2007) slår fast i sin studie att leken karakteriseras av fantasi, hängivenhet och engagemang. Dessutom framhåller Johansson och Pramling Samuelsson att leken är en lustfylld aktivitet för barnen. Fortsättningsvis framhåller dessa två författare att leken är symbolisk och kommunikativ, vilket innebär att barnet föreställer sig saker eller talar om något. Utifrån den kommunikativa processen framställs leken som en social aktivitet. Fastän barnet inte kommunicerar med en konkret person vid sin sida, förekommer det alltid någon eller något som kan vara en fiktiv person eller en föreställd värld för barnet att kommunicera med i leken. Johansson och Pramling Samuelsson pekar på att lek är ett kollektivt skapande med ett tydligt metakommunikativt inslag. Med detta menas att barn till att börja med förhandlar fram ett tema för leken för att sedan under leken kunna förflytta sig utanför leken för att kunna regissera den. På så sätt växlar barnen mellan olika nivåer i deras kommunikation (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007).

6

Welén (2003) slårfast att lek är en allsidig aktivitet, där barnet kan pröva på olika saker. Till exempel kan barnen inta olika roller, eller konstruera olika saker av de material barnet har att tillgå. Vanligtvis är begreppet lek i betydelsen ”fri” och en självvald aktivitet. Welén menar att lek är en förberedelse för vuxenlivet. Lek är en aktivitet som är spontan, frivillig, lustbetonad och inte en målstyrd aktivitet.

Grindberg och Lango JagtØinen (1999) pekar att på att lek är en frivillig aktivitet som ger möjlighet att fabulera i. Dessutom anser Grindberg och Lango JagtØinen att barnet kan med hjälp av lek bearbeta de erfarenheter barnet bär på. Leken ger utrymme för fantasi och skapande då barnet genom leken får uppleva att ingenting är omöjligt att uppnå, då leken ger utrymme för kreativitet. Leken påverkar barnet på ett intellektuellt, språkligt, socialt, emotionellt och motoriskt sätt, då leken ger möjlighet till djupt engagemang hos barnen. Via leken experimenterar barn med sina erfarenheter och intryck från en verklighet som inte är lätt för barnet att förstå (Grindberg & Lango JagtØinen, 1999).

3.2.1 Olika former av lek

Rollek är en typ av lek som barn leker. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att i rollekar beger sig barnen in i en annan värld, där barnen både kan vara människor eller djur. Barnen kan inta familjeroller, stereotypa karaktärsroller och/eller fiktionsroller tagna ur fantasin i rolleken.

Det som barnet har varit med om spelas upp i rollekarna. Knutsdotter Olofsson anser att det är rollerna som i första hand är viktiga vid rollek, medan handlingen får komma under tiden som leken pågår. Dessutom pekar Knutsdotter Olofsson på att rollekens innehåll återspelar barns erfarenheter från verkligheten, från berättelser och film med mera. Lindqvist (1996) pekar på att det är med hjälp av rolleken som barnet lär sig hur olika sociala roller fungerar. Hagtvet Eriksen (2002) menar att rolleken är viktig för barns sociala samspel, eftersom rolleken oftast leks av flera barn tillsammans. Dessutom anser Hagtvet Eriksen att rolleken bygger på kommunikation och att barnet därmed ofta använder nya ord och testar nya situationer att använda orden på, och därför menar Hagtvet Eriksen att rolleken bidrar till att den språkliga medvetenheten blir tydlig hos barnet.

Den fria leken förekommer ofta i hög grad i fritidsverksamheten, vilket gjort att jag vill förklara vad fri lek innebär. Hangaard Rasmussen (1992) menar på i sin forskning att den fria leken styrs av barnen själva, samt att barnen bestämmer innehållet i den fria leken. De vuxna är inte involverade i barnens fria lek. Fantasin är kryddan som kan få den fria leken att fortgå i evighet. Hangaard Rasmussen skriver att den fria leken är personlighetsutvecklande, samtidigt som leken kräver att man sätter hela sin personlighet på spel. Hangaard Rasmussen menar att den fria leken bland annat tränar barnets sociala samspel, språk, fantasi, turtagning och självkänsla. Öhman (1996) anser att begreppet fri lek är ett samlingsbegrepp för samtliga aktiviteter, i grupp eller för sig själva, ute som inne, som barn kan välja mellan och när barnen själva får bestämma vad de ska göra. Dessutom pekar Öhman på att begreppet fri lek lätt kan få fel betydelse om pedagoger använder begreppet på fel sätt. Med detta menar Öhman på att finns en problematik gällande begreppet fri lek, dels vad fri lek är och dels vad begreppet står för. En svårighet som Öhman lyfter fram gällande begreppet fri lek är att all lek är via definition är fri, och att det därmed inte går att tvinga ett barn att leka om barnet inte vill.

Fortsättningsvis ska jag beskriva konstruktionslek. Lillemyr (2002) pekar på att konstruktionslek utvecklas genom att barn experimenterar med föremål, till exempel bygger med träklossar och så vidare. Knutsdotter Olofsson (1992) menar att kontruktionslek ofta leks bland yngre barn. Konstruktionslek känns igen genom att barn ofta använder material såsom pussel, spel, lego, bygglek och experimenterande med föremål som färg, form vatten och lera

7

när de leker. Doverborg och Pramling (1995) anser att konstruktionslek exempelvis utvecklar barns rumsuppfattning, språk, känsla för formgivning samt förmåga till socialt samspel.

Avslutningsvis ska jag beskriva regellek. Moyles (1995) menar att regellekar är viktiga i skolåldern. Regellekarna är beroende av att det är flera barn som leker, samt att dessa regellekar kan bestå av både lätta och mer komplicerade regler. Moyles anser att regellekar ofta är könsbundna, där tävlingslekar som fotboll har en viss tendens att ägnas mest av pojkar, samtidigt som flickor sysslar med kognitiva färdigheter såsom att använda berättelselekar med ett specifikt tema. Sedan framhåller Moyles att en lärarledd regellek kan fungera som inlärning och bearbetning men som kräver trygghet samt att barnen har roligt under leken.

3.2.2Vad lär och utvecklar barn i lek?

Knutsdotter Olofsson (2003) pekar på att leken hjälper barnet att utveckla sin tankeförmåga, då barnet utvecklar sin föreställningsförmåga för att skapa inre bilder. Vidare pekar Knutsdotter Olofsson på att föreställningsförmågan är nödvändig för att barnet ska orka lyssna på vad andra säger och för att bokstäver och ord ska bli till upplevelser när barnet läser.

Via lek övar barnet upp sin kreativitet och påhittighet. Kreativitet och påhittighet handlar om att barnet ska kunna hitta på saker med det material som är tillgängligt, och se möjligheter att använda det materialet till lek, menar Knutsdotter Olofsson. Vidare anser Knutsdotter Olofsson att leken ger tillgång till ett symbolspråk som hjälper barnet att uttrycka sina tankar och känslor utan att bli bedömd på ett negativ sätt av andra barn och vuxna. Genom lek utvecklar barn sin språkliga förmåga, då barn hela tiden måste tala om vad de gör eller vad olika föremål förställer. Leken bygger på att barn hela tiden ger ord åt sina transformationer och fantasier, annars kan barnen inte förstå vad som är på gång i leken. När barn leker talar de ett mer varierat och utförligt språk än i vanliga fall. I leken kan barnet vara författare till berättelsen, regissörer, skådespelare och åhörare. När barn leker måste de hela tiden lyssna, så att de inte gör fel, för då bryts leken och den som missförstod tillrättavisas (Knutsdotter Olofsson, 2003).

Knutsdotter Olofsson (2003) pekar på att leken hjälper barnet att öva, pröva, uttrycka och behärska sina känslor. Via leken kan barnet pröva på olika känslor, samt att hantera olika känslor som rädsla, skräck, hot och aggression. I leken måste barnen leva sig in de andras situation och förstå andras behov. Till exempel kan det vara så att ett barn får vara en snäll djurskötare som ser till att djuren får mat och vatten för att överleva (Knutsdotter Olofsson, 2003). I kontrast till detta menar Lillemyr (2002) att barn lär sig lösa problem och konflikter i leken samt att lära sig att skapa regler tillsammans med varandra.

Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) menar att lärande i lek sker via socialt samspel med kamrater och i interaktion och kommunikation med andra. Vidare framhåller William m.fl. att imitation, samarbete och variation är en viktig förutsättning för lärande i lek.

Dessa författare pekar på att barn imiterar för att lära sig nya saker i lek. Yngre barn i förskola och i de tidiga skolåren utvecklar ett personligt sätt att härma andra samt kommunicera med andra individer. Williams m.fl. menar att imitation genom lek kan vara positivt, då barn lär sig nya saker i samspel med andra barn på ett naturligt och roligt sätt som dessutom hjälper barnet i deras personliga utveckling. Williams m.fl. nämner begreppet samlärande som innebär att barn lär sig i alla situationer och kamraterna spelar en viktig roll för detta. Ett sådant synsätt innebär att lärande mellan individer är ofrånkomligt i leken, enligt Williams m.fl.

8

Lärarförbundet (2005) framhåller att det är i leken som barnet lägger grunden till sin identitet genom att få pröva på olika sociala roller. Den personliga identitet individen tillägnar sig i leken bär de med sig till andra sociala sammanhang. Därför är lekens innehåll och kvalitet avgörande. I skolåldrarna blir kamratgruppen viktig för hur individen uppfattar sig själv. Om barnet får en förutbestämd roll i gruppen kan barnet hindra utveckling av andra förmågor och egenskaper och den begränsningen kan bli bestående hela livet, då barnet blir fastlåst vid sin specifika roll. Detta kan bidra till att barnet inte upplever att han eller hon kan utforska sin identitet utan blir placerad i fack, vilket kan leda till negativa konsekvenser som att barnet får sämre självkänsla och självförtroende. Dessutom pekar lärarförbundet på att den sociala kompetensen utvecklas vid lek, då barnet får träna på att ta hänsyn till andra, samarbete, empati och att lyssna på varandra (Lärarförbundet, 2005).

Kullberg (2004) menar att leken bidrar till att öka barnets motoriska färdighet. Alla muskler och balansen utvecklas när barnet hoppar, klättrar, kastar och fångar olika föremål. Även finmotoriken utvecklas genom lek när barnet målar, använder sand och lera och när barnen konstruerar modeller av olika slag. Finmotoriken är viktig för att barn ska kunna lära sig att skriva och läsa. Leken bidrar till att barnets intellektuella utveckling förbättras. Via leken får barnet möjlighet att upptäcka, undersöka och experimentera. Leken bidrar också till att barnet får möjlighet att förstärka kunskaper som barnet redan lärt sig, då leken bidrar till att barnet utvecklar en reflekterande känsla och nyfikenhet kring det barnet lärt sig. Upplevelserna av det barnet lärt sig blir konkreta (Kullberg, 2004).

Sammanfattningsvis kan jag konstatera på att alla författare som nämnts under denna rubrik anser att barn lär och utvecklar olika kompetenser vid lek. Några författare pekar på liknande kompetenser som barn lär sig vid lek, medan några författare visat på andra kvaliteter som barn lär via leken. Det jag kan konstatera utifrån ovan nämnda författares resonemang är att barn lär och utvecklas socialt, emotionellt, fysiskt och kognitivt. Leken stimulerar även barns språk och kommunikation, fantasi, samarbetsförmåga, kreativitet och identitet. Via leken bidrar till att barn kan lösa konflikter. Två författare framhåller att leken bidrar till ett samlärande där deltagarna i leken lär av varandra.

3.2.4 Pedagogens roll vid lek

Welèn (2003) pekar på att det har funnits ett synsätt gällande att den vuxne ska finnas till hands men inte störa i leken. Detta förhållningssätt har börjat förändras, och de vuxna har börjat inse värdet av att barn och vuxna leker tillsammans. Med detta menar Welén att den vuxnes roll i ett lekpedagogiskt förhållningssätt ska vara att styra och stimulera leken med utmaningar för att leken ska utvecklas. Welén skriver att leken har börjat framhållas som en betydelsefull del i barns lärandeprocess, samt att pedagoger börjar bli medvetna om hur de kan främja barns utveckling och lärande via leken.

Knutsdotter Olofsson (1992) menar att det är viktigt att de vuxna inte nöjer sig med att se vad och med vem barn leker, utan att pedagogerna också lyssnar på vad barnen säger i leken, då detta ger pedagogerna en mycket bättre bild av leken. Löfdahl (2004) stödjer även detta resonemang, då hon anser att om pedagoger inte bryr sig om och förstår innehållet i barns lekar missar de vuxna att ta del av den utveckling barn tillägnar sig och de sociala processer som sker under leken. Dessutom bedömer Löfdahl att pedagoger har större chans att möta barnen på deras nivå i andra sammanhang om de förstår barnets lekar.

Johansson och Ljungberg (2004) slår fast att behovet av vuxnas insatser vid lek är viktig.

Pedagogerna har viktiga uppgifter i form av att arrangera situationer för lärande i leken och att

9

aktivt introducera ny kunskap för barnen. De vuxna kan i leken tydliggöra och öka barns medvetenhet om värdet av att barn får ta del av varandras uppfattningar. Variationen kan till exempel bestå av flera olika lösningar på problem, att symboler kan betyda olika i olika sammanhang och så vidare. Därför anser Johansson och Ljungberg att pedagogen har en viktig del i barns lek och utveckling. Johansson och Ljungberg menar att det är viktigt att pedagogen kan vara lyhörd inför barnens lek, för att kunna gripa in i leken för att kunna styra in leken i en viss riktning då det finns risk för att barnen hamnar på ”fel spår” i leken.

Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) pekar på pedagogens viktiga roll i lek som innebär att vägleda, men också att utmana barnet i lek. Leken är beroende av vuxnas känslor gentemot lek, hur pedagogerna stimulerar barnet, samt vilket material de bidrar med. Det viktiga är att pedagogen är med och påverkar leken på ett sådant sätt som inte behöver betyda att pedagogen deltar, men att de finns med i bakgrunden som utomstående aktörer och observatörer, samt har möjlighet att träda in i leken om tillfälle ges. Granberg (2004) anser att det är pedagogens ansvar att genom fantasi och kreativitet använda leken som ett pedagogiskt redskap. Granberg menar att själva lekandet i sig är viktigare för barn än vad leken leder till.

Det är detta som gör leken så speciell, där den största utmaningen för pedagogen blir att använda leken i andra sammanhang. Johansson och Pramling (2007) anser att de flesta pedagoger idag anser att lek och lärande hänger ihop och är beroende av varandra, där pedagogen ger plats och utrymme för leken som metod för lärande. Johansson och Pramling Samuelsson menar att det finns vuxna som erfar att det är svårt att delta i barns lek utan att störa och distrahera barnen i deras lek. Fortsättningsvis anser Johansson och Pramling Samuelsson att oavsett hur positivt det anses vara att vuxna och barn leker ihop, visar det sig att leken inte har den viktiga funktion i samspelet mellan barn och pedagog som det ofta pratas om på förskolor och skolor idag. Många gånger skiljs lek och lärande åt, lärandet prioriteras och leken kommer i andra hand (Johansson & Pramling Samuelsson 2007).

Tullgren (2004) pekar på att det inte alltid är positivt med vuxnas deltagande i barns lek.

Många gånger avbryter vuxna leken och ändrar innehållet utan att vara medveten om det.

Pedagogen måste bedöma lekens situation för att inte förstöra lekens uppbyggnad och innehåll. Knutsdotter Olofsson (2002) anser att barn och vuxna måste öva på att bli duktig på att leka. Yngre barnen lär sig att förstå leken med hjälp av vuxna och äldre barn. Det är därför av största vikt att vuxna på förskolor och skolor värdesätter deras deltagande i leken. Därför menar Knutsdotter Olofsson att det finns tre viktiga grundregler för pedagoger, att ge barn tid för lek, inte störa leken om det inte är nödvändigt samt att pedagogen ska aktivt delta i leken om barnen vill eller om pedagogen anser att det är nödvändigt.

10

3.3 Social kompetens

Under denna rubrik definierar jag social kompetens med hjälp av olika författares tolkningar av begreppet.

Vedler (2009) menar att social kompetens hos barn kan beskrivas utifrån fyra kriterier. Dessa fyra kriterier är:

1. ”Sociala färdigheter 2. Status i barngruppen

3. Relationer och vänskapsförhållanden

4. Funktionellt tillvägagångssätt” (Vedler, 2009. s. 18).

Vedler (2009) skriver att många uppfattat social kompetens som en uppsättning av önskvärda sociala färdigheter. Dessutom skriver Vedler att sociala färdigheter kan definieras som hjälpsam, självständig, empatisk och självhävdande. När det gäller status i barngruppen, anser Vedler att vara populär och omtyckt av kamrater har ofta ansetts vara en definition av social kompetens. Vedler framhåller dock att popularitet inte nödvändigtvis är synonymt med vänskap. Det är viktigare att ha en förmåga att bygga upp trygga vänskapsförhållanden och andra relationer än att ha en hög status i gruppen. Vedler pekar på att ett barns förmåga att skapa relationer har länge betraktas som viktig för barnets sociala utveckling. Fortsättningsvis anser Vedler att kvaliteten på barns vänskapsrelationer ger pedagoger en god uppfattning om barnens sociala kompetens. Med detta menar Vedler att vänner ser till att sina kompisar får information, emotionellt stöd, och får socialt sällskap. Sista punkten i Vedlers kriterier gällande social kompetens handlar om ett funktionellt tillvägagångssätt för att skapa goda sociala relationer. Vedler menar att mycket tyder på barns förmåga att skaffa vänner börjar i tidig i ålder, samt att det är stor vikt att pedagogerna hjälper barnen att skaffa vänner. Det råder en enighet om att social kompetens utvecklas genom en dynamisk process som innefattar integrering och organisation inom alla utvecklingsfält, såväl som sensomotoriskt kognitivt, emotionellt och socialt. Vedler skriver dessutom att social kompetens utvecklas genom att välja ut vilka sociala mål man vill uppnå och hur man ska kunna uppnå dem på ett lämpligt och bra sätt, vilket jag kommer att återkomma till senare i detta arbete.

Ogden (2003) anser att social kompetens möjliggör ett effektivt och anpassat beteende som knyter an individ och sammanhang. Med detta menar Ogden att det handlar om att infria krav eller förväntningar i miljön eller agera så att individen tillgodoser sina egna behov. Dessutom pekar Ogden på att det finns en oenighet om hur begreppet social kompetens ska definieras på grund av att det är ett stort begrepp som kan tillämpas inom olika arenor, samt på grund av att ingen definition av begreppet fått en tillräckligt stor genomslagskraft. Ogden själv menar att social kompetens definieras på följande sätt:

Social kompetens är relativt stabila kännetecken i form av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt, som gör det möjligt att etablera och vidmakthålla sociala relationer.

Den leder till en realistisk uppfattning om den egna kompetensen och är en förutsättning för att individen ska kunna hantera sociala sammanhang och uppnå socialt accepterande eller etablera nära och personliga vänskapsförhållanden.

(Ogden, 2003. s. 223).

Ogden (2003) slår fast att denna definition betonar den sociala kompetensens funktion och betydelse i kontakten mellan människor, som interpersonell förståelse och bemästringsfärdigheter. Uppfattningen om individens egna sociala kompetens menar Ogden

11

bygger på respons från olika personer i varierande miljöer och utgör den sammantagna bilden över den enskildes sociala självuppfattning.

Persson (2003) definierar social kompetens som ”individens förmåga att hantera relationer mellan sig själv, de andra och samhället”(s. 185). Han menar att denna definition av social kompetens innebär att individen som social aktör i samhället är medveten om sitt personliga territorium och vill och kan hävda det. Persson anser också att individen vill och kan utöva självkontroll för att inte kränka andras personliga territorium. Dessutom pekar Persson på att individen är medveten om, vill och kan kompensera egna kränkningar av andras personliga territorier, samt att individen vill och kan göra detta på sätt som är rimliga i den aktuella situationen, kulturen och i det aktuella samhället.

Herlitz (2001) pekar på att social kompetens är något som kan definieras olika beroende på i vilken kultur denna kompetens efterfrågas. Han menar att olika kulturer värdesätter olika sätt att vara som individ. I Sverige kan social kompetens innebära specifika kompetenser, men i andra kulturer innebär social kompetent något helt annat, vilket gör det svårt att definiera begreppet social kompetens menar Herlitz. I kontrast till detta menar Petterson och Sjödin (2001) att social kompetens handlar om individens inre egenskaper, exempelvis individens förståelse för sina egna känslor, samt värderingar och handlingskompetens exempelvis praktiska färdigheter som förståelse i interaktion med omgivningen. De här två fungerar i ett samspel i förhållande till omgivningen. Social kompetens innebär inte enbart att vara en trevlig person, utan social kompetens handlar också om att på ett fungerande och givande sätt utvecklas på ett individuellt plan och få andra personer att utvecklas socialt (Petterson &

Sjödin, 2001).

Jag har valt att utgå ifrån Ogdens (2003) definition av social kompetens, då jag menar att Ogdens definition stämmer överens med min personliga definition gällande social kompetens.

Dessutom anser jag att Ogdens definition är mest relevant för denna studie då hans definition är den mest omfattande definitionen av social kompetens som för mig känns ändamålsenlig och relevant gällande social kompetens.

3.3.1 Hur kan pedagoger stärka social kompetens i barngruppen?

Webster Stratton (2004) anser att pedagoger kan arbeta med social kompetens genom att främja positiva relationer till barnen samt att arbeta med att främja positiva beteenden genom att ge barnen uppmärksamhet, uppmuntran och beröm. Dessutom pekar Webster Stratton på att det första steget i att skapa goda sociala relationer i en barngrupp är att pedagogen lär känna sina barn genom att låta barn berätta om sig själva. Dessutom menar Webster Stratton att samlingar är ett bra exempel på hur pedagogen kan hjälpa elever att få en god social kompetens, då barnen får träna på att ta hänsyn till varandra, lyssna på andra och anpassa sig efter andra. Konsekvent och meningsfull uppmuntran och beröm ifrån en pedagog till ett barn, stärker barnets självkänsla och bidrar till att barnet vill fortsätta med det som barnet gör bra.

Att uppmuntra ett bra beteende förstärker och ger näring åt barnets sociala kompetens.

Webster Stratton pekar på att pedagoger ägnar tre till femton gånger mer uppmärksamhet åt elevers negativa beteende än åt elevers goda beteende, vilket Webster Stratton menar är fel.

Dessutom menar Webster Stratton att pedagogen inte ska vara rädd att ge beröm för att barnet uppvisar en god social kompetens, då beröm ger barnet en inre motivation. Dessutom anser Webster Stratton att vissa lärare är rädd för att ge barn beröm för att barnet då inte skapar en inre motivation och god självkänsla samt för att det ska behövas mer och mer beröm för att uppnå samma effekt som tidigare.

12

Kimber (2009) pekar på att när pedagogen arbetar med social kompetens är det viktigt att skapa ett klimat där alla barn känner sig sedda och omtyckta. Till exempel kan varje barn få visa vart de bor, enkla lära känna övningar och hälsa på varje barn. Sedan menar Kimber att det är viktigt att pedagogen skapar en bra kommunikation till sin barngrupp för att barnen ska känna att förstå undervisningen och vilka förväntningar pedagog en har på dem. Till sist menar Kimber att pedagogen ska visa tilltro till barnen, ge valmöjligheter och ställa adekvata krav på barnet vid arbete med social kompetens. Det är viktigt att visa eleverna att pedagogen litar på dem. Kimber slår fast att speciellt bråkiga och oroliga barn kräver mycket stöd av pedagogen för att barnet ska klara lita på att pedagogen finns där för dem, då dessa barn ofta upplever att de är en belastning för de övriga barnen. Om pedagogen visar att han eller hon litar på barnet har man kommit långt i deras sociala utveckling. Det kan handla om att pedagogen låter barnet få olika hedersuppdrag som att dela ut böcker eller liknande uppgifter.

Dessutom framhåller Kimber vikten av att pedagogen ställer lämpliga krav på barnet som är ytterligare ett sätt för pedagogen att visa barnet att pedagogen litar på barnet. Kimber slår fast att pedagogen måste ställa kraven på ett positivt sätt som visar tilltro till barnets förmåga.

Enligt Kimber kan detta ske genom att pedagogen ger barnet valmöjlighet, för att på så sätt visa barnet att pedagogen tror att barnet klarar av saker.

Ogden (2003) pekar på viktigen av att pedagoger arbetar aktivt med att ge beröm och uppmärksamhet till barnen när de uppför sig på ett bra och föredömligt sätt. Han menar att det är viktigt att pedagogen ger uppmärksamhet till goda beteenden istället för att ge uppmärksamhet till negativa beteenden. Ogden pekar på att det är stor betydelse att pedagogen lyfter fram sådant beteende som han eller hon vill se mer av, istället för att ge uppmärksamhet till det negativa. Fortsättningsvis framhåller Ogden att pedagoger kan arbeta med att skapa tydliga regler och rutiner bland elever för att främja en god social kompetens hos barn. Tydliga regler är en fråga om att förmedla vad som är acceptabelt att göra och inte göra vid undervisning. Samtidigt innebär dessa regler att läraren måste följa upp i vilken grad eleverna följer de uppsatta regler som skapats, eller om eleverna bryter mot dessa regler. För att reglerna ska följas framhåller Ogden att det är viktigt att ge eleverna en belöning för att eleverna ska fortsätta i rätt riktning.

Vedler (2009) slår fast att ett effektivt sätt för att utveckla barns sociala kompetens handlar om att sätta upp sociala mål och välja strategier för att uppnå dessa mål. Detta är för att förstå begreppet social kompetens samt att begreppet social kompetens också fokuserar på konsekvenser av socialt beteende och på de sociala processer som leder fram till positiva konsekvenser av individens agerande. Denna modell består i korthet av att välja ett socialt mål, observera omgivningen, välja strategi, genomföra strategin, utvärdera resultatet utifrån den respons man får, och sedan bestämma hur individen ska gå vidare. Barns sociala mål består ofta av sociala uppgifter eller sociala utmaningar, som till exempel att få vara med i barngrupper, delta i den gemensamma leken och samtidigt hålla igång den samt att lösa konflikter (Vedler, 2009).

13

3.4 Styrdokument

Under denna rubrik ska jag återge vad det står i aktuella styrdokument för fritidshemmet gällande begreppen lek och social kompetens. Jag vill även visa på några olika aspekter som styrdokumenten framhåller för hur fritidsverksamheten ska bedrivas för att skapa förutsättningar för lek och social kompetens.

I Skolverket (2011) står det gällande lek att:

Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper.

Skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen (s. 9).

Skolverket (2011) menar dessutom att skolan och fritidsverksamheten ska ge överblick och sammanhang i barnets utbildning, samtidigt som skolan ska stimulera elevens nyfikenhet, självförtroende, kreativa förmåga, och elevens vilja att pröva egna idéer och lösa problem. I skolan ska eleverna dessutom få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla den egna förmågan att arbeta självständigt såväl som tillsammans med andra. Dessutom menar Skolverket att ”ett ömsesidigt möte mellan de pedagogiska synsätten i förskoleklass, skola och fritidshem kan berika elevernas utveckling och lärande”(s. 10).

I Skolverket (2007) kan man läsa att barn är aktiva skapare av sin egen utveckling och sitt eget lärande, såväl i lek som i skapande verksamhet och i utforskning av omgivningen. Därför menar Skolverket att det är viktigt att fritidsverksamheten är omväxlande med inslag av lek, fysisk aktivitet, skapande verksamhet såsom drama, musik, dans, bild och form och utforskande av det lokala samhället i form av studiebesök, utflykter och så vidare. Skolverket menar också att:

Genom leken kan barns mönster i sätt att tänka, lösa problem och hantera information förändras och utvecklas. De prövar och utvecklar sin fysiska, psykiska och sociala kompetens. Det är i leken barn får prova olika sociala roller och lägga grunden till sin identitet. Det kan också handla om förmågan att kunna läsa av andra och försöka förstå hur de tänker det vill säga att utveckla den empatiska förmågan (Skolverket, 2007. s. 23).

Skolverket (2007) framhåller att barn behöver stöd av vuxna i deras lärande och utveckling.

Med detta menar Skolverket att fritidspedagogen ofta får hjälpa till att upprätta regler för att leken ska fungera för alla parter i leken. Genom att fritidspedagogen tillsammans med barnen skapar regler som ska följas sker en form av träning i demokratiskt tänkande. Dessutom framhåller Skolverket (2007) att fritidshemmet är en viktig pedagogisk arena för att lära barn att respektera att alla är olika och har olika åsikter samt för att barnet ska inse vikten av att kunna kompromissa.

Skolverket (2011) slår fast att skolans och fritidshemmets arbete ska utmärkas av en pedagogik där omsorg om individen, omtanke och generositet präglar verksamheten. Den pedagogiska verksamheten ska utformas så att verksamheten stimulerar och uppmuntrar elevens lärande och utveckling. Dessutom menar Skolverket att det ska bli ett lustfyllt lärande för eleven, som hjälper eleven att förstå omvärlden och sig själv. Barnens tankar och idéer ska tillvara på i förskoleklass, skola och fritidsverksamhet för att skapa en mångfald i lärandet.

I Skollagen (2010:800) kan man läsa att fritidspedagoger ska stimulera elevernas utveckling och lärande och därtill även erbjuda barnen en meningsfull fritid och rekreation. Utbildningen i fritidshemmet ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov. Fritidshemmet ska

14

främja allsidiga kontakter och social gemenskap. I Skolverket (2011) framgår det att skolan ska sträva efter att vara en social gemenskap som ger eleven trygghet och vilja att lära.

Dessutom pekar Skolverket på att personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men att skola, förskoleklass och fritidshem ska samverka med hemmet för att eleven ska utveckla dessa kompetenser.

Skolverket (2007) slår fast att barn i skolåldrarna successivt utvecklar sin sociala kompetens och självständighet. Under skolåren utvecklar barnet i allt högre grad en egen identitet och egna intressen. Denna utvecklingsprocess pågår i nära samspel med andra individer. Förutom detta blir kamratgruppen och dess värderingar allt viktigare i takt med att barnet blir äldre.

Dock behöver barnen fortfarande stöd av vuxna, men också större möjligheter att ta ett eget ansvar. Många gånger pendlar barn i dessa åldrar mellan frigörelse från och beroende av vuxna. Fritidspedagoger kan hjälpa barn att utveckla en tillit till sig själva och sin egen förmåga i denna process (Skolverket, 2007).

15

4. Metod

Under denna rubrik kommer jag att beskriva vad som legat till grund för mitt val av metod samt hur insamlandet av data har gått tillväga.

4.1 Abduktiv forskningsansats

Jag har valt att utgå ifrån en abduktiv forskningsansats. Patel och Davidson (2003) skriver att den abduktiva forskningsansatsen är ett mellanting mellan deduktiv och induktiv forskningsansats. Vid användandet av abduktiv forskningsansats utvecklas det empiriska tillämpningsområdet successivt samtidigt som teorin justeras och förfinas. Denna ansats innefattar även en förståelse inför det man möter. Vid abduktiv ansats kombineras analys av empirin med studier av teori. Detta för att upptäcka mönster som leder fram till förståelse.

Abduktiv ansats innebär att forskaren utnyttjar existerande kunskap och referensramar för att hitta teoretiska mönster och strukturer som ska förklara empiriska mönster (Patel & Davidson, 2003). Abduktiv ansats ger mig möjligheten att dra nytta av de fördelar som både deduktiv och induktiv ansats erbjuder. Under min verksamhetsförlagda utbildning (vfu) började jag fundera på om det fanns en problematik med hur fritidspedagoger arbetar med lek och social kompetens i fritidsverksamheten. Jag gick ut med en teori om att det fanns en problematik, samtidigt som jag inte ville stänga ute andra möjligheter om hur verkligheten ser ut genom pedagogernas ögon för att kunna bilda nya teorier. Under min vfu har jag märkt av att fritidspedagoger vid olika fritidshem arbetar med lek och social i olika hög utsträckning vilket gjorde att jag funderade på om det finns en problematik med hur fritidspedagogers uppfattar lekens betydelse för utvecklande av barns sociala kompetens. Under vfun reflekterade jag över hur fritidspedagogerna använder lek för att stärka barns sociala kompetens och i vilken omfattning lek förekommer i fritidshemmet, vilket ledde fram till att jag valde att skriva om lek och social kompetens.

4.2 Kvalitativ intervju

Trost (2005) skriver att kvalitativa intervjuer handlar om att försöka förstå människors sätt att resonera, reagera och särskilja och urskilja varierande handlingsmönster hos intervjupersoner.

Enligt Trost är en kvalitativ studie lätt förståelig eftersom resultatbeskrivningen av intervjuerna blir mer konkreta, än till exempel enkäter eller observationer. Trost pekar på att den kvalitativa studiens tillvägagångssätt kan delas upp i tre olika stadier, där första stadiet består av insamling av data. Steg två består av bearbetning och analys av det insamlade materialet. Steg tre består därmed av tolkning av det bearbetade materialet.

Svenning (2003) menar att en kvalitativ studie anses uppnå validitet mer framgångsrikt än en kvantitativ undersökning av den orsaken att forskaren kommer det som studeras närmare in på livet genom att iaktta eller intervjua respondenterna. Fortsättningsvis hävdar Svenning att grundtanken i den kvalitativa intervjun är att exemplifiera resultatet. Dessutom hävdar Svenning att forskaren gör en urvalsundersökning vid kvalitativa studier eftersom dessa studier är mer resurskrävande och i en högre grad djupgående än kvantitativa studier. Den kvalitativa studien anses mer komplex i sitt arbete med olika ämnen än kvantitativa studier då den eftersträvar att innehållet ska reflektera bilden av ett djupare fenomen som forskaren kan fortsätta arbeta vidare med vid sina reflektioner (Svenning, 2003).

Kvale (1997) anser att den kvalitativa intervjun är ämnesorienterad där två personer reflekterar runt ett ämne som intresserar dem båda. Dessutom delar Kvale in kvalitativa intervjustudier i sju stadier tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, verifiering och rapportering. Kvale skriver att dessa stadier ska hjälpa den som är nybörjare på att göra

16

intervjustudier. Detta för att forskaren lättare ska kunna hålla fast i den ursprungliga visionen om studien syfte fram till att rapporteringen är gjord. Dock riktar Kvale kritik mot dessa till stadierna för att de inte är tillräckligt flexibla. Jag har valt att utgå ifrån dessa sju stadier som Kvale presenterar då jag är en ovan forskare som behöver riktlinjer att hålla sig till för att kunna presentera en bra slutprodukt i form av en uppsats i detta fall.

Utifrån det Svenning (2003), Trost (2005), och Kvale (1997) beskrivit anser jag att kvalitativa intervjuer hjälper mig på bästa sätt att uppnå syftet med min studie, då jag vill komma åt fritidspedagogers reflektioner och åsikter gällande lek och social kompetens på ett djupare plan än jämförelsevis med enkät studier. Jag är medveten om att det finns andra vetenskapliga metoder som exempelvis observation och enkätundersökning, men jag menar att intervjuer ger möjligheten till att kunna fördjupa mig i respondenternas svar, och ställa följdfrågor, vilket jag anser är svårare med metoder som enkäter eller observationer.

4.3 Fenomenologi

Jag har utgått ifrån fenomenologin för att kunna beskriva den intervjuades livsvärld utifrån dennes perspektiv. Jag har använt fenomenologi för att kunna uppnå mitt syfte främst genom att formulera intervjufrågor för att jag sedan ska kunna beskriva den intervjuades livsvärld utifrån hans eller hennes perspektiv. Fenomenologin har fått mig att förstå varje enskild respondents livsvärld i en djupare mening jämfört med enkäter då det inte går att komma åt den intervjuades innersta reflektioner och åsikter i en djupare mening. Kvale (1997) menar att fenomenologin utgör ett vetenskapligt förhållningssätt i en kvalitativ studie där forskaren ska studera individens perspektiv på dennes livsvärld, förstå mångfalden i individens perspektiv och tydliggöra den nödvändiga innebörden i den studerades livsvärld. Dessutom pekar Kvale på att forskaren ska beskriva individens livsvärld samt dess innehåll och uppbyggnad så detaljerat som möjligt, men också förtydliga det material som är osynligt så att det blir synligt i studien. Dessutom ska forskaren beskriva på vilket sätt materialet blir uppenbart samt den fenomenologiska studien ska innehålla mönster och avvikelser i dessa mönster (Kvale 1997).

Bengtsson (1998) skriver att när den moderna fenomenologin uppstod vid 1900 – talets början lanserades begreppet livsvärld som fick utgöra fenomenologins bärande idé. Vidare skriver Bengtsson att det finns en tydlig skillnad mellan att forska i någons livsvärld och att forska i någons vardagsvärld. Med detta menar Bengtsson att den vardagliga livsvärlden kan bli begränsat till att utgöra information om vad individen är förtrogen med och att vardagsvärlden kan övergå till andra världar till exempel helg- och festvärld. Däremot anser Bengtsson att livsvärlden innefattar allt detta, samt att i denna värld ska det finnas plats för det främmande, det nya och annorlunda, överraskningar och öppna perspektiv. Bengtsson skriver att den moderna fenomenologin strävar efter att förstå sociala grupper utifrån deras levda relationer, samt dess livsvärld där fenomenologin systematiskt vill beskriva den livsvärld som undersökt.

Dessutom anser Bengtsson att det som undersökts ska beskrivas så rättvist som möjligt utan fördomar eller färdiga klassificeringar, där Bengtsson menar att fenomenologins vetenskapliga grund ska föra en saklig talan för det som undersökts, utan egna intryck.

4.4 Urval av respondenter

Kvale (1997) menar att i en intervjustudie ska antalet intervjupersoner spegla undersökningens tidsaspekt och syfte. Dessutom skriver Kvale att i en kvalitativ studie där betydelsen av intervjupersonens tankar och åsikter är viktiga, bör fokus ligga på förberedelser för intervju samt analys av intervjuerna som ska genomföras. Syftet med kvalitativa studier är

17

att undersöka i detalj individens förhållande till dennes omgivning, och därför pekar Kvale på att för många intervjuer kan ta bort fokus från vad som egentligen ska undersökas. Detta är också något Svenning (2003) stödjer i sitt resonemang, då Svenning anser att intervju och analys är en tidskrävande form av undersökning, där forskaren ska välja ett mindre omfång av personer till sin studie för att forskaren ska hinna intervjua dessa på djupet och därigenom mer grundligt nå upp till studiens syfte.

Eftersom min studie vänder sig till fritidspedagoger har jag bedömt att det är logiskt att göra ett urval bland yrkesverksamma fritidspedagoger. I mitt urval av fritidspedagoger har jag strävat efter att fritidspedagogerna ska ha olika ålder, kön, arbetslivserfarenhet samt olika arbetsplatser för att berika min studie med olika åsikter, synpunkter, erfarenheter och reflektioner. Trost (2005) anser att kvalitativa intervjuer bör få en så stor variation av respondenter som möjligt och inte ett antal likartade. Dessutom pekar Trost på att urvalet ska vara heterogent inom en given ram där det ska finnas variation i urvalsgruppen, men inte en sådan variation att mer än någon enstaka person är extrem eller avvikande från den övriga urvalsgruppen. Trost slår fast att kvalitativa intervjuer bör bestå av ett mindre antal personer, där fyra till fem individer är lämpliga att intervjua för att hinna förbereda, genomföra och bearbeta materialet då Trost menar att kvalitativa intervjuer ofta ger ett innehållsrikt material.

Utifrån det Kvale (1997), Svenning (2003) och Trost (2005) pekar på, jag valde jag intervjua fyra fritidspedagoger, då jag bedömde att fyra intervjupersoner skulle hjälpa mig att få svar på mina intervjufrågor (bilaga 1). De intervjuade fritidspedagoger arbetar i en kommun i Norrbottens län. Alla intervjupersonerna är utbildade fritidspedagoger. Samtliga respondenter har olika ålder, kön, arbetslivserfarenhet och olika rektorsområden. De intervjuade fritidspedagogerna har arbetat mellan 18 – 35 som fritidspedagog. Två fritidspedagoger arbetar på fritidshem för barn från förskoleklass upp till årskurs tre, medan de andra två fritidspedagogerna arbetar på fritidshem för barn som går i årskurs tre till årskurs sex.

Eftersom som jag arbetat själv med denna studie, anser jag att det har varit lagom att intervjua fyra personer, då min åsikt är att fyra personer kan hjälpa mig att svara på mina intervjufrågor. Dels anser jag att fyra intervjupersoner är lämpliga till antalet, och dels för att hinna färdigställa denna rapport, då det visat sig att intervjuerna gett ett rikt innehåll att arbeta med. För att hitta lämpliga respondenter har jag slumpvis kontaktat olika fritidspedagoger vid olika fritidshem. Den första kontakten bestod av att jag kontaktade fritidspedagogerna per telefon och frågade om de var intresserade av att vara med i en intervju. Sedan skickade jag även ut ett informationsbrev (bilaga 2) för att informera ytterligare om kommande intervjuer.

Därefter tog jag kontakt med dem igen via telefon för att avtala tid för genomförande av intervju.

4.5 Etiska aspekter

Innan intervjuerna genomfördes informerade jag intervjupersonerna muntligt och skriftligt om studiens syfte och om Vetenskapsrådets forskningsetiska informationskrav (2002).

Vetenskapsrådet har kommit fram till fyra huvudkrav inom forskning. Dessa är informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Jag bad om intervjupersonernas samtycke till intervju, samt att jag informerade respondenterna om att de när som helst hade möjligheten att avbryta sin medverkan i studien om de ville det. Sedan informerade jag respondenterna om att deras identitet inte ska gå att avslöjas i studien. Det vill säga att deras namn uteblir, samt att citat där deras talspråk kan avslöja deras identitet inte skulle skrivas ut. Dessutom påpekade jag att materialet med intervjuerna behandlas med stor försiktighet av mig för att utomstående inte ska få tillgång till detta. Till sist informerade jag

18

respondenterna om att deras uppgifter som lämnades under intervjun endast var avsedda till min studie och inte i något annat sammanhang. Enligt Vetenskapsrådets huvudkrav måste de intervjuade vara medvetna om att intervjun spelas in, vilket jag informerat om och fått medgivande av samtliga respondenter.

Trost (2005) skriver att forskaren ska se till att exempelvis den intervjuades närstående, eller någon annan inte kan känna igen respondenten. Därför valde jag att avidentifiera fritidspedagogerna när jag bearbetade intervjuerna. Istället för att nämna intervjupersonerna vid namn har jag vid transkriberingen av intervjuerna döpt om dem till fritidspedagog A, B, C och D. Trost beskriver ytterligare en etisk aspekt, där Trost menar att sympati och empati ska ses som skilda begrepp. Det innebär att en forskare inte behöver känna sympati för respondentens tankar då de kan skilja sig från vad forskaren själv har för åsikter, i stället fodras det av intervjuaren att empatisera för vad respondenten säger. Detta krävs för att intervjuaren ska klara av att sätta sig in i den intervjuades livsvärld vilket för övrigt är syftet med den kvalitativa intervjuaren. Med detta perspektiv i bakhuvudet valde jag att förbereda mig på vad som skulle kunna komma fram vid intervjuerna.

4.5 Förberedelse av intervju

Trost (2005) menar att låg grad av standardisering innebär att forskaren anpassar sig efter respondenten genom att använda samma språkbruk som den intervjuade, samt att forskaren tar intervjufrågorna i den ordning de passar och den intervjuades svar gärna får styra ordningsföljden av resterande frågor. Dessutom menar Trost att följdfrågor formuleras beroende av tidigare svar. Vid låg grad av standardisering är variationsmöjligheterna för intervjun stora. Detta är något som jag tagit hänsyn till när jag utformat intervjufrågorna till respondenterna i denna studie. Under mina intervjuer har jag haft för avsikt att hålla en relativt låg grad av standardisering. Jag försökte exempelvis att anpassa mig efter de intervjuades språkbruk för att den intervjuade skulle känna sig lugn och trygg vid intervjun.

Trost skriver att strukturering kan innebära två saker, dels att man har öppna svarsmöjligheter, och dels att intervjun har en struktur. Då jag till stor del haft öppna frågor där den intervjuade hade möjlighet att svara vad som helst, anser jag att ur det perspektivet så var intervjuerna ostrukturerade, men ur det andra perspektivet så fanns det ju ändå en struktur på intervjun då jag ställt samma frågor till alla mina respondenter.

Trost (2005) hävdar att det är bättre att ha för få frågor än för många, dock betonar han att lagom är bäst, men att forskaren själv måste bestämma vad som är lagom många frågor för den specifika studien. Jag valde att formulera åtta frågor inför intervjuerna, se bilaga 1. Vid intervjuerna ställde jag följdfrågor. Dessa följdfrågor var individuella och berodde på vad de intervjuade svarade. De flesta frågorna är uppbyggda på så sätt att respondenterna inte bara kan svara ja eller nej utan dem måste utveckla sina svar. Dessa frågor beskriver Patel och Davidsson (2003) som öppna frågor. Starrin och Renck (1996) menar att öppna frågor är särskilt viktiga i kvalitativa intervjustudier. En öppen fråga innebär inte, enligt Starrin och Renck, att frågan inte har någon riktning. Den som intervjuar kan ändå koncentrera samtalet mot det som intervjuaren vill ha fatt i. Dock är det två frågor som respondenten kunde svara ja eller nej på. Detta beror på att jag inte visste hur jag skulle formulera dessa frågor på ett annorlunda sätt utan att dess mening skulle gå förlorad, därför valde jag att ställa obligatoriska följdfrågor till dessa frågor.

Patel och Davidson (2003) menar att det är en fördel om den som ska utföra en kvalitativ intervju har förkunskaper och är förberedd inom det område som ska studeras. Forskaren kan